A arte de dizer o que nãO É



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A ARTE DE DIZER O QUE NÃO É:

MENTIRA, DISFARCE E ENCENAÇÃO NA PEDAGOGIA ROUSSEAUNIANA1
Wilson Alves de Paiva2

Resumo: embora Rousseau tenha defendido a frase Vitam impedero vero com tanto fervor, sua obra é marcada por algumas afirmações que sugerem o contrário. Porém, bem entendidas, tais afirmações conduzem à ideia de que, como antídoto, a arte e a ciência podem ser utilizadas contra seu mau e, nesse sentido, mentir e disfarçar podem virar instrumentos pedagógicos eficientes, sobretudo no processo pedagógico de formação do homem e do cidadão.

Palavras-chave: Rousseau. Emílio. Pedagogia rousseauniana. Arte e educação. Formação humana.

Antecipando as questões desenvolvidas no Emílio, Rousseau registrou no Primeiro Discurso a seguinte crítica quanto ao resultado do cultivo das ciências, bem como do resultado disso na formação dos homens:

Se a cultura das ciências é prejudicial às qualidades guerreiras, ainda o é mais às qualidades morais. Já desde os primeiros anos, uma educação insensata orna nosso espírito e corrompe nosso julgamento. Vejo em todos os lugares estabelecimentos imensos onde a alto preço se educa a juventude para aprender todas as coisas, exceto seus deveres. Vossos filhos ignoram a própria língua, mas falarão outras que em lugar algum se usam; saberão compor versos que dificilmente compreenderão; sem saber distinguir o erro da verdade, possuirão a arte de torná-los ambos irreconhecíveis aos outros, graças a argumentos especiosos; mas não saberão o que são as palavras magnanimidade, equidade, temperança, humanidade e coragem; nunca lhes atingirá o ouvido a doce palavra pátria e, se ouvem falar de Deus, será menos para reverenciá-lo do que para temê-lo. Preferiria, dizia um sábio, que meu aluno tivesse passado o tempo jogando péla, pois pelo menos o corpo estaria mais bem-disposto. Sei que é preciso ocupar as crianças e que a ociosidade constitui para elas o maior dos perigos a evitar. Que deverão, pois, aprender? Eis uma questão interessante. Que aprendam o que devem fazer sendo homens e não o que devem esquecer” (ROUSSEAU, 1999b, p. 209).
O que é inusitado para quem lê o Primeiro Discurso é o fato de que Rousseau inicia sua argumentação louvando o restabelecimento das artes. Não podemos considerar seu elogio como um mero recurso retórico para agradar o gosto dos juízes do concurso, todos eles partidários do progresso das “luzes”. Mesmo aceitando esta hipótese, o autor não arriscaria fazer uma apologia para depois cair na contradição e terminar numa aporia.

Depois de ter recebido diversas críticas ao seu discurso, entre elas a do Sr. Padre Raynal, diretor do Mercure de France, que o acusava de preferir a ignorância, a rusticidade e a inexistência de artistas e sábiosi, Rousseau se defende afirmando que apesar de corromper os costumes, a cultura das ciências e das artes pode ser aproveitada pelo sábio e, dessa forma, utilizada para o desenvolvimento das virtudes. Entre outras refutações, escreve ao Sr. Bordes,ii dizendo que “as ciências são a obra-prima do gênio e da razão” (Idem, p. 262). Ao Rei da Polônia a resposta foi um pouco mais extensa e chegou a dizer que as ciências, cuja fonte é o Autor das coisas, de tão belas e sublimes não são feitas para o homem. O mal que fazem à sociedade é devido ao abuso por parte dos homens.

Aliás, pelo que o autor demonstra em sua carta, as ciências não nasceram precisamente do luxo, mas sim da riqueza e da ociosidade. O que nos leva a pensar que as artes também não nasceram do bom gosto e da imaginação, mas do fomento à desigualdade. Como vimos anteriormente, a genealogia do mal está na desigualdade, seja pela força, pela propriedade ou pelo simples parecer e impor-se de forma espetacular.iii

Por que, então, louvar aquilo que condena? Por que admitir o lado bom de algo que se tornou o elemento primordial da espetacularização do mundo e da transmutação dos valores? Rousseau é consciente de que com o progresso da razão e das habilidades artísticas em geral a moral e as virtudes foram solapadas. O hedonismo se tornou um estilo de vida e em todas as instâncias sociais o gosto era pelo fausto, o luxo e a ostentação. Era preciso parecer grandioso, mas sem o rebuscamento do barroco e do gótico que agora eram considerados grotescos. A estéticaiv que aparece no espetáculo das luzes é a neoclássica, ou seja, aquela que revive os traços do mundo greco-romano, ressaltando as capacidades humanas sobre a natureza: a exercitação metódica sobre o corpo, com a ginástica, para delinear os traços musculares; a geometria aplicada aos jardins para conformar certos elementos naturais, como as plantas, ao padrão de gosto adotado pela simetria; a suntuosidade dos palácios, das mesas e da indumentária fugia da simplicidade gregoriana para brilhar no palco das festas e do teatro.v É possível que em toda essa encenação haja algo bom, proveitoso e merecedor de elogio? O resultado, certamente não. Mas as possibilidades que as artes e as ciências oferecem, sim. Basta lembrar que no princípio serviam para suprir as necessidades e carências humanas.

Rousseau foi um homem da cultura. Desde sua infância seu contato com os livros provocou o gosto pela literatura, pelas artes e pela filosofia. Escreveu óperas e conheceu como poucos a arte da representação, afirmando-se como iluminista e digno representante da modernidade. O que parece paradoxal deixa de sê-lo quando consideramos que para Rousseau o que gerou o desvirtuamento moral da sociedade em si não é reprovável ao ponto de desejar sua supressão. Por que suprimir as artes, por exemplo, se elas podem servir para melhores propósitos? Ou a ciência que, conduzida sabiamente, pode elevar a condição humana sem, necessariamente, corromper os costumes? Assim, como uma resposta a todos seus adversários, escreve no Prefácio da peça Narciso:

Esperando, escrevei livros, comporei versos e música, caso tenha para isso talento, tempo, força e vontade, e continuarei a dizer, com toda a franqueza, todo o mal que penso das letras e daqueles que as cultivam, tendo certeza de não valer menos por isso. É verdade que um dia poderão dizer: ‘Esse inimigo tão declarado das ciências e das artes, todavia, fez e publicou peças de teatro’, e tal discurso constituirá, confesso, uma sátira muito amarga, não a mim, mas a meu século (ROUSSEAU, 1999b, p. 302).


E foi exatamente o que o filósofo fez. Utilizou-se das próprias armas para atacar aquilo que condenava. Ao mesmo tempo em que criticou a razão e a produção artística e científica, escreveu óperas, peças teatrais, romances, poesias, tratados e outras obras que o destacaram enquanto homem de letras e homem de cultura. Afinal, pode ser o único modo de amenizar a situação de corrupção ao qual o homem chegou e evitar a barbárie. A cultura, em todas suas manifestações, pode abrandar a ferocidade humana, mesmo que resulte em um disfarce. Como diz no final do Primeiro discurso (p. 259, grifo nosso):

Deixemos, pois, as ciências e as artes adoçarem, de qualquer modo, a ferocidade dos homens que corromperam; procuremos disfarçar prudentemente e esforcemo-nos por mudar suas paixões. Oferecemos algum alimento a esses tigres, para que não devorem nossos filhos.

Não se trata de um disfarce qualquer, mas de um “disfarce prudente”, bem elaborado e utilizado para o melhoramento da condição humana. Com a criança, o uso da máscara será para o preceptor uma forma de prepará-la gradativamente à aparência dos homens. Como “todas as crianças têm medo de máscaras”, considerando que elas são deformadas e encobrem a aparência natural à qual as crianças estão acostumadas, o preceptor apresenta sua tática para que se habituem com elas: “Começo mostrando a Emílio uma máscara de fisionomia agradável; depois alguém põe essa máscara no rosto diante dele; eu rio e todo mundo ri e a criança ri como todos. Pouco a pouco acostumo-a a máscaras menos agradáveis e finalmente a caras horrorosas”. Por fim, acrescenta: “Se tiver ordenado com cuidado a gradação, ela há de rir das últimas como da primeira. Depois disso não receio mais que a assustem com máscaras” (Emílio, p. 44-45).

Não podemos dizer que haja aqui dois pesos e duas medidas, mas dois aspectos de uma só mensuração. Para a estátua de Glauco, uma vez que quando foi descoberta já estava desfigurada, urge uma ação mais ostensiva de agregação do esforço artístico com vistas à restauração de sua figura. Já para a criança, um ser em desenvolvimento que, porém, não sofreu ainda o processo de corrupção, o que se deve fazer é agir de forma mais passiva e gradual, preparando-a para a realidade representativa que a vida social promove. Rousseau não diz que a criança usará uma máscara, mas que não se assustará ao ver uma, por mais horrorosa que seja, e se rirá dela.

Retomando a consideração de que o mundo se tornou pura representação e que a apresentação estética, tanto da roupa, como das mesas, dos palácios, dos jardins e das relações sociais em geral, passou a dar o tom à lógica da vida, qual seria a medida do teatro? Aqui a resposta é um tanto quanto difícil, pois a seguir o curso da reflexão posta por Rousseau na Carta a D’Alembert, o ornamento e o luxo da apresentação teatral podem suscitar nos espectadores o gosto por seu aparato e pela pompa dos apresentadores, além, é claro, de produzir efeitos negativos sobre suas mentes. Apesar de tudo isso, o teatro está mais próximo das pessoas que os livros, como Rousseau afirma no texto Mélanges de Littérature et de morale (OC, T II, p. 1250), “Depois de muito tempo não se fala mais ao público a não ser através dos livrosvi e, se alguém lhe diz alguma coisa de viva voz e que seja interessante, é pelo teatro”. A medida do teatro pode ser então a do discurso e da oratória, quando o orador se apresenta a si mesmo e comunica o que tem em seu coração.

É o exemplo do Vigário Saboiano e do próprio Rousseau em suas obras bibliográficas, bem como na figura do preceptor, no Emílio. Diferente do comediante que mostra sentimentos que não são seus, o preceptor é o próprio Rousseau que fala de seus sentimentos e faz da obra seu discurso em favor da formação humana. E é essa a medida dada para a arte: a de exprimir as disposições do coração e aproximar o máximo da meta. “Que meta será essa?”, pergunta o próprio Rousseau, no início do Emílio (p. 11) e responde que é a própria meta da natureza. Isto é, através de seu “chamado para a vida humana” (p. 15), promover o estado de homem de tal forma que sua condição esteja colocada acima de qualquer outra e venha proporcionar o bom desenvolvimento até de um projeto de formação do cidadão. O trecho a partir do qual é possível fazer tal interpretação é o seguinte: “Na ordem natural, sendo os homens todos iguais, sua vocação comum é o estado de homem; e quem quer seja bem educado para esse, não pode desempenhar-se mal dos que com esse se relacionam”. (Id., ibid.).

Tomando a estética do jardim francês, de onde podemos tirar um conceito de arte que vigorou no século XVIII como caudatário do Renascimento, o belo é pura ordenação e disposição simétrica dos elementos; e arte é compilação da razão humana e exercício da capacidade criativa com vistas a produzir o belo. Como fruto da cultura, a arte nega a natureza e conforma suas disposições segundo os princípios do que cada época entende por civilidade. Para o ideal do século das luzes, a civilidade brota da razão e tem nas artes e nas ciências o instrumento de sua realização. Portanto, era senso comum a ideia de que o Renascimento colocara um fim à barbárie do período das trevas, significando a Idade Média, e contribuiu substancialmente para o aprimoramento da sociedade no que diz respeito aos costumes, aos gostos e à apreciação estética.

Nesse sentido, a resposta de Rousseau à Academia de Dijon, como já sabemos, foi negativa: as ciências e as artes não contribuíram para o melhoramento dos costumes. Pelo contrário, debilitaram os homens tragicamente no que eles tinham de coragem, de virtude e de sensibilidade. Como o autor relata no Primeiro Discurso, as virtudes militares dos guerreiros romanos diminuíam à medida que aprimoravam seu conhecimento estético, e a sabedoria se embotava à medida que os talentos intelectuais desabrochavam. Na sequência da argumentação, o autor deixa claro que as ciências e as artes são impuras em suas origens, pois nascem de nossos vícios, resultam da ociosidade e podem, por assim dizer, ser consideradas como fruto da luxúria e das paixões.

Apesar do repúdio à exaltação do conhecimento e das manifestações artísticas e científicas de sua época, como vimos, Rousseau não deixa de valorizar as artes e as ciências em si mesmas. Após uma leitura mais detida de sua obra, podemos inferir que por maior que tenha sido o mal que elas causaram e podem causar, não seria o caso de suprimi-las e passar a viver no nível do senso comum ou da completa ignorância. Como escreve ao Rei da Polônia,vii “a ciência é muito boa em si mesma, eis o que é evidente, e seria preciso ter renunciado ao bom senso para dizer o contrário” (ROUSSEAU, 1999b, p. 242).

Assim, sendo boas em si mesmas, tanto as ciências como as artes precisam ser utilizadas para um melhor propósito. Projetemo-nos ao jardim de Rousseau, o Eliseu do romance Júlia ou a Nova Heloísa, detalhado na primeira parte deste trabalho. Nele, as plantas são dispostas de forma natural,viii mas segue um plano da criatividade humana e serve para o prazer (amusement) das pessoas sensíveis. O bom gosto de Júlia produziu uma obra de arte que imita a natureza de uma forma peculiar: o artifício não violentou as disposições da natureza. Na verdade, o que aconteceu no Eliseu não foi uma imitação fiel da natureza, isto é, uma recuperação total dos traços naturais, dada sua impossibilidade, mas a criação de uma nova situação, mais aprazível ao contexto da realidade de Júlia. Logo ao entrar, o visitante percebe, por exemplo, a existência de tanques para peixes. O fato o leva a desafiar seus anfitriões, julgando que a imitação natural seria só aparente e que, no fundo, estaria encobrindo artifícios que cerceassem as disposições naturais, como a liberdade: “Ah, Ah! aqui há, contudo, prisioneiros?” A pergunta é interessante porque parece reproduzir a desconfiança que os contemporâneos de Rousseau tinham sobre seus escritos que valorizavam a natureza. Porém, a construção dos tanques foi pura e exclusivamente para salvar alguns peixes que “escaparam da panela” (JHN, p. 415). A intervenção humana teve um objetivo nobre, pois salvar a vida de quem está supostamente perdido e reproduzi-la numa configuração nova, numa realidade que, embora não sendo mais a natural, procure resgatar seus traços e adicionar outros conforme a necessidade, serve de inspiração ao trabalho político e pedagógico da formação do homem.

Tal como o Eliseu, a alegoria platônica de Glauco, utilizada por Rousseau, serve aos propósitos da análise da reconfiguração. A metáfora da estátua de Glauco é bastante útil para entendermos a condição humana. Pois, semelhante a ela, o homem teve suas características originais alteradas pelo efeito do tempo. A cultura, como resultado do processo histórico, agregou os homens, mas arrancou-lhe os traços de sua originalidade. O homem natural do estado de natureza, desprovido totalmente da maldade, do vício e do erro, deixou para trás uma condição idílica de felicidade.ix Sem esses atributos, o homem acabou sendo alterado pelas condições sociais que aceleraram seu aperfeiçoamento em sentido contrário à sua primeira constituição. Desfigurado, quase irreconhecível, restam-lhe alguns traços da divina face e da beleza que sua condição lhe proporcionava. Com isso, a causa não pode ser dada como perdida, pois há a possibilidade de mudar o curso do processo e, de alguma forma, agir contra a depravação que as paixões fomentaram, salvando, como no caso dos peixinhos do Eliseu, sua vida.

Daí podermos afirmar que para além da esperança, há um propósito nas abordagens de Rousseau, qual seja a do emprego de toda arte no sentido de fazer com que o homem seja o que ele é, seguindo os desígnios da natureza, mesmo vivendo em sociedade. A tarefa da condução do homem natural a homem civil é, dessa forma, uma arte pedagógica na qual reside o primor da reconfiguração. O novo homem que a educação pode formar, como a estátua de Glauco, não terá seus traços originais totalmente restaurados, uma vez que a corrosão social foi um tanto quanto profunda, mas também não será uma figura monstruosa, disforme ou que em nada lembre a sublimidade do homem que a natureza criou. O homem, fruto do projeto educacional pensado por Rousseau, será o homem da cultura, resultado do esforço artístico, mas sob a medida mínima que o processo da desnaturação puder operar. É o Emílio que devolve essa esperança. Ou seja, a possibilidade de desnaturar o homem de forma que a civilidade não abafe a natureza e que a natureza dê outro tom à civilidade, humanizando-a e aproximando-a dos propósitos originais inscritos pela natureza nos corações humanos.

Geralmente a obra educacional de Rousseau suscita polêmicas e interpretações equivocadas, principalmente em torno das finalidades que a ação pedagógica empreende.O que é o Emílio? Do que se trata? O que o autor quis transmitir ao escrever essa obra que foi condenada em Paris e em quase toda a Europa no século XVIII? Afirmamos em outro lugar (PAIVA, 2007) que a obra se trata de um mosaico de ideias e um quebra-cabeça cuja montagem se vale de peças dos mais diferentes matizes e que se encontram espalhadas nos escritos e na vida desse controverso filósofo que inquietou toda sociedade francesa e europeia de seu tempo.

O encontro desses matizes é no palco, onde o preceptor contracena com seu discípulo, ora representando papéis definidos, ora observando os atores sociais. Na introdução do Paradoxo do espetáculo, Salinas Fortes apresenta o “estado da questão” citando Rousseau no Emílio,x onde abundam as referências ao teatro e à representação, diz:

Mas que se represente um jovem educado segundo minhas máximas. Que se figure meu Emílio, ao qual dezoito anos de cuidados assíduos não tiveram por objeto mais do que conservar um juízo íntegro e um coração sadio; que seja figurado no levantar do pano, lançando pela primeira vez os olhos sobre a cena do mundo; ou antes colocado atrás do teatro, vendo os atores pegar e colocar suas roupas e contando as cordas e polias cujo grosseiro prestígio ilude os olhos dos espectadores.

O Emílio é uma obra repleta de cenas cuja representação pode ser considerada como bem intencionada, uma vez que não gera o espetáculo, a pompa e nem a usurpação. Tal situação pode ser entendida como o emprego da arte em benefício da moral, emprego da ficção, da brincadeira, do jogo e da imaginação em favor de uma ação cuja arte seja a de operar a restauração da natureza no homem e prepará-lo para o melhor convívio com seus semelhantes.

Mas a ficção e o jogo teatral não seriam uma mentira? Quanto a isso diz ele na Quarta caminhada, dos Devaneios:

Mas é somente pela intenção de enganar, dizer o que é falso é mentir, e a intenção mesma de enganar, longe de estar sempre associada à de prejudicar, às vezes tem o objetivo inteiramente contrário. Todavia, para tornar uma mentira inocente, não é suficiente que a intenção de prejudicar não seja expressa; faz-se necessário ainda a certeza de que o erro no qual são lançados aqueles a quem se fala, de nenhuma maneira possa prejudicar nem a eles mesmos nem a nenhum outro. É raro e difícil que possa ter essa certeza; assim é raro e difícil que uma mentira possa ser inteiramente inocente. Mentir para sua própria vantagem é impostura, mentir para a vantagem de outrem é fraude, mentir para prejudicar é calúnia; é a pior espécie de mentira. Mentir sem proveito nem prejuízo não é mentir: isso não é mentira, é ficção. (OC, t. 1, p. 1029 – tradução nossa).

A resposta de Rousseau, principalmente quanto à concessão que faz ao ato de mentir, parece contradizer a insígnia do vitam impendere vero. Estaria Rousseau, quem sempre defendeu a verdade, agora defendendo a mentira? Quanto a isso, há duas considerações a serem feitas: primeiro, no final da citação o autor deixa claro que está tratando de um recurso literário, isto é, uma ficção. Todavia, o que nos parece óbvio – que ficção e representação não significam mentira, mas criação literária e expressão artística – não o era num século influenciado pela moralidade calvinista e pelo radicalismo puritano. Não devemos esquecer que Cromwell (1599-1658) mandou fechar os teatros ingleses porque a arte representativa era vista pelos puritanos como mentira e enganação; Segundo, a concessão de Rousseau tem a ver com as artimanhas e as seduções (DOZOL, 2003) necessárias ao trabalho do pedagogo no sentido de facilitar a aprendizagem e melhor encaminhar o processo educativo.xi Rousseau mesmo se explica:

De resto é preciso lembrar-se de que todos esses meios pelos quais arranco meu aluno de si mesmo têm contudo uma relação direta com ele, posto que, não somente deles resulta uma alegria interior, como também, em o tornando propenso ao bem dos outros, eu trabalho para sua própria instrução. (Emílio, p. 284).

Ou seja, são necessárias cenas que possibilitam ao Emílio assistir e até vivenciar situações educativas e pelas quais o trabalho do preceptor possa ser mais agradável e mais eficaz. É o espectro do preceptor que vaga por quase todas suas obras: está presente em Jean-Jacques, preceptor de Emílio; manifesto em Saint-Preux, o filósofo apaixonado pela bela Heloísa; e no próprio Rousseau que o encarna com toda paixão quando escreve suas Considerações sobre o Governo da Polônia, o Contrato Social, os Discursos e as Confissões. Rousseau se faz pedagogo social e preceptor da humanidade ao refletir sobre as possibilidades que existem para a reconciliação do homem perdido. Arte, educação e política estão intimamente ligados numa ação global de preparação de um homem apropriado ao mundo moderno, que supere as contradições que a antinomia da natureza e cultura proporcionou ao longo do processo histórico. Talvez assim seja mais fácil entender o papel da religião civil, da alienação total e até da pena capital, descritos no Contrato social, como meios de arrancar o homem de sua existência individual e colocá-lo “propenso ao bem dos outros”, vivendo de forma coletiva.

Procurando justificar a ausência do ator que empresta o nome a sua peça, na apresentação inicial, o preceptor tece o seguinte comentário:

Disso decorreu que, de início, pouco falei de Emílio, porque minhas primeiras máximas de educação, embora contrárias às estabelecidas, são de uma evidência a que é difícil a qualquer homem de bom senso recusar seu consentimento. Mas, na medida em que avanço, meu aluno, dirigido diferentemente dos vossos, não é mais uma criança ordinária. Precisa de um regime próprio. Então ele aparece mais frequentemente no palco e, nos últimos tempos, não o perco mais de vista até que, diga o que disser, não tenha mais a menor necessidade de mim. (Emílio, p. 27 – grifo nosso).

Por mais atrativa que seja a figura da criança que aparece no palco e aos poucos vai tomando a cena, não é para ser utilizada como exemplo às crianças reais. Ou seja, não parece ser o objetivo do preceptor passar ao público um conjunto de procedimentos didáticos, nem regras metodológicas a serem seguidas pelos pais ou educadores em geral. Sua reflexão em torno desse menino órfão evita a comparação com a criança histórica e nos remete ao campo do dever-ser, ou seja, fornece-nos uma figura referencial para o homem, virtuoso e sensível, preparado para viver na sociedade corrompida. É, na verdade, uma “categoria operatória”, como define Carlota Boto (2005), a regular o projeto rousseauniano de formação do homem. Mais que uma categoria, o Emílio significa a verdadeira superação do conflito humano entre natureza e cultura e, consequentemente, a realização da plenitude humana no que ela tem de melhor. Esse “aluno imaginário” permite a Rousseau uma abstração extremamente fértil que possibilita refletir sobre a relação do homem com a natureza, com os outros e consigo mesmo. Vale dizer que a “marcha natural do coração humano” (Emílio, p. 27) coincide com o desenvolvimento pelo qual seu personagem vivencia, contrastando – como uma crítica bem elaborada – com a filosofia de seu tempo em diversos aspectos, principalmente relacionados à natureza humana e à forma de conduzir o processo educacional.

Dentre as principais divergências, às quais a figura do Emílio nos auxilia a compreender a posição de Rousseau, está o sentido de infância. Rousseau não formula um conceito, mas contribui para isso quando reflete sobre os problemas específicos do mundo da criança, afirmando que ela tem “maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhe são próprias” (Emílio, p. 75). Ainda era bem dominante em sua época uma concepção que desde Platão e Aristóteles, passando por Santo Agostinho,xii via a criança como um pequeno adulto, um ser incompleto e cheio de falhas. Daí, portanto, a justificativa de uma ação pedagógica autoritária, hierarquizada e disciplinada que pudesse, portanto, corrigir suas más inclinações e conformá-las às regras sociais. Ao longo do brilhante texto de Georges Snyders (La pédagogie en France aux XV IIe et XVIIIe siècles), podemos verificar que desde as roupas até a fala e, enfim, toda sua maneira de se apresentar, a criança deveria imitar os adultos. Outro texto de referência é a obra de Philippe Ariès (História social da criança e da família), a qual comenta que até o século XII a arte medieval desconhecia ou, pelo menos, não retratava a infância porque não existia nenhum sentimento diferenciado do ser criança. Segundo o autor, “o sentimento da infância não significa o mesmo que afeição pelas crianças corresponde à consciência da particularidade infantil, essa particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem” (ARIÈS, 1981, p. 156). Enfim, a criança era considerada sem distinção do mundo adulto, sendo representada em obras de arte literária, teatral ou pictórica como um homem ou mulher em miniatura.

Enquanto nas artes a figura da infância era ambígua, ora apresentada como um ser inocente e amável, ora como um “homenzinho cheio de caprichos” (Boileau)xiii e pecador (Santo Agostinho), Rousseau a apresenta como um ser em formação, uma “planta” cujo desenvolvimento necessita de cuidados específicos e próprios à sua idade. Um ser que necessita de cuidados especiais, uma vez que possui sua própria especificidade: “A humanidade tem seu lugar na ordem das coisas; a infância tem o seu na ordem da vida humana; é preciso considerar o homem no homem e a criança na criança” (Emílio, p. 61-2). Pois, como diz Rousseau, “a natureza quer que as crianças sejam crianças antes de ser homens” (Idem, p. 75) pelo simples fato de que “a infância tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhe são próprias” (Id., ibid.). Tal como o homem natural, a criança possui uma forma original no momento em que vem ao mundo e que conserva até certa idade, quando as influências externas impõem regras distintas da natureza e introduzem um mundo de artificialidade que ela não pode ainda compreender.

O pior da ação dos adultos sobre a criança é, como Rousseau denuncia logo no início do Emílio, seu caráter adestrador e deformador: “tem de ensiná-lo para si, como um cavalo de picadeiro” (Idem, p. 9). Não poderia haver comparação melhor que o adestramento de um animal forte, robusto e livre, como o cavalo solto na natureza, adestrado a um picadeiro. Da mesma forma, o “pequeno arbusto” transplantado para uma espécie de jardim inglês, o qual representa a lógica formal da sociedade em intromissão precoce ao mundo infantil. Contra tal ação, Rousseau propõe uma educação natural, cujo “charme” reside, segundo Snyders (1965, p. 286) no fato de conceber a criança em sua originalidade, como um ser harmonioso e coerente. Se a obra de Rousseau nega o pecado original, é óbvio que tanto o homem natural como a criança goza de uma condição não corrompida e, portanto, de bondade. Condição que precisa ser bem conduzida para que o desenvolvimento da criança, tanto no aspecto sensitivo, no cognitivo, no moral e no intelectual, seja conforme a idade: “Tratai vosso aluno segundo a idade” (Emílio, p. 76). O que significa deixá-la ser conduzida pelo caminho da natureza, devidamente auxiliado pelo adulto cuja ação deve estar pautada por suas “máximas”. Em número de quatro, a primeira se resume em ajudar a criança a desenvolver e empregar as forças que recebeu da natureza, sem que abuse das mesmas; a segunda é a de ajudá-la a suprir suas necessidades físicas e o que lhe falta quanto à inteligência e à força; a terceira fala do cuidado quanto à fantasia e do limite ao desejo, a fim de restringir sua vontade ao “útil real” (Idem, p. 50); a quarta, e última, é a de observar a linguagem e os sinais para ver o que nos desejos da criança vem da natureza e o que vem da opinião e da artificialidade do mundo.

Em suma, as máximas resumem uma postura ético-pedagógica que Rousseau prevê no relacionamento do adulto com a criança a fim de amenizar a influência que ela sofre da vida social. Como ele mesmo diz: (Id.,ibid.):

O espírito dessas regras está em conceder às crianças mais liberdade verdadeira e menos voluntariedade, em deixá-las com que façam mais por si mesmas e exijam menos dos outros. Assim, acostumando-se desde cedo, a subordinar seus desejos a suas forças, elas sentirão pouco a privação do que não estiver em seu poder.

O auxílio do adulto, neste caso, não se realiza de forma corretiva, mas suplementar.xiv Não se trata de corrigir os defeitos e as carências que foram geradas acidentalmente, mas suprir as carências naturais, próprias da infância. Por isso é preciso “seguir os passos que a natureza indica”, acompanhando e auxiliando pacientemente a lenta maturação das forças naturais, respeitando seu ritmo próprio e suas etapas sucessivas.

Com isso, Rousseau pretende dar conta do desenvolvimento cognitivo-moral da criança a partir do nascimento até o devido ingresso na sociedade, como um adulto, por volta dos vinte e um anos de idade. A exposição romanceada e fictícia desse percurso é estruturada, como podemos ver no Emílio, em cinco livros que expõem as fases do desenvolvimento da criança, considerando sua relação como o mundo adulto.

Resumindo, o livro I começa deixando patente que o homem é o fator de degeneração da natureza e de si mesmo. Cabe à educação, como arte e hábito, resgatá-lo a partir de seu nascimento utilizando-se de seus três mestres: a natureza, os homens e as coisas. A opção pela educação doméstica é um protesto contra as vis condições das poucas instituições de instrução pública de sua época. O livro delineia a primeira etapa da formação humana falando dos dois primeiros anos de vida da criança e dos cuidados que as mães devem ter para o bom desenvolvimento físico e mental.

Chamada de idade da natureza, esse período procura desenvolver os sentidos por meio de uma gradual adaptação da criança (infans) com todas as coisas que o cercam. Para tanto, é preciso deixá-la o mais livre possível, em contato com a natureza, como dissemos antes, seguindo o caminho que ela traça: “Observai a natureza e segui o caminho que ela vos indica. Ela exercita continuamente as crianças. Ela enrijesse seu temperamento mediante experiências de toda a espécie; ela ensina-lhes desde cedo o que é pena e dor.” (Emílio, p. 22)

No geral, esse livro fala da importância e dos objetivos da educação infantil sem deixar de realçar que a tarefa se prolonga por toda a vida. Enfim, o primeiro livro traça em poucas linhas os principais elementos da filosofia educacional de Rousseau e os fundamentos da educação moderna. Pois, desconstroi o conceito do “pequeno adulto” aceito até então e introduz o conceito de infância; fala da importância da afetividade; comenta sobre as sensações como primeiro material do conhecimento, negando o inatismo; e outras questões que fazem parte das discussões da atualidade, como a reciprocidade no ato educativo. Falando a respeito da língua natural, Rousseau comenta: “Estudemos a criança e logo a reaprenderemos com ela.”xv

No livro II, segunda etapa da idade da natureza, temos a formação da criança (puer) dos dois aos doze anos na qual ela desenvolve a linguagem e todos os sentidos, como a visão, a audição etc. e por eles constroi seu mundo de significados. Período, portanto, de bem educar tanto a sensibilidade física quanto a moral. A primeira deve ser a educação da sensibilidade, porque a criança sente antes de pensar, através de uma série de exercícios físicos próprios para sua idade. E é justamente por isso que “a educação primeira deve portanto ser puramente negativa. Ela consiste, não em ensinar a virtude ou a verdade, mas em preservar o coração do vício e o espírito do erro.” (Idem, p. 80) Nessa perspectiva, a educação da sensibilidade moral deve ser gradualmente conduzida ao longo de seu desenvolvimento físico e intelectual de forma prática, cheia de exemplos, e não numa espécie de pedantismo verbal e de uma retórica vazia. A liberdade da criança deve estar restrita apenas à dependência das coisas, pois é nela que a experiência concreta revela sua impotência por meios dos obstáculos físicos cujos meios a natureza sabe muito bem proporcionar.

Sua formação intelectual depende inteiramente da realidade empírica e qualquer aprendizado de cunho abstrato e livresco será ineficaz. É por essas experiências práticas que o educando terá condições de construir um conjunto de regras morais e aprender a diferença entre o bem e o mal, até atingir a “obra-prima de uma boa educação [que] está em fazer um homem razoável.” (Idem, p. 74) Coisa que deve acontecer somente num nível posterior, depois de ter compreendido as máximas gerais, bem como os conceitos de verdade, de propriedade, caridade; e obtido a condição intelectual de criticar as palavras, a história e os exemplos de vida que se lhe apresentam.

Entretanto, sendo o mundo moral uma faca de dois gumes, ou nas palavras de Rousseau, uma “porta aberta ao vício,” (Idem, p. 89) à mentira e à enganação, torna-se necessário desenvolver a sociabilidade da criança e sua formação crítica em relação às convenções sociais. Para tanto, o preceptor se vale do Episódio das favas e de uma das fábulas de La Fontaine como exemplos a ser trabalhados na educação de sua criança, com vistas a uma formação moral de forma gradual e construtiva, recheada de exemplos e reflexões didáticas. Tudo deve ser feito com a máxima valorização do aluno, sem, entretanto, cair em um não-diretivismo ou no espontaneísmo. E se isso é uma atividade que demanda tempo, Rousseau nos deixa seu conselho que serve como máxima a qualquer educador: “Não desanimei nem me apressei: a instrução das crianças é uma profissão em que é preciso saber perder tempo para ganhá-lo” (Idem, p. 142). Enfim, o segundo livro é rico em palavras, expressões e ideias que resumem a filosofia de Rousseau e seu ideal educativo da infância. Nele está a semiologia rousseauniana da construção do conhecimento pela via da sensibilidade, tanto física quanto moral.

O livro III trata da educação de doze a quinze anos. Nesse período o ser humano deixa a idade da natureza e engendra o que o autor chama de idade da força, pois se desenvolvem nessa faixa etária tanto as forças físicas quanto as intelectuais e as morais. O maior exemplo talvez a ser buscado é o da experiência do náufrago Robinson Crusoé que estando solitário numa ilha deserta, soube como ninguém direcionar suas forças para a satisfação de suas necessidades dentro dos limites da utilidade. Ou seja, construiu seu mundo a partir dos recursos naturais que tinham ao seu alcance e expurgou os desejos inúteis e supérfluos para agir de forma objetiva a fim de providenciar o necessário para sua sobrevivência. É, portanto, o período adequado para educar as paixões, direcionando-as para o que é útil:

O meio mais seguro de elevar-se acima dos preconceitos e de ordenar seus julgamentos sobre as verdadeiras relações das coisas está em colocar-se no lugar de um homem isolado e tudo julgar como esse homem deve julgar ele próprio, em razão de sua utilidade. (Emílio, p. 198)

Nessa espécie de pragmatismo, a educação deve ter duas características principais: ser prática e útil. Todo ato educativo deve ser desenvolvido através de experiências concretas, contextualizadas e práticas, e não através de discursos e reflexões abstratas. Para se atingir a condição de homem, o educando deve passar por uma formação manual através de um ofício agrícola ou artesanal. Através desse tipo de ofício é possível desenvolver a arte mecânica e aplicabilidade real dos conhecimentos humanos, sem, contudo, prescindir-se das reflexões teóricas que toda essa experiência possa incrementar. Disso podemos tirar a seguinte máxima: Trabalhar como camponês e pensar como filósofo (Idem, p. 221).

O livro IV trata da educação no estágio que vai dos quinze aos vinte anos o qual é chamado de idade da razão e das paixões. Nele se desenvolvem as concepções de Rousseau quanto à formação moral e espiritual num constante direcionamento da sensibilidade. Após um longo período de contemplação da natureza, de passeios, brincadeiras e jogos infantis, o educando adentra a etapa de amadurecimento tanto dos órgãos físicos quanto de sua intelectualidade em face de um mundo depravado e cheio de paixões e ilusões. Se as paixões são os instrumentos de conservação da espécie, não se trata de aniquilá-las, mas saber educá-las e aproveitar as paixões naturais, como o amor a si mesmo, a piedade e outras que proporcionem uma boa convivência. Nisso reside o cuidado que o trabalho pedagógico deve ter, considerando seu caráter suplementar e negativo:

É verdade que não podendo viver sempre sós, dificilmente viverão sempre bons: essa dificuldade mesma aumentará necessariamente com suas relações; e é nisso, principalmente, que os perigos da sociedade nos tornam a arte e os cuidados mais indispensáveis para prevenir, no coração humano, a depravação que nasce de suas necessidades. (Idem, p. 234)

Assim, as paixões perniciosas, frutos do homem social, devem ser evitadas. O ódio, a contenda, a inveja, a mentira e tantas outras que a imaginação é capaz de engendrar para o declive da sensibilidade e a degeneração da própria espécie, devem ser combatidas por amor à humanidade. O projeto de Rousseau não é formar o homem esperto, mas o sensível que possa compreender as misérias humanas; e sábio o suficiente que possa dar sua contribuição à reconfiguração de um novo homem e uma nova sociedade.

O método de preparação do aluno é a catharsis por meio de cenas reais do cotidiano e também dos espetáculos trágicos. Porque ao provocar a piedade e o terror, segundo Freitas (2003, p. 40) “a ação dramática propiciaria uma descarga imaginária de efeito psicológico purificante.” Depois de ter adquirido a capacidade da comiseração, o jovem estará apto a compreender palavras deveras abstratas, como justiça e bondade. E, adentrando, dessa forma, na ordem moral propriamente dita, o educando deve ser capaz de se entender como ser moral e lançar-se à tarefa de estudar os homens para compreender a fundo as relações humanas e os fundamentos da vida social.

Mesmo que as fases do desenvolvimento humano já fosse um assunto discutido entre médicos, educadores e filósofos,xvi é Rousseau quem mais sistematiza a ideia, contribuindo para ressaltar sua importância não apenas para a educação, como para a medicina e à própria filosofia. O “charme” (SNYDERS, 1965) e a “originalidade” (PY, 1997) do conceito rousseauniano reside no fato de considerar a infância como um período de carências e necessidades específicas que merece uma especial atenção por parte dos adultos – aspecto determinante para o trabalho do preceptor em relação ao Emílio, principalmente no que diz respeito à formação inicial cujas carências e necessidades devem ser supridas sem contrariar a natureza.

Como a formação dessa criança não acontece no contexto da sociedade ideal, Boto (2005, p. 377) ainda comenta que talvez isso explique – em princípio - o motivo do isolamento ao qual é submetido o Emílio, principalmente durante os primeiros anos de vida. O isolamento é uma estratégia da educação negativa porque procura evitar a influência das condições sociais moralmente deterioradas sobre a primeira infância. O efeito do jogo do parecer, das paixões e da dissimulação poderia perverter a inocência infantil e fazer da criança um ser propenso à maldade. Não significa, porém, que o ato de isolar Emílio deva ser definitivo ou tão longo ao ponto de desenvolver nele o gosto pela misantropia. Como podemos ver ao longo do texto, à medida que Emílio cresce é reinserido no pleno convívio social e preparado para conviver com seus semelhantes de forma virtuosa.

Dada essa necessidade inicial de distanciar um pouco o Emílio da intensa atividade civil, isto é, do núcleo social com todas suas artimanhas representativas e engodos, a ação é comumente interpretada como uma defesa da formação pura e simples do indivíduo, do homem em particular,xvii assim como um distanciamento para com a sociedade e do isolamento como recurso metodológico para evitar o mal.

Nossa interpretação parte do pressuposto que em nenhum momento o jovem Emílio seja realmente isolado da sociedade, como se afirma continuadamente. Emílio é apenas distanciado da urbanidade, isto é, do núcleo da vida social, e circunscrito às relações familiares. Desenvolve-se aqui a ideia de urbanidade para definir dois espaços sociais: o urbano e o rural. Muitos leitores e críticos de Rousseau têm em mente a concepção grega da polis, que exclui o campo como parte constituinte de sua constituição política. O ideal rousseauniano nos parece ser o da humanitas, a qual engloba os dois espaços numa totalidade. Entre o espaço social urbano e o espaço social rural compreende-se uma ideia de escala de maior e menor distanciamento das condições originais, concebidas pela Natureza. Dada a condição de aglomeração do espaço urbano e sua deterioração moral, as cidades tornaram-se os “báratros” da espécie humana (Emílio, p. 38) e o campo o local mais simples, menos usurpado e, portanto, mais aproximado da natureza. Mas não quer dizer que o espaço rural não componha a sociedade e seus moradores membros ativos do Estado Civil e cidadãos. Se fosse assim, Rousseau não teria dito: “considero os camponeses de Montmorency membros mais úteis à sociedade que toda essa multidão de desocupados pagos com a gordura do povo para ir seis vezes por semana tagarelar em uma academia”. (Quarta Carta a Malesherbes – grifo nosso).

Esse distanciamento, tido por muitos como isolamento, acontece não porque Rousseau não acredite no poder e na possibilidade de as instituições civis de bem desnaturar e reconfigurar o homem, mas porque as instituições políticas em sua época eram incapazes disso. Era, portanto, uma crítica às instituições de sua época e não às instituições em si. Crítica feita, na figura do Emílio, de forma aberta e não velada como era o costume da maioria dos pensadores do século XVIII, que geralmente ocultavam seus nomes nos romances epistolares que escreviam com o objetivo de apresentar suas críticas, como é o caso das Cartas persas, de Montesquieu (1689-1755). Como escreve Renato Janine Ribeiro, na Apresentação das Cartas persas, “Montesquieu utiliza os persas mais para criticar o que acontece na França do que para tratar do Oriente” (p. 10).

O objetivo de Rousseau é o desenvolvimento da razão perceptiva, sensorial de Emílio, bem como os sentimentos, com vistas a atingir um nível de bondade próximo ao do Estado de Natureza. Além disso, trabalhar sua consciência a fim de viver em plena cultura sem, contudo, deixar-se deteriorar por ela, apagando os propósitos da Natureza. Por isso, não se trata de um isolamento, mas tão somente de um distanciamento provisório que, no fundo, propiciará o resgate da natureza humana.

De forma que a ficção e a encenação que Rousseau nos apresenta no Emílio ou da educação é a seguinte: Emílio que domina todo o cenário como um verdadeiro suplemento de uma ordem, a ordem natural, auxiliado por acessórios devidamente colocados pela sabedoria e astúcia do preceptor, sendo preparado para viver entre os homens, mesmo sob todas as influências de uma sociedade perversa e absurda.

FALTA TÍTULO EM INGLÊS

Abstract: although Rousseau has defended the Latim phrase Vitam impendere vero so fervently, his work is marked by some statements that suggest otherwise. However, well understood, such statements lead to the idea that, as an antidote, the art and science can be used against their evil, so that lying and disguising itself can become effective teaching tools, especially in the educational process of the formation of man and the citizen.

Keywords: Rousseau. Emile. Pedagogy. Art and education. Human formation.

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1 Recebido em: abr. 2016. Aprovado em: jul. 2016.

2 Doutor em Filosofia da Educação (USP). Mestre em Filosofia Ética e Política (UFG). Professor na Faculdade de Educação da UFG e colaborador do PPGE da PUC Goiás. Membro da Rousseau Association, ABES18, LSA e outras associações no Brasil e no exterior. E-mail: wap@usp.br


i Cf. Carta ao Sr. Padre Raynal. (ROUSSEAU, 1999b, p. 227). Padre Raynal (1713-1796) era um reverendo da Igreja Católica que foi expulso por simonia e entrou no mundo das letras, chegando a publicar algumas obras e ser diretor do jornal Mercure de France. Paul Arbousse-Bastide (Idem, p. 217) informa que o Discurso despertou uma certa comoção no mundo das letras e aos poucos provocou uma onda de panfletos e escritos dirigidos contra Rousseau.

ii Trata-se de Charles Borde (1711-1781), acadêmico e amigo dos philosophes, e não Bordes, como Rousseau grafava (Cf. a Introdução de Paul Arbousse-Bastide).

iii “Não afirmei tampouco ter o luxo nascido das ciências, mas que nasceram juntos e quase nunca um anda sem o outro. Eis como apresentaria essa genealogia. A primeira fonte do mal é a desigualdade; da desigualdade saíram as riquezas, uma vez que as palavras rico e pobre são relativas e em todas as partes em que os homens forem iguais não haverá ricos nem pobres. Das riquezas nasceram o luxo e a ociosidade; do luxo nasceram as belas-artes e, da ociosidade, as ciências”. (ROUSSEAU, 1999b, p. 254 – Resposta de J.-J. Rousseau ao Rei da Polônia, Duque da Lorena).

iv A conjugação da estética com a razão é proposital. Nesse período, como diz Cassirer (1997, p. 369), “É como se a lógica e a estética, como se o conhecimento puro e a intuição artística tivessem que se medir uns pelos outros e compreender-se segundo o seus próprios critérios”.

v “Um falso gosto pela grandeza que não é feita para o homem envenena seus prazeres. O ar faustoso é sempre triste, faz pensar nas misérias de quem o procura”. (JNH, p. 417).

vi Rousseau escreveu vários trechos contra os livros. No Emílio, ele diz: “Fechei pois todos os meus livros. Um só permanece aberto a todos os olhos,o da natureza” (p. 353). E, abrindo uma pequena exceção, afirma que seu educando teria em princípio somente o livro Robinson Crusoé: “Quero que a cabeça lhe vire, que se ocupe sem cessar com seu castelo, suas cabras, suas plantações; que aprenda pormenorizadamente, não nos livros e sim com as coisas, tudo o que é preciso saber em tais casos; que pense ser Robinson ele próprio; que se veja vestido de peles, com um grande boné, um grande sabre, todo o equipamento grotesco da imagem, salvo o guarda–sol de que não precisará”. (Emílio, p. 198-199).

vii Trata-se de Estanislau I Leszczinsk (1682-1766). Assumiu o trono duas vezes e foi deposto por problemas políticos com o czar. Exilou-se na França, onde recebeu o título de Duque de Lorena e teve um excelente trânsito entre a intelectualidade francesa.

viii “Nada vedes alinhado, nada de nivelado; o cordel nunca entrou neste lugar, a natureza nunca planta nada seguindo um cordel...” (JNH, p. 416).

ix “Ora, nada é mais meigo do que o homem em seu estado primitivo, quando, colocado pela natureza a igual distância da estupidez dos brutos e das luzes funestas do homem civil”. (ROUSSEAU, 1999d, p. 93).

x Emílio, p. 269. No entanto, cito a partir do livro de Salinas Fortes por considerar que a tradução do autor ficou mais fiel ao original, tirada diretamente das Oeuvres completes, Coleção Plêiade, Gallimard, tomo IV, 1969, p. 532: “Mais qu’on se réprésente un jeune homme élevé selon mes maximes. Qu’on se figure mon Emile, auquel dix huit ans de soins assidus n’ont eu pour objet que de conserver un jugemente intégre et un coeur sain ; qu’on se le figure au lever de la toile, jetant pour la prémiére fois les yeux sur la scéne du monde ; ou plustôt placé derriére le théâtre, vouant les acteurs prendre et poser leurs habits, et comptant les cordes et les poulies dont le grossier prestige abuse les yeux des spectateurs”.

xi Afirma Dozol (2003, p. 23) que “a ação do mestre, para ser eficaz, poderá estar revestida de um certo encanto ou de uma certa graça e, aos olhos do discípulo, reeditar paradigmas que, de algum modo, habitam o seu universo mental, moral e, às vezes, afetivo.

xii Cf. Snyders (1965, p. 178): “Para tentar compreender essa atitude complexa à respeito da infância, é importante evocar rapidamente a imagem projetada pelos antigos: Aristóteles e Santo Agostinho, de onde deriva a força da autoridade”, bem como – é preciso acrescentar – a imposição moral do adulto e a ação corretiva da Igreja

xiii BOILEAU, Art poétique, chap. III. Apud Snyders (1965, p. 173). Ambiguidade presente no pensamento dos philosophes e na pedagogia das ordens religiosas que se dedicavam ao ensino.

xiv Como diz Derrida (2006, p. 179): “Toda educação, peça mestre do pensamento rousseauísta, será descrita ou prescrita como um sistema de suplência destinado a reconstituir o mais naturalmente possível o edifício da natureza”. Há na obra de Derrida, no capítulo 2 (Este perigoso suplemento...) um profundo estudo da natureza do suplemento que abarca até uma análise psicanalítica: Para o autor, a mamam era um suplemento da mãe perdida, Thérèse era um suplemento da mamam e a masturbação um suplemento desta última.

xv O original francês evita a ambiguidade do pronome a, que se refere à língua natural e não à criança: “Etudions les enfants, et bientôt nous la rapprendons auprés d’eux. Émile, p. 74. (grifo nosso)

xvi Alguns temas eram comuns desde o século XVI, como a comparação da educação com a arte agrícola, ou com um conjunto de passos evolutivos ou fases de uma longa etapa. Quanto ao primeiro aspecto, Montaigne (2004) diz no Cap. XXVI, dos Ensaios: “Mas na realidade disso só entendo que a maior e mais importante dificuldade da ciência humana parece residir no que concerne à instrução da criança. O mesmo acontece na agricultura: o que precede à semeadura é certo e fácil; e também plantar. Mas depois de brotar o que se plantou, difíceis e variadas são as maneiras de tratá-lo. Assim os homens: pouco custa semeá-los, mas depois de nascidos, educá-los e instruí-los é tarefa complexa, trabalhosa e temível” (p. 150). O autor segue fazendo várias considerações nas quais fala de “marcha”, “ritmo”, “subidas”, “caminho” e “faculdades de seu próprio espírito” que sugerem um processo gradual. Segundo Py (1997, p. 285), o médico Simon de Vallembert, em 1565, já admitia quatro fases de desenvolvimento: a primeira, do nascimento à primeira dentição; a segunda até os dois anos; a terceira até os sete anos; e a quarta até a puberdade.

xvii FRANCISCO (2008, p. 53) diz o seguinte: “Nas várias leituras que se fizeram do Emílio nesses quase dois séculos e meio de sua existência, especialmente pelos leitores pedagogos, observamos uma tendência de interpretação que recebeu a preferência de muitos. Ela dá como certo que Rousseau está expondo nesse texto uma proposta de educação doméstica e preocupado em formar o homem, o particular, o indivíduo. Essa interpretação é normalmente apoiada, sobretudo, em determinada passagem do autor logo ao início do tratado (1995, p.10-13), entendida da forma que expomos a seguir. Uma vez tendo Rousseau, pela reflexão dessas páginas, constatado a impossibilidade de levar adiante a proposta de educação pública e de formação do cidadão, o membro do corpo social, já que “a instituição pública não existe mais”, isto é, já que não mais existem a pátria nem o cidadão, só lhe resta a opção de voltar-se à educação doméstica e à formação do homem, do particular, do indivíduo. Considerou-se, ainda, que Rousseau teria deliberadamente deixado de lado a educação pública para tratá-la em outros textos, tais como o Discurso sobre a Economia Política e as Considerações sobre o Governo da Polônia, onde encontramos pequenos extratos que refletem sobre a formação do cidadão.”



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