A cultura material na escola normal rui barbosa: objetos e projetos pedagógicos na formaçÃo docente



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A CULTURA MATERIAL NA ESCOLA NORMAL RUI BARBOSA: OBJETOS E PROJETOS PEDAGÓGICOS NA FORMAÇÃO DOCENTE (ARACAJU-SE, 1911-1947)
Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas

Universidade Federal de Sergipe



anagbueno@uol.com.br

Palavras-chave: Escola Normal, Sergipe, Cultura material escolar




APRESENTAÇÃO

A intenção de pesquisar a cultura material da Escola Normal Rui Barbosa no período de 1911 a 1947, está relacionada com o objetivo de desvendar as relações possíveis entre a existência e o uso de dispositivos didáticos, vinculados com a modernidade pedagógicai, vigente no país, desde o final do século XIX.

Em Aracaju, o ensino normal surgiu legalmente em 1870, no Colégio Atheneu Pedro II, indicado apenas para a freqüência masculina. A escola normal feminina começou a funcionar em 1877, em um asilo de órfãs, denominado Nossa Senhora da Pureza. Em 1911, essa segunda escola recebe prédio próprio, inaugurado na praça central da cidade de Aracaju, com arquitetura diferenciada e de acordo com os mais modernos padrões de higiene e salubridade, para a época.

Com carteiras escolares importadas dos Estados Unidos e os laboratórios montados com instrumentos oriundos da Europa, as futuras professoras de Sergipe, contariam com dispositivos pedagógicos apropriados para o aprendizado necessário à atuação no magistério, nas primeiras décadas do século XX.

As investigações no campo da História da Educação que têm como foco a cultura material escolar, na atualidade têm elucidado questões significativas para compreender melhor as práticas escolares e os processos de ensino e aprendizagem do passado, bem como favorecem pesquisas específicas no campo da História das Disciplinas Escolares.

Como ressalta Rosa Fátima de Souza:


A expressão cultura material escolar, por sua vez, passou a ser utilizada na área da História da Educação nos últimos anos, influenciada pelos estudos em cultura escolar, pela renovação na área provocada pela Nova História Cultural e pela preocupação crescente dos historiadores em relação à preservação de fontes de pesquisa e de memória educacional em arquivos escolares, museus e centros de documentação. Ao recortar o universo da cultura material especificando um domínio próprio, isto é, dos artefatos e contextos materiais relacionados à educação escolarizada, a expressão não apenas amplia o seu significado reinserindo as edificações, o mobiliário, os materiais didáticos, os recursos audiovisuais, e até mesmo as chamadas novas tecnologias do ensino, como também remete à intrínseca relação que os objetos guardam com a produção de sentidos com a problemática da produção e reprodução social (SOUZA, 2007, p.170).
O pesquisador em História da Educação sob o aporte da Nova História Cultural tem se voltado para novos objetos e novas fontes de investigação. Tem manifestado uma preferência por objetos que revelem as práticas culturais, seus sujeitos e seus produtos, estes últimos estudados também em sua materialidade, nos seus suportes que os sustentam como objetos culturais.

Na tentativa de conhecer e compreender as relações entre os objetos pedagógicos, a cultura escolar e o processo de formação docente, na Escola Normal Rui Barbosa espera-se elucidar elementos do processo de apropriaçãoii da modernização dos métodos e das práticas pedagógicas e formativas das primeiras décadas do século XX.

Marta Chagas de Carvalho destaca as diferentes possibilidades de pesquisa e dos desafios a serem enfrentados, a partir da investigação da cultura escolar:
O conceito de cultura escolar é mobilizado, pondo em foco as práticas constitutivas de uma sociabilidade escolar e de um modo, também escolar, de transmissão cultural. Pondo em foco tais práticas, o conceito põe em cena, também os dispositivos que as normatizam, definindo os tecidos onde elas se inscrevem: dispositivos de organização do tempo e do espaço escolar; dispositivos de normativização dos saberes a ensinar e das condutas a inculcar. Mas, o conceito põe, também, em cena, uma multiplicidade de novos agentes – professores, inspetores, diretores de escola, alunos, etc – e suas táticas de apropriação. Perguntar pelos usos que agentes determinados fazem de modelos e objetos culturais implicar indagar sobre a sua materialidade. Materialidade dos dispositivos de imposição dos modelos, mas materialidade também, das práticas que deles se apropriam. E materialidade também dos objetos de que tais práticas são usos. (CARVALHO, 2003, p.261)
Para além de um inventário de materiais pedagógicos, como aponta Marta Chagas de Carvalho (2003) é preciso empreender estudos que possam desvendar aspectos das práticas, das apropriações e dos usos dos dispositivos no ambiente escolar.

O recorte temporal da pesquisa, que se inicia na inauguração do prédio próprio da Escola Normal Rui Barbosa (1911), encerra-se em 1947, quando a instituição recebe a denominação de Instituto de Educação Rui Barbosa e amplia o seu atendimento assumindo novas funções, em respeito à Lei Orgânica do Ensino Normal (Decreto- Lei 8.560, de 02/01/1946).

Espera-se contribuir com a História da Profissão Docente e com a História das Disciplinas Escolares, através do levantamento e análise da cultura material da Escola Normal Rui Barbosa, tendo em vista a importância da instituição na difusão de modelos pedagógicos e de saberes docentes para o Estado de Sergipe.
A modernização pedagógica e a produção dos manuais de formação em Sergipe
Como em outros Estados do Brasil, em Sergipe os diferentes grupos de intelectuais com responsabilidades sobre a política educacional durante as primeiras décadas do século XX compreenderam o movimento da modernização pedagógica como um projeto pedagógico capaz de auxiliar na resolução dos problemas referentes à Educação, principalmente no que dizia respeito à difusão da escola pública, gratuita e laica, bem como a renovação dos métodos de ensinar e aprender.

Apesar de ser tema recorrente na historiografia educacional brasileira e da existência de trabalhos que examinam detidamente o problema em vários Estados, os pesquisadores do campo que se dedicam a estudar especificamente problemas da área a partir do espaço geográfico de Sergipe priorizaram minimamente trabalhos mais completos voltados a análise do movimento da modernização pedagógica. É fato que o assunto aparece em muitos trabalhos de ampla circulação produzidos por pesquisadores de História da Educação que estudam Sergipe. Mas, é uma aparição pontual, como suporte necessário a explicação de outros fenômenos. Poucos estudos priorizaram a análise do processo de difusão e incorporação da modernização pedagógica em Sergipeiii.

Remetem ao ano de 1912 os registros que dão conta do entusiasmado discurso assumido por alguns intelectuais da Educação defensores da nova ordem republicana em Sergipe, que propuseram a bandeira da pedagogia moderna como alternativa possível à solução dos problemas educacionais sergipanos. Ao elaborar o programa dos grupos escolares de Sergipe naquele ano, o professor Balthazar Góes estabeleceu a obrigatoriedade do uso do Método Intuitivo. O encantamento do professor Balthazar Goes com esse método datava de 1905, quando publicou o livro Pedagogia: Apostilas de Pedagogia precedidas de algumas noções de Psicologia colhida de bons mestres, no qual explicita a influência que recebeu de Norman Alisson Calkins, com a edição do livro, Primeiras Lições de Coisas, traduzido para a língua portuguesa ainda no século XIX por Ruy Barbosa.

Nos anos seguintes a proposta de Balthazar Góes ganhou outros aguerridos defensores, todos professores da Escola Normal Rui Barbosa: Helvécio de Andrade, José Augusto da Rocha Lima, Acrísio Cruz e José Antonio Nunes Mendonça.

No discurso da maior parte dos intelectuais da Educação que atuaram em Sergipe defendendo o novo ideário, é possível observar o encantamento com o método Intuitivo. Esse grupo de intelectuais incorporou o discurso da Escola Nova, sem descaracterizar os elementos legados pela chamada pedagogia moderna. Todavia, é importante pontuar que um dos principais articuladores do movimento escolanovista no Estado de Sergipe, o médico Helvécio de Andrade, discutiu essa questão ainda nos primeiros anos do século XX, para acrescentar à pedagogia moderna elementos que entendia como escolanovistas, a exemplo do método ativo.

Em 1913, Helvécio de Andrade colocou em circulação o seu livro Curso de Pedagogia: Psicologia, Pedologia e Higiene Escolar, assumindo também a defesa do Método Intuitivo.

Toda a incorporação do discurso reformista passou pela forte mediação das viagens que estes intelectuais fizeram principalmente a São Paulo e ao Rio de Janeiro e do diálogo permanente com os reformadores baianos. Esse diálogo com reformadores de diferentes Estados incluiu também a importação de técnicos de São Paulo que atuaram em Sergipe, como foi o caso de Carlos da Silveira que exerceu o cargo de diretor da Instrução Pública no período 1909-1911, sob o governo do Presidente Rodrigues Dórea, e propôs um plano “que previa a construção de grupos escolares, a organização do serviço de inspeção escola, a adoção de novos métodos de ensino e a remodelação dos ensinos normal e secundário” (NASCIMENTO, 2006, p. 153).

Uma das viagens de maior repercussão para o processo das reformas educacionais em Sergipe foi realizada em 1931, pelo professor da Escola Normal Rui Barbosa, José Augusto da Rocha Lima. Ele visitou o Estado de São Paulo, onde fez contatos com o professor Lourenço Filho e outros intelectuais da Educação que defendiam o novo projeto, além de conhecer importantes instituições escolares. Em São Paulo, adquiriu textos de importantes pedagogos europeus e norte-americanos como Ferriére, Claparède, Dewey, Decroly e Montessori. Mesmo demonstrando entusiasmo com as reformas que ocorriam em São Paulo, Rocha Lima defendia que o Estado de Sergipe deveria incorporar de modo parcimonioso alguns elementos do projeto paulista, uma vez que eram muitas as diferenças culturais e econômicas existentes entre os dois Estados. Dentre os elementos que o motivaram e que defendeu como fundamentais para as reformas que ocorriam em Sergipe, Rocha Lima apontou a difusão das bibliotecas pedagógicas, principalmente a Biblioteca Pedagógica que funcionava em anexo a Diretoria de Instrução Pública. Na mesma direção, propôs adotar um programa de conferências pedagógicas destinadas aos professores, a fim de que se obtivesse a adesão destes ao projeto das reformas.

A concepção assumida por Rocha Lima era a de que a instrução estava articulada à vida quotidiana, servindo para o aluno conhecer o meio no qual vivia. “A escola deve preparar para a vida, em vez de se limitar ao aprendizado de técnicas (leitura, escrita, ortografia, cálculo) e ao ensino verbal de geografia, história, e de outra ciência morta” (ROCHA Lima, 1931, p. 12).

A partir deste “cenário”, algumas questões merecem ser levantadas:



  • Em que medida o acesso dos professores da Escola Normal Rui Barbosa ao ideário da modernização pedagógica refletiu em sua prática didática, na formação das jovens normalistas no período de 1911-1947?

  • É possível verificar indícios, através do uso de objetos, de dispositivos pedagógicos, de notas de aula – professores e alunos - , de registros em atas e/ou nas cadernetas, da utilização dos métodos ativos e do método intuitivo na Escola Normal Rui Barbosa, na primeira metade do século XX?

  • O contato de alguns professores da Escola Normal Rui Barbosa com referências bibliográficas estrangeiras e as viagens realizadas a outros Estados brasileiros favoreceram a circulação de dispositivos pedagógicos (livros, manuais, objetos, gravuras, mapas...) em Sergipe, no período investigado?

  • Quais os livros que pertenceram à biblioteca da Escola Normal Rui Barbosa podem nos indicar as possibilidades de práticas de leituras das normalistas e o acesso ao ideário relacionado à modernização pedagógica?


Aspectos teórico-metodológicos e as fontes de pesquisa

A produção de pesquisas em História da Educação no Brasil tem se diversificado muito nos últimos 20 anos, não somente em termos teórico-metodológicos, mas também com a inclusão de novas temáticas que começam a preocupar os pesquisadores. Nos Anais dos Congressos Brasileiros de História da Educação e dos Congressos Luso-Brasileiros de História da Educação, podem-se encontrar diversos trabalhos vinculados com a pesquisa acerca da cultura escolar e da cultura material escolar.

Como indica Margarida Louro Felgueiras:
Considerar o conteúdo objectivo da cultura escolar é ter em conta quer o seu caráter simbólico e normativo quer as suas actividades concretas, os meios e os processos de as desenvolver, decorrentes das metas traçadas e do interesse do estudante. É neste campo assim delimitado que emerge o que temos designado por ‘cultura material escolar’.Com este termo, oriundo da arqueologia, do materialismo histórico, recuperado pela Nova História Francesa e agora deslocado para o campo educativo, pretendemos reintroduzir a atenção aos factos repetitivos do quotidiano, no que representam estruturas relativamente estáveis, que enquadram as acções dos actores e de que estes, muitas vezes não tomam consciência. A cultura, neste contexto, é definida como “conjunto de resultados materiais, fruto de acções distintas inspiradas por uma mesma tradição”. (FELGUEIRAS, 2010,p.27)
A investigação da cultura material escolar, para além de apenas inventariar objetos antigos, e em desuso, prevê a possibilidade de construir relações possíveis entre os objetos pesquisados, o cotidiano escolar, e os projetos formativos relacionados com eles. Na ausência dos objetos “em si”, o registro sobre a existência deles, quer através de documentos oficiais ou da investigação das memórias dos sujeitos envolvidos com esses objetos, ex-alunos e ex-professores da instituição pesquisada serão muito úteis.

Neste sentido, é importante ressaltar a ampliação da noção de documento, empreendida por Le Goff (2003), de “procurar saber”, “informar-se”, e nesta busca pela informação, nessa procura, as fontes impressas são importantes ferramentas à escrita da História:


Nenhum documento é inocente. Deve ser analisado. Todo documento é um monumento que deve ser desestruturado, desmontado. O historiador não deve ser apenas capaz de discernir o que é “falso”, avaliar a credibilidade do documento, mas também saber desmistificá-lo. Os documentos só passam a ser fontes históricas depois de estar sujeitos a tratamentos destinados a transformar sua função de mentira em confissão de verdade (LE GOFF, 2003, p.110).
O próprio Le Goff reafirma que “a palavra documento pode ser tomada no sentido mais amplo, documento escrito, ilustrado, transmitido pelo som, imagem, ou de qualquer outra maneira” (2003, p.531). Não apenas no suporte papel, mas em outros objetos, tridmensionais, inclusive, pode-se evidenciar aspectos da História vivenciados pelas gerações passadas.

A diversidade de fontes que se pretende analisar neste estudo, tem como fundamento a reflexão de Le Goff, acerca da possibilidade de compreensão da História através de documentos/monumentos. De acordo com Le Goff, “só a análise de um documento enquanto monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento de causa” (2003, p.536).

Para este estudo torna-se importante perceber não apenas a existência e utilização dos diferentes dispositivos da cultura material escolar, mas também em que medida esses objetos favoreceram o processo de apropriação de modelos formativos, de práticas renovadoras, no período investigado. Segundo Chartier “a apropriação tal como a entendemos visa a uma história social dos usos e das interpretações, relacionada às suas determinações fundamentais e inscritos nas práticas específicas que os produzem” (2002, p.68).

As especificidades das investigações no campo da História da Educação se devem, não apenas à temática, mas também à metodologia adotada, à forma de analisar as fontes localizadas, bem como a fundamentação teórica.

Para Dominique Julia (2001), a cultura escolar pode ser traduzida por:
Um conjunto de normas que definem os saberes a ensinar e as condutas a inculcar e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses saberes e a incorporação desses comportamentos, saberes e práticas estão ordenadas de acordo com as finalidades que podem variar segundo as épocas, as finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização. Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional, os agentes que são obrigados a obedecer a essas normas e, portanto, a pôr em obra os dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar a sua aplicação, a saber, os professores. (JULIA, 2001, p.15).
É pretensão desta investigação compreender as perspectivas normativas e a ação de professores e normalistas no cotidiano formativo da Escola Normal Rui Barbosa, no período de 1911 a 1947, mediado pela cultura material escolar.

Antonio Viñao Frago (1998) esclarece que a cultura escolar é composta pelo:


Conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizam a escola como organização. Inclui práticas e condutas, modos de vida, hábitos e ritos, a história cotidiana do fazer escolar – objetos materiais -, função, uso distribuição no espaço, materialidade física, simbologia, introdução, transformação, desaparecimento... – e modos de pensar, bem como significados e idéias compartilhadas. (FRAGO, 1998, p.12).
Na busca desta aproximação entre os objetos, as práticas e os sentidos, compartilhados e apropriados coletivamente, faz parte das intenções da pesquisa o levantamento de registros biográficos de ex-alunas e ex-professores que possam nas suas lembranças evidenciarem diferentes aspectos desta importante relação apontada por Viñao Frago.

A intrínseca relação entre a disciplina e formação docente é também destacada por Viñao Frago em outra investigação. Para o referido autor:


A disciplina é o elemento chave da profissionalização do docente, o que define o conteúdo e o espaço acadêmico de sua profissionalização. Daí, que não se pode estudá-los separadamente, como se fossem dois campos sem relação alguma, a história das disciplinas escolares e a do processo de profissionalização dos docentes. Quer dizer, a história de sua formação e titulação, de sua seleção, das matérias que ensinam, dos temas sobre os quais trabalham ou investigam e do controle que exercem tanto sobre a formação e seleção dos futuros professores de seu campo disciplinar – ou outros campos – como sobre o trabalho profissional de quem já pertence ao mesmo ( o quê e como ensinam, o quê e como investigam, com quem e como se relacionam profissionalmente em seu campo disciplinar ou fora do mesmo). (VINÃO, 2008, p. 205)

No caso do estudo sobre a Escola Normal, as alterações curriculares, a maior e/ou menor importância de cada uma das disciplinas propostas, a carga horária disponível para cada uma delas, a formação específica exigida de cada um dos professores, a acumulação ou não de disciplinas pelo mesmo docente, são elementos significativos para compreender as relações entre formação e currículo, na primeira metade do século XX.

Sabe-se que até a implantação do Governo Vargas, a legislação brasileira favorecia a autonomia dos Estados na elaboração de currículos, seleção de disciplinas, composição de grades curriculares, para os diferentes níveis de ensino. As Reformas de Francisco Campos e de Gustavo Capanemaiv, alteraram a possibilidade dos Estados decidirem sobre os currículos e determinaram, principalmente a segunda, uma ampla centralização, não apenas em relação à organização e administração do ensino, mas também em relação à seleção e produção de livros e materiais didáticos.

No caso do ensino normal, a centralização e o controle do processo formativo, determinados pela Lei Orgânica do Ensino Normal em 1946, permitiram que os diplomas dos professores primários passassem a ter validade nacional, como apontam Vicentini e Lugli (2009, p.42). No entanto, essa mesma lei, estabeleceu a criação de Institutos de Educação, impondo a diversas instituições brasileiras a ampliação de funções e de respostas a atribuições formativas, para além de suas reais possibilidades.

A reflexão produzida por Luciano Mendes Faria Filho acerca da cultura escolar e das culturas escolares, serviu de inspiração inicial para “desenhar” as perspectivas metodológicas dessa proposta de pesquisa:

Penso que há na categoria cultura escolar um potencial analítico que está ancorado, por um lado, na articulação dos diversos elementos constitutivos da experiência escolar que se propõe, e, de outro, na visibilidade que dá às práticas de divulgação, imposição e de apropriação efetivadas no interior do campo educacional em dado momento histórico. Todavia, sendo mais que uma forma de descrever a escola e os seus processos de organização e transmissão culturais, a cultura escolar é, também, o objeto histórico que pretendemos investigar e um campo de estudos dentro da área de História da Educação e de várias outras áreas das Ciências da Educação. Assim, se referirmos à categoria penso que seja mais rigoroso dizer cultura escolar (no singular) e, do ponto de vista do objeto ou do campo de estudos, culturas escolares (no plural) parece-me o mais adequado. Passar de uma aos outros (e vice-versa) no movimento da investigação é uma maestria que deveríamos sempre ter em mente e buscar realizar. (FARIA FILHO, 2007, p.196-197).


A busca pela compreensão da cultura escolar e das culturas escolares, pretendida, insere-se na perspectiva apontada por Luciano Mendes Faria Filho, no sentido de perceber as práticas e os processos de “divulgação, apropriação, imposição” de regras, saberes e fazeres formativos. Ao privilegiar a cultura material estabelece-se uma necessidade de compreensão de uma certa especificidade da “forma escolar” e dos modelos assumidos por uma geração de professores formadores.

Carvalho ressalta que é preciso “historicizar a linguagem das fontes e das ferramentas investigativas” (2003, p.268), pois:


O modelo escolar de educação passa a ser compreendido como construção histórica resultante da intersecção da pluralidade de dispositivos científicos, religiosos, políticos e pedagógicos que definiram a modernidade como sociedade da escolarização. [...] Novos interesses, novas interrogações, novos critérios de tratamento de arquivo têm permitido re-historicizar a escola, particularizando os dispositivos constituintes de um modelo e de uma forma escolar assim como as suas múltiplas apropriações nas táticas de um saber escolar. (CARVALHO, 2003, 268-269. Grifos da autora)
Livros, cadernos, planos de aula, cadernetas, uniformes, a disposição e os usos dos prédios escolares, carteiras, bureaux, armários, material de laboratório, mapas, quadros ilustrados, entre outros materiais, ganham novos sentidos, a partir desta relação com o modelo escolar e com os saberes escolares.

O inventário do acervo da bibliotecav da Escola Normal Rui Barbosa e dos materiais didáticos adquiridos para o uso em sala de aula com as normalistas podem favorecer o conhecimento do processo de circulação e apropriação dos ideais da pedagogia moderna e do método intuitivo em Sergipe.

A produção de pesquisas no campovida História da Educação, nas últimas três décadas, tem demonstrado a importância das temáticas relacionadas com a História da Profissão Docente. Através de fontes diversas, registros da atuação de professores, suas práticas de formação e de docência, suas estratégias de organização e de produção de saberes, bem como, as trajetórias de diferentes professores e professoras estão sendo inventariados e analisados nas diferentes regiões do Brasilvii.

Em relação à potencialidade das fontes biográficas e autobiográficas para a História da Educação, verifica-se também o empenho de diversos pesquisadoresviii na produção de estudos que têm desmistificado e desnaturalizado aspectos relacionados com a História da Profissão Docente. Assim, no estudo de suas trajetórias de formação e atuação docente pode-se identificar diferentes usos dos dispositivos da cultura material escolar. Como por exemplo, o caso dos professores que se dedicaram a produção didáticaix. A análise dos livros, manuais e compêndios produzidos por docentes da Escola Normal Rui Barbosa permitirá captar as mediações da apropriação da pedagogia moderna em Sergipe.

Outros registros deixados pelos professores catedráticos da referida instituição, merecem ser investigados. Afinal, muitos deles, mantiveram, por muitos anos, colunas em jornais da grande imprensa sergipana.

Além das fontes apontadas espera-se que os acervos a serem consultados possam ser férteis em informações sobre cultura material escolar, presentes em: relatórios, ofícios, imagens, discursos, mensagens oficiais, entre outros.

Os depoimentos de ex-normalistas que foram alunas da Escola Normal Rui Barbosa, coletados para outra pesquisax, também serão investigados em busca de elementos da cultura material identificadas pelas depoentes no cotidiano do processo formativo.

Com o estudo exaustivo acerca da cultura material escolar existente no cotidiano formativo das normalistas, que freqüentaram a Escola Normal Rui Barbosa em Aracaju, no período de 1911 a 1947, espera-se contribuir para elucidar questões relacionadas com a circulação de materiais e modelos pedagógicos na primeira metade do século XX, bem como aspectos da História das Disciplinas Escolares e História da Profissão Docente.



Espera-se também verificar o processo de apropriação do ideário da modernização pedagógica pelos professores e normalistas no período de 1911 e 1947, na instituição pesquisada, bem como as possíveis tensões entre os defensores das alterações metodológicas e os professores mais apegados a práticas tradicionais.


i Neste estudo, entende-se a modernidade pedagógica como a atualização ampliada dos métodos pedagógicos que ocorreu, no Brasil, desde o final do século XIX, com a inclusão dos métodos ativos e do método intuitivo, nas aulas e escolas; bem como a preocupação com a arquitetura escolar, neste período associada aos padrões higiênicos e eugênicos vigentes no período Sobre o método intuitivo, verificar, entre outros: Valdemarin (2004a; 2004b). Sobre a arquitetura escolar e a modernidade pedagógica verificar, entre outros: Frago e Escolano (1998), Bencostta (2007), Carvalho (2003).

ii A apropriação nesse estudo é entendida a partir das elaborações de Roger Chartier (1990; 2002).

iii Sobre a temática, conferir, as dissertações de: Brito (2001); Leal (2004); Valença (2006); Lima (2008); Almeida (2009); os livros de: Freitas (2003); Souza (2003); o relatório de Berger (2006); e os estudos de Sobral (2002); Alves (2006); Nascimento (2006) e Nascimento e Freitas (2010).

iv A Reforma Francisco Campos foi realizada a partir dos seguintes decretos, entre outros: Decreto 19.850 de 11 de abril de 1931 (Cria o Conselho Nacional de Educação); o Decreto 19.851 de 11 de abril de 1931 (Dispõe sobre a organização do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário); o Decreto 19.890, de 18 de abril de 1931 (Dispõe sobre a organização do ensino secundário); o Decreto 21.241, de 14 de abril de 1932 (Consolida as disposições sobre a organização do ensino secundário). A Reforma Capanema ficou conhecida através das “Leis Orgânicas do Ensino”. Foram efetivadas na década de 40, a partir do: Decreto-Lei 4.073 de 30 de janeiro de 1942 (Lei Orgânica do Ensino Industrial; Decreto-Lei 4.244 de 9 de abril de 1942 (Lei Orgânica do Ensino Secundário); Decreto-Lei 6.141 de 28 de dezembro de 1943 (Lei Orgânica do Ensino Comercial); Decreto-Lei 8.259 de 2 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Primário); Decreto-Lei 8.260 de 2 de janeiro de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Normal); Decreto-Lei 9.613 de 20 de agosto de 1946 (Lei Orgânica do Ensino Agrícola). Apenas as três primeiras foram efetivadas na gestão de Gustavo Capanema, as últimas foram estabelecidas na gestão de Raul Leitão da Cunha no Ministério da Educação, após a queda do Estado Novo.

v Sobre as bibliotecas escolares, conferir entre outros estudos: Carvalho e Vidal (2000); Vidal (2001 e 2004) e Hébrard (2004).

vi A noção de campo, neste estudo, é tomada a partir da elaboração de Pierre Bourdieu: “é um espaço estruturado de posições cujas propriedades dependem das posições neste espaço [...] para que ele funcione é preciso que haja objetos de disputas e pessoas prontas para disputar o jogo [...] que conheçam e reconheçam as leis imanentes do jogo e dos objetos de disputa [...] . A estrutura de campo é um estado de relações de forças entre os agentes e as instituições engajadas na luta [...] tudo aquilo que constitui o próprio campo, o jogo e os objetos de disputas, todos os pressupostos que são tacitamente aceitos.” (BOURDIEU, 1980, p.89-91)

vii Entre outros estudos que tratam da formação e atuação docente em diferentes estados brasileiros, indica-se: Bastos, Bencostta e Cunha (2004); Peixoto e Passos (2005); Vasconcellos e Nascimento (2006); Araújo, Freitas e Lopes (2008); Souza e Mignot (2008); Tambara e Corsetti (2008 e 2009); Vicentini e Lugli (2009).

viii Sobre a produção memorialística de professores, bem como estudos sobre biografias e autobiografias docentes, consultar, entre outros: Moraes (1996); Catani, Bueno, Sousa e Souza (1997); Mignot e Cunha (2003); Abrahão (2004); Souza (2006); Souza e Abrahão (2006); Souza e Mignot (2008).

ix Sobre a produção de manuais didáticos, verificar, entre outros estudos: Silva (2001; 2005). Sobre livros didáticos, conferir entre outros: Munakata (1997); Razzini (2000); Choppin (2002); Tambara e Peres (2003); Tambara (2003); Gatti Júnior (2004); Bittencourt (2008); Oliveira e Stamatto (2007); Soares (2007); Andrade e Stamatto (2009); Batista e Galvão (2009).

x Trata-se aqui de depoimentos de ex-alunas da instituição pesquisada do período de 1920 a 1990, coletados no início dos anos 90 pela pesquisadora. Uma parte destes depoimentos serviu à dissertação de mestrado defendida em 1995, na Faculdade de Educação da UNICAMP, publicado posteriormente em livro. Freitas(2003)
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