A educação em Portugal (1986-2006)



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O modelo de profissionalização em serviço adoptado em 1988, pensado para formar os professores que acedessem a lugares do quadro de nomeação provisória (logo, sem habilitação profissional), não esgotou a sua função no prazo de seis anos como inicialmente se previa. Duas razões têm justificado a necessidade da sua manutenção: a necessidade de formar professores dos ensinos particular e cooperativo; a necessidade de formar professores das disciplinas tecnológicas, técnicas e artísticas que acedem ao ensino com formações académicas realizadas em escolas superiores não vocacionadas para a formação de professores.

Sendo já limitado o número de professores que anualmente realiza a sua profissionalização em serviço, esse facto explicará talvez o desinteresse em se discutir o modelo e os seus resultados formativos. Porém, quando foi instituído, o modelo foi alvo de diversas críticas: por prever uma via de formação a distância (organizada pela Universidade Aberta) que inculcaria a ideia de que uma formação profissional podia confundir-se com uma simples apropriação de conhecimento científico descontextualizado da prática docente; por se dispensar os professores com seis ou mais anos de serviço da realização da componente de prática pedagógica supervisionada; por ser muito reduzido o tempo de formação presencial em Ciências da Educação (110 horas) para a abordagem de domínios tão diversos como a Psicologia da Educação, a Sociologia da Educação e a Organização Escolar, o Desenvolvimento Curricular, a Didáctica Específica e a Tecnologia Educativa.

Pode-se pois pensar que este modelo de profissionalização em serviço não corresponde ao mandato expresso na LBSE (Artº 62º, 2): “Será organizado um sistema de profissionalização em exercício para os docentes devidamente habilitados actualmente em exercício ou que venham a ingressar no ensino, de modo a garantir-lhes uma formação profissional equivalente à ministrada nas instituições de formação inicial para os respectivos níveis de ensino”.

Se se mantiverem as necessidades de profissionalizar docentes já depois da sua entrada no ensino, o modelo actual deveria ser revisto e modificado no sentido preconizado pela LBSE.

9. Perspectivas para o futuro
Os níveis de qualificação profissional dos professores portugueses são actualmente muito superiores ao que eram há vinte anos.

Expectavelmente, as competências profissionais também o serão, embora a manifestação dessas competências não dependa apenas da formação (inicial, em serviço, contínua ou especializada) – dependerá, também, de outras condições: a motivação para a profissão, a resistência ao mal estar e ao stress, as condições humanas, físicas e organizacionais da escola onde cada um desenvolve a sua acção, os estímulos morais e materiais, entre outras.

Os investimentos de todas as ordens, política e administrativa, científica e profissional, social e individual, que permitiram atingir o patamar actual, necessitam prosseguir, na busca incessante e determinada de mais elevados níveis de qualidade da formação – níveis compatíveis com a complexidade crescente do próprio desempenho profissional que se exige, actualmente, dos professores.

A formação inicial não está já confrontada com a pressão para preparar contingentes de professores tão numerosos como no passado. Urge, então, investir em mudanças não tanto de ordem estrutural, mas sobretudo conceptuais, quanto à formação a proporcionar – mudanças que a reestruturação geral dos planos de estudos do ensino superior que está em curso certamente proporciona e convida a fazer. Tudo indica que irá prevalecer, em termos estruturais, uma formação sequencial. Cremos que mais relevante do que a organização, ao longo do tempo, das principais componentes de formação, o que importa assegurar é a efectiva articulação e integração dos saberes diversos de que um professor tem que ser portador e a sua presença inequívoca na manifestação de competências de desempenho profissional, em situação de trabalho. A opção pela figura jurídica do mestrado integrado para os cursos de formação inicial de professores aparecer-nos-ia como aquela que melhor serviria os propósitos de profissionalização para a docência.

O conhecimento científico sobre formação inicial de professores, sendo embora lacunar e fragmentário, existe, e pode e deve ser explorado ao serviço de práticas cada vez mais consistentes. Repensar e, se necessário, reconfigurar os currículos de formação inicial, conseguindo articular mais intensa e fecundamente o conhecimento de especialidade, o conhecimento educacional e a prática profissional, tem surgido em muitos casos como urgentíssimo. Reconhecer que há diversas orientações conceptuais possíveis, e escolher uma ou algumas delas deliberadamente e com a intenção de avaliar a sua eficiência e a sua eficácia, parece muito recomendável. Experimentar estratégias, métodos e técnicas de formação no sentido de averiguar as respectivas potencialidades e limitações, também parece necessário. E, sem dúvida, aproximar a formação produzida nas instituições de ensino superior, das realidades das escolas e dos currículos dos ensinos básico e secundário.

Por muito que estas ideias pareçam recorrentes, haverá que reconhecer que, apesar disso, nem sempre, nem em todos os casos, têm tido os efeitos que se esperaria na transformação do real educativo e formativo.

As provas de exame de conhecimentos anunciadas para seleccionar quem pode aceder à profissão, podem vir a ter entre outras consequências negativas, a de consagrar um perfil de profissional ao qual baste o domínio do conhecimento declarativo. Entre o “bom aluno” no sentido daquele que sabe a matéria, e o “bom profissional do ensino” no sentido daquele que manifesta as competências necessárias para levar outros a aprender, não existe antagonismo, mas reduzir o segundo ao primeiro é marchar em sentido contrário a tudo quanto a experiência passada permitiu ficar a saber.

Os profissionais das profissões complexas – e estamos em crer que ser professor é uma delas – necessitam e muito do conhecimento, mas precisam de alcançar outros patamares que Le Boterf (1997) sintetizou deste modo: saber agir com pertinência; saber mobilizar os saberes e conhecimentos num contexto profissional; saber integrar ou combinar saberes múltiplos e heterogéneos; saber transferir; saber aprender e aprender a aprender; saber empenhar-se.

Uma vez concluída a formação inicial, a entrada na profissão carece de ser apoiada mediante um período de indução que se constitua e organize para ter valor formativo. Consagrado em lei, nunca o ano de indução se chegou a concretizar, apesar de muitos resultados de investigação terem evidenciado a sua necessidade.

A formação contínua poderá vir a ser mais frequentemente associada, e com múltiplas vantagens, à resolução de problemas concretos das escolas e dos professores, na condição de que não se espere encontrar soluções já feitas, mas sim os caminhos para as encontrar. Porventura, até agora as acções de formação contínua têm privilegiado uma perspectiva de supressão de défices na formação dos professores (sobretudo, défices de conhecimentos e menos, défices de competências). Não sendo uma linha de intervenção a abandonar face a necessidades de formação devidamente identificadas, haveria contudo que contrabalançá-la desenvolvendo mais (em quantidade e em qualidade) as linhas orientadas para a promoção da mudança e da inovação a fazer pelas escolas, para a resolução de problemas concretos e para o efectivo desenvolvimento profissional e pessoal dos professores.

Duas condições se nos afiguram imprescindíveis se se quiser aperfeiçoar significativamente qualquer um dos domínios que a formação de professores integra – inicial, em serviço, contínua e especializada:

- o alargamento da base de conhecimento científico sobre a qual a formação deve assentar, mediante o desenvolvimento da investigação;

- a formação crescentemente especializada dos formadores de professores, especialização que passa, em nosso entender, por eles serem simultaneamente investigadores dos fenómenos da formação.
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Aprender sem ser ensinado

A importância estratégica da educação não formal

Rui Canário

Universidade de Lisboa

A escola é uma instituição fundada no axioma de que a educação é o resultado de um ensino, apesar das convincentes provas do contrário”

Ivan Illich

Neste texto, produzido no âmbito de um debate nacional sobre educação, promovido a propósito dos 20 anos da actual Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986 pela Assembleia da República, procuro, de acordo com o convite que me foi dirigido e que agradeço pelo estímulo que representa, dar um contributo que permita: uma análise e uma reflexão, retrospectiva e prospectiva sobre a importância decisiva das modalidades educativas não formais, em termos, quer de prática, quer de políticas; situar, na história recente do sistema educativo português, como é que a actual Lei de Bases, enquanto instrumento de ordenação normativa, se inscreve, ou não, num processo de valorização das potencialidades da educação não formal; evidenciar o rico património de experiências educativas, situadas no âmbito do não formal, de que dispomos e propor uma interpretação para a sua pouca visibilidade. Finalmente, tentarei fazer uma sistematização, embora muito longe de pretender ser exaustiva, do contributo da investigação em ciências da educação para o conhecimento mais lúcido de um campo de práticas educativas relativamente pouco valorizado e pouco (re)conhecido.


Educação não formal: a face não visível da Lua

Como afirmou Kant (2004), num curso de pedagogia no final do século XVIII “o homem só se pode tornar homem através da educação”. Esta consiste num processo permanente em que, como ser inacabado e curioso, a pessoa afirma e constrói a sua especificidade humana, interrogando-se, construindo conhecimento sobre o mundo e sobre a forma de nele intervir. É neste sentido que é possível sustentar que o acto de aprender é tão necessário, natural e inevitável como respirar. Mas se todos estamos condenados a aprender, a verdade é que a maior parte daquilo que sabemos não foi aprendido na escola sendo esta, na sua forma moderna, uma invenção histórica muito recente, pela qual passou uma parte ínfima da humanidade. A aprendizagem de coisas que não são ensinadas, ou seja que não obedecem aos requisitos do modelo escolar, corresponde ao que de uma forma genérica se pode designar por educação não formal. No conjunto das situações educativas, a parte que é abrangida pela educação formalizada, deliberada, baseada na assimetria de papéis, ocorrendo num tempo, num lugar e numa instituição próprias, representa, apenas, a face visível do icebergue. A sua “invisibilidade” explica-se e compreende-se à luz do triunfo e da hegemonia do projecto de escolarização que marca a história contemporânea, desde os alvores da modernidade.

A identificação, errónea, entre universo educativo e universo escolar apenas nos permite aceder a uma visão truncada, incompleta e redutora de um processo educativo definido a partir de organizações especializadas e balizada por sessões formais, programas, avaliações e certificados. A possibilidade de aceder ao (re)conhecimento da existência e da importância decisiva dos processos educativos informais, ou seja àquilo que, tal como no caso da Lua, permaneceu como uma “face oculta”, implicou construir uma outra visão teórica sobre a educação que, enquanto utensílio mental, permitiu tornar visível o que permanecia oculto. A “visibilidade” dos processos educativos não formais ocorre e afirma-se. progressivamente, a partir da segunda metade do século XX e corresponde a um fenómeno que nasce do interior de um campo emergente de práticas educativas orientadas para públicos adultos. A história da consolidação e difusão de um campo de práticas educativas não formais é indissociável da afirmação e desenvolvimento do campo da formação de adultos, no período imediatamente posterior à Segunda Guerra mundial.

Neste período histórico, marcado por um processo de crescimento económico a uma escala sem precedentes na história da humanidade, a expansão da oferta educativa dirigida a adultos, bem como o crescimento exponencial dos sistemas escolares, só pode ser entendido no quadro da afirmação de uma ideologia “desenvolvimentista” que, de forma extremamente optimista, vê no investimento educativo a principal alavanca para o desenvolvimento e a construção de “sociedades de abundância”. Na articulação entre as políticas de expansão da oferta educativa e as políticas orientadas para o desenvolvimento, algumas organizações supranacionais, com grande relevância para a UNESCO, desempenharam um papel relevante. Sob a égide da UNESCO, emergiu um campo de educação e formação de adultos, marcado numa primeira fase pelas campanhas de alfabetização e que viria a conhecer um momento culminante com a afirmação, no início dos anos 70, do movimento de educação permanente. A acção conduzida pela UNESCO a nível planetário insere-se numa filosofia e prática educativas de “humanização do desenvolvimento” (Finger e Asún, 2003), numa perspectiva de valorização e centralidade da pessoa humana, no âmbito dos processos educativos. É no quadro deste movimento de educação permanente, idealmente vocacionado para repensar e reorganizar toda a acção e percursos educativos, do nascimento à morte, que ganham visibilidade as distinções entre os diferentes níveis de formalização possível das situações educativas: num continuum educativo que cobre todo o ciclo vital, integram-se e articulam-se processos formais (cujo protótipo é o ensino dispensado na escola), processos não formais (marcados pela flexibilidade de horários, programas e locais, em regra de carácter voluntário, sem preocupações de certificação e pensados “à medida” de públicos e situações singulares) e processos informais (correspondentes a todas as situações potencialmente educativas, mesmo que pouco ou nada organizada ou estruturadas). O reconhecimento e a valorização dos processos e dinâmicas educativas não formais e informais é uma aquisição que nasce do interior do campo da formação de adultos, frequentemente sobreposto (de forma redutora) ao conceito de educação permanente78 (entendida como educação pós escolar). Esta concepção larga de educação, quer no sentido temporal, quer na diversidade de formas possíveis, está muito claramente expressa na definição de educação de adultos adoptada na Conferência de Nairobi, promovida pela UNESCO, em 1976 e que ainda permanece como uma referência:


(…) O conjunto de processos organizados de educação qualquer que seja o conteúdo, o nível e o método, quer sejam formais ou não formais, quer prolonguem ou substituam a educação inicial dispensada nos estabelecimentos escolares e universitários e sob a forma de aprendizagem profissional, graças aos quais pessoas consideradas como adultas pela sociedade de que fazem parte desenvolvem as suas aptidões, enriquecem os seus conhecimentos, melhoram as suas qualificações técnicas ou profissionais ou lhes dão uma nova orientação, e fazem evoluir as suas atitudes ou o seu comportamento na dupla perspectiva de um desenvolvimento integral do homem e de uma participação no desenvolvimento sócio económico e cultural equilibrado e independente”
No seguimento deste texto, por razões de clareza da exposição e pela impossibilidade de delimitar fronteiras claras entre situações educativas que se situam num continuum, optámos por englobar no conceito de educação não formal as situações educativas (não formais ou informais) que se distinguem e demarcam do formato escolar.
De um ponto de vista teórico, o reconhecimento da importância dos processos educativos não formais está associado a duas ideias relativamente simples: a primeira é a de que as pessoas aprendem com e através da experiência; a segunda é a de que não é sensato pretender ensinar às pessoas aquilo que elas já sabem. Ambas convergem naquilo que constitui o pressuposto principal da educação de adultos, segundo o qual o património experiencial de cada um representa o recurso mais importante para a realização de novas aprendizagens. Este pressuposto não exclui a importância de uma “via simbólica” (Malglaive, 1990) de aprendizagem que permite formalizar o que foi adquirido por intermédio da experiência. A fundamentação deste pressuposto assenta em três pilares teóricos essenciais: o primeiro consiste numa revalorização epistemológica da experiência; o segundo consiste em definir as situações educativas pelos seus efeitos e não pela sua intencionalidade; o terceiro corresponde a assimilar o processo de aprendizagem a uma concepção larga, multiforme e permanente de socialização.

No debate sobre a relação entre a experiência e a aprendizagem, que atravessa toda a história da filosofia, confrontam-se uma postura que associa a experiência a rotina e vê nela um obstáculo ao conhecimento, com uma outra postura que a encara como a primeira e necessária condição para aprender algo. Nesta última posição radica uma contemporânea revalorização epistemológica da experiência, para a qual contribuíram três grandes correntes no campo das ciências humanas. Em primeiro lugar, uma tradição de abordagem compreensiva dos fenómenos sociais, característica da Escola Alemã, prosseguida e reactualizada, no século XX pela chamada Escola de Chicago, que se traduz por uma forte valorização da subjectividade humana. Em segundo lugar, todo o legado do construtivismo psicológico, nomeadamente a obra de Piaget. Em terceiro lugar, uma corrente ligada ao que se pode apelidar de “educação experiencial” e que apresenta como autores de referência Dewey (que explorou a relação entre a investigação e a acção), Kolb (cuja teoria foi sintetizada naquilo que ele designou por ciclo de aprendizagem experiencial) ou David Schon (a quem devemos os conceitos de “reflexão na acção” e de “prático reflexivo”). Mais recentemente, no campo da francofonia, autores como Gaston Pineau, Pierre Dominicé ou Christine Josso desenvolveram uma importante produção teórica no âmbito da elucidação dos processos educativos, a partir das abordagens biográficas. Este conjunto de autores partilha, no plano científico, uma importante contribuição para, na análise e compreensão dos processos educativos, conferir ao sujeito e à sua subjectividade um estatuto epistemológico.

De um ponto de vista especificamente educativo, estamos perante um confronto e uma ruptura irreversível com as concepções da “pedagogia experimental”79, colocando no centro da actividade educativa a pessoa que aprende, a sua experiência e acção sociais. Trata-se de um confronto directo e crítico com o modelo escolar que, no último quartel do século XX se exprimiu e concretizou primeiro no movimento de educação permanente e, um pouco mais tarde, na afirmação da corrente das “histórias de vida”. O movimento da educação permanente, sob os auspícios da UNESCO, afirmou, no início dos anos setenta, o primado da pessoa e do “aprender a ser”, propondo uma concepção de aprendizagem como algo de global e contínuo que ocorre em todos os tempos e lugares. Mas foi a corrente das histórias de vida que, ao formular a questão fundadora “Como se formam os adultos?” operou uma revolução paradigmática na perspectiva de abordar os problemas da educação, deslocando para a perspectiva da aprendizagem aquilo que o modelo escolar historicamente fixara na perspectiva do ensino.

A construção de uma perspectiva larga dos processos educativos, superando a visão estreita que tende a reduzi-los ao modelo escolar, encontra na obra de Abraham Pain, publicada em 1990 e dedicada à educação informal, um importante suporte teórico. A contribuição principal desta obra80 consiste em pôr em causa o principal critério de definição das situações educativas e que tem prevalecido como dominante. Refiro-me ao princípio da intencionalidade. Pain propõe-nos uma inversão desta maneira de encarar o problema, qualificando uma situação como educativa, não a partir da explicitação prévia das intenções, mas sim com base nos seus efeitos educativos. Entende-se por efeitos educativos a concretização de mudanças duráveis de comportamentos e atitudes, decorrentes da aquisição de conhecimentos na acção e da capitalização de experiências individuais e colectivas.

Este ponto de vista valoriza a aprendizagem, por contraste com o ensino, entendendo-a como um processo apropriativo de oportunidades de natureza educativa vivenciadas na vida quotidiana que se definem pelas suas consequências (efeitos) e não pela sua intencionalidade. Estamos, portanto, em presença de efeitos educativos que podem ser entendidos como co-produtos de uma acção que não é a priori, concebida como prosseguindo finalidades educativas. Para fundamentar a sua perspectiva, Pain recorre a resultados de estudos empíricos que evidenciam o potencial formativo das organizações e das situações de trabalho, os efeitos educativos que decorrem da organização arquitectural dos espaços onde se desenrola a vida quotidiana, bem como o papel educativo decisivo desempenhado pelos meios de comunicação de massa, nomeadamente a televisão, num processo educativo não estruturado que atravessa globalmente as nossas sociedades.

Nesta perspectiva sobre as situações educativas, estamos perante modalidades de aprendizagem que correspondem àquilo que na tradição francófona se designa por “educação difusa” e que, na tradição anglo-saxónica, se impôs na terminologia educativa como “educação informal”, para a qual Coombs (citado por Pain, 1990, 126) propôs a definição seguinte:

(…) o processo ao longo da vida através do qual cada pessoa adquire conhecimentos, capacidades, atitudes, a partir das experiências quotidianas e do contacto com o seu meio ambiente (…). Regra geral a educação informal não é organizada, não é sistematizada, nem sempre é intencional. Ela constitui a maior fatia da aprendizagem total, durante a vida de uma pessoa, mesmo para aquelas que são altamente escolarizadas”

O quadro teórico proposto por Pain, apoiado em investigação empírica, remete para duas conclusões. A primeira diz respeito à possibilidade de construir políticas de intervenção educativa orientadas para o reforço deliberado e sistemático dos espaços em que as pessoas estão quotidianamente inseridas. Está em causa a possibilidade e a pertinência de favorecer e reforçar os efeitos educativos de modalidades educativas de natureza informal. A segunda conclusão conduz de forma directa a colocar a hipótese de conferir à educação não formal uma prioridade estratégica, na medida em que esta constituiria a matriz base do conjunto dos processos de aprendizagem. A educação formal (nomeadamente escolar) representaria, assim, um complemento dos processos educativos não formais.

Estas conclusões são reforçadas e corroboradas por uma perspectiva teórica que, construída a partir de um ângulo de análise de matriz sociológica, aproximando e sobrepondo os conceitos de “formação” e de “socialização”, permite “ver” os modos de intervenção educativa deliberados como processos de formalização daquilo que é informal. Refiro-me ao conjunto da obra teórica de Marcel Lesne e, em particular, ao livro (também publicado em 1990), em co autoria com Yves Minvielle. Tradicionalmente a sociologia da educação ocupou-se separadamente dos processos de escolarização (formação intencional) dos processos de socialização, encarados como o resultado de constrangimentos exercidos sobre os indivíduos pelo meio social. Para Lesne e Minvielle a distinção é pertinente, mas não a oposição. Relembremos que a simultânea distinção e sobreposição dos dois conceitos está presente na obra clássica de Durkheim, cuja primeira edição remonta a 1922, que define a educação como “uma socialização metódica da geração jovem” (Durkheim, 1996, 41).

A perspectiva teórica desenvolvida por Lesne e Minvielle apresenta duas ideias essenciais: a primeira consiste em encarar a socialização como um processo de natureza global, complexo, multiforme e permanente que acompanha todo o ciclo vital e não é susceptível de ser reduzido a meras situações de constrangimento externo. Cada pessoa, esta é a segunda ideia, além de ser objecto de socialização, desempenha um papel de sujeito (agindo sobre si próprio) e de agente de socialização (agindo sobre os outros). É esta distinção que suporta a célebre tipologia dos modos de trabalho pedagógico na formação de adultos, enunciada por Lesne (1977). Os dois conceitos (socialização e formação) são, portanto, distintos: o primeiro remete para um processo difuso não intencional correspondente à acepção larga de educação não formal; o segundo caracteriza processos educativos marcados pelo seu carácter, deliberado, consciente e finalizado. A distinção não representa, contudo, uma oposição, nem uma dicotomia, na medida em que ambos os conceitos reenviam a práticas e a situações sociais muito diversas, com fronteiras fluida e muito pouco nítidas. O carácter “natural” das situações de socialização faz delas situações educativas não intencionais, enquanto que o carácter “construído” das situações de formação as faz aparecer como processo deliberados de socialização.

O trabalho teórico de Marcel Lesne é rico de consequências no plano da acção educativa. A ideia de que a formação é parte integrante de um processo mais global de socialização torna possível apreender as acções de formação como “socializações que resultam de interacções quotidianas nos meios onde se desenrola a vida profissional e social” (Lesne e Minvielle, 1990, 18) e está na origem do deslocamento dos projectos de formação profissional para os contextos de trabalho. Os projectos de formação em alternância radicam, em grande parte, na ideia de associar e potenciar, numa estratégia única, a “acção de formação” e a “acção socializadora da empresa” (p. 19). Seguindo, ainda, os mesmos autores, a “engenharia da formação”orientada por critérios de pertinência, tenderá a inspirar-se no funcionamento social efectivo para produzir novas formas de arquitectura das situações de formação, capazes de reforçar a eficácia “natural” dos processos sociais, a partir de procedimentos baseados no “isomorfismo dos processos de formação e dos processos de socialização” (p.174). Torna-se, então, possível, encarar os processos de formação intencionais como “processos de socialização reconstruídos” (p.175).

Partindo de outros pressupostos e de outro ângulo de análise, a contribuição teórica destes dois autores conduz a valorizar a educação não formal, constituindo a socialização a base matricial dos processos de formação. É nesta perspectiva de conceber a formação profissional como coincidente com um processo de socialização profissional que pode compreender-se a redescoberta das organizações de trabalho como contextos privilegiados de aprendizagem. Esta redescoberta acompanha a erosão crítica do modelo escolar e o tendencial recuo de modos pontuais e escolarizados de pensar a formação profissional.



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