A educação em Portugal (1986-2006)



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9 Proferida na situação de administrador da educação numa das maiores cidades do mundo, a seguinte declaração de Paulo Freire (1991, p. 25) é, a este propósito, particularmente interessante: "A Administração precisa testemunhar ao corpo docente que o respeita, que não teme revelar seus limites a ele, corpo docente. A Administração precisa deixar claro que pode errar. Só não pode é mentir".

10 Para além dos textos dos membros do referido grupo (João Formosinho, António Sousa Fernandes, Licínio C. Lima) foram ainda apresentados textos da autoria de Maria do Carmo Clímaco, Maria José Rau e António Almeida Costa. À semelhança do que sucederá com os trabalhos posteriores daquele grupo, publicados em Fevereiro de 1988 no volume Documentos Preparatórios II, todos os textos publicados são da responsabilidade dos seus autores e não vinculam a CRSE. Note-se, ainda, que a tardia publicação dos textos do Seminário de 1987, já após a publicação das propostas posteriores constantes dos Documentos Preparatórios II, dificultou a compreensão do processo de produção das propostas e até a sua evolução, tendo mesmo originado leituras contrastivas entre as propostas iniciais, assinadas individualmente, e as propostas colectivas posteriores, ignorando-se que em ambos os casos se tratava de um grupo de trabalho com uma posição claramente definida e articulada que, no entanto, foi evoluindo nas suas posições.

11 Para uma análise crítica das perspectivas políticas e organizacionais referidas, no âmbito da administração da educação, ver, entre outros trabalhos de autores portugueses: Lima & Afonso, 1993; Lima, 1994; 1995; Afonso, 1995; Lima & Afonso, 1995; Estêvão, 1998; Sarmento, 1998; Afonso, 1999; Barroso, 1999; Dias, 1999; Estêvão, 1999; Cardoso, 2001; Lima & Afonso, 2002; Barroso, 2003; Cardoso, 2003; N. Afonso, 2003; Barroso, 2005.

12 Estas e outras alterações foram oportunamente observadas no parecer aprovado pelo Conselho Nacional de Educação e em declarações de voto de alguns conselheiros (CNE, 1991).

13 De entre a investigação e os estudos realizados sobre esta fase da reforma educativa ver, entre outros, Sanches, 1987; Barroso, 1988; N. Afonso, 1993; Correia, Stoleroff & Stoer, 1993; Lima & Afonso, 1993; Lima, 1994; N. Afonso, 1994. Especialmente sobre o "novo modelo de gestão" e suas práticas veja-se: Afonso, 1995; N. Afonso, 1995; Barroso, 1995a; Barroso, Lima, Afonso & Fonseca, 1995; Costa, 1995; Estêvão, 1995; Falcão, Neves & Seabra, 1995; Lima, 1995; Lopes, 1999; Falcão, 2000; Formosinho, Fernandes, Machado & Ferreira, 2005.

14 De entre os trabalhos de investigação que o CAA solicitou destacam-se Barroso, 1995b e Afonso, Estêvão e Castro, 1999. Quanto aos relatórios produzidos pelo CAA trata-se de um relatório preliminar apresentado em Janeiro de 1995 e do relatório final apresentado em finais de Março de 1996 (este já na vigência do governo presidido por António Guterres, sendo ministro da educação Eduardo Marçal Grilo) e publicado no ano seguinte (cf. CAA, 1995; 1997).

15 Um conjunto de reacções e análises sobre o Pacto Educativo, apresentado pelo Ministro Eduardo Marçal Grilo, foi reunido em Teodoro, 1996.

16 Em termos de análise do modelo instituído e do conceito e práticas de autonomia, veja-se: Barroso, 1998; 1999; Afonso, 1999; N. Afonso, 1999; Dias, 1999; Estêvão, 1999; Lima, 2000; Formosinho, Ferreira & Machado, 2000; Silva, 2003.

17 Vários trabalhos de investigação se têm debruçado sobre estas distintas formas de agrupamento de escolas: cf., entre outros, Pires, 1993; Torrão, 1993; Amiguinho, Afonso & Brandão, 1998; Fernandes, Martins & Mendes, 1997; Pinto & Moura, 1998; Barroso, coord., 1995; Mendes, 1995.

18 Ver os estudos de Canário, 1994; Ferreira, 1994; Ruela, 1998; Barroso & Canário, 1999; Silva, 2001.

19 cf., entre outros, AAVV, 2004; E. Ferreira, 2004; S. Ferreira, 2004; Lima, 2004; Silva, 2004; Flores, 2005; Pinto, 2005; Ribeiro, 2005; Simões, 2005.

20 cf. Lei 14/86, de 14 de Outubro [Lei de Bases do Sistema Educativo].

21 Documento elaborado por Fraústo da Silva, Roberto Carneiro, Emídio Tavares e Marçal Grilo. cf. CRSE, 1987, pp. pp. 165-257, vol I.

22 cf. CRSE (1988). Proposta global de reforma. Relatório final. Lisboa: Ministério da Educação.

23 cf. Decreto-lei n. 286/89, de 29 de Agosto [Reorganização dos planos curriculares].

24 cf. Despacho 124/ME/91 [Novos programas].

25 cf. Despacho normativo n. 98-A/92, de 19 de Junho [Sistema de avaliação dos alunos do ensino básico]; Despacho normativo n. 338/93, de 29 de Setembro [Regime de avaliação dos alunos do ensino secundário];

26 cf. Despacho n. 22/SEEI/96, de 19 de Junho [Currículos alternativos]; Decreto-lei n. 319/91, de 23 de Agosto [adaptações curriculares].

27 cf. Despacho n. 5220/97, de 4 de Agosto [Orientações curriculares para a educação pré-escolar].

28 cf.Decreto-lei n. 369/90, de 26 de Novembro [Manuais escolares].

29 cf. Despacho 142/ME/90, de 1 de Setembro (Actividades de complemento curricular].

30 cf. Despacho 141/ME/90, de 1 de Setembro (Área-Escola].

31 cf. Decreto-lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro [Reorganização curricular do ensino básico].

32 cf. Decreto-lei n. 7/2001, de 18 de Janeiro [Reorganização curricular do ensino secundário]. Suspensa pelo Decreto-lei nº 156/2002, de 20 de Junho e reposta pelo Decreto-lei n. 74/2004, de 26 de Março.

33 Juntamente com a avaliação formativa, ressurge a avaliação sumativa externa, ou os exames nacionais, e é criada a avaliação aferida. Assim, os exames nacionais começam em 1993/94, no ensino secundário, e em 2004/05 no ensino básico (9º ano); as provas globais (da responsabilidade das escolas) são aplicadas a partir de 1994/95 e a avaliação aferida é generalizada em 1999/2000.

34 "O currículo constitui […] o modo de traduzir a ligação da teoria educativa à prática pedagógica. Mas porque a primeira se situa no plano das ideias e a segunda no plano da realidade, tal ligação tem que ser concebida com uma grande dose de pragmatismo, procurando optimizar-se o que pode ser face ao que deveria ser" (CRSE, 1987, p. 193).

"O termo currículo é geralmente entendido ou em sentido restrito ou em sentido lato. Em sentido restrito, o currículo é constituído pelo conjunto das actividades lectivas, ficando fora dele todas as actividades não lectivas ainda que reconhecidamente de grande interesse educativo. Em sentido lato, o currículo coincide com o conjunto de actividades (lectivas e não lectivas) programadas pela Escola, de carácter obrigatório, facultativo ou livre. O entendimento que a Comissão de Reforma do Sistema Educativo tem do currículo, para os efeitos do presente programa, é o que corresponde ao sentido lato[...] o objectivo é conseguir com um tal programa educativo completo e integrado a formação integral e a realização pessoal dos educandos" (CRSE, 1988, p. 97).




35 O CNE (1990, pp. 431-432), no Parecer 6/89 segue esta mesma posição da CRSE: “Quanto à área de formação pessoal e social, para além da dimensão formativa que neste âmbito pode ter a organização escolar e da metodologia do processo ensino/aprendizagem, deve ser assegurada, curricularmente, através da disseminação dos seus objectivos nas várias disciplinas e através da criação de espaços curriculares próprios mas não disciplinares, de frequência obrigatória para todos os alunos, podendo neste caso fazer parte da grande área curricular designada por Área-escola, bem como através da criação de espaços não disciplinares de frequência facultativa”.

36 Trata-se do Parecer n. 6/89 [Novos planos curriculares dos ensinos básico e secundário].

37 “A Área-Escola é uma proposta inovadora de actividades curriculares. Mas em vez de pretender reformar os planos curriculares existentes, ou pelo menos parte deles, aparece como um acrescento o que, para além das implicações na carga horária global, corre o risco de lhe conferir um carácter marginal e, aparentemente, de complemento curricular. Deve-lhe ser atribuído um crédito anual ou semanal de horas à custa da carga horária global existente e não pelo aumento desta. Tal crédito deve ser adequado aos objectivos específicos da Área-escola em cada ciclo e nível de ensino. A criação desta área poderá vir a ser, no entanto, a grande desilusão da reforma educativa se não forem devidamente ponderadas e tornadas disponíveis as condições da respectiva implementação” (CNE, 1990, p. 430).

38 Quanto à generalização, além do seu carácter apressado, refere-se que a preparação dos professores está longe de corresponder à que os novos programas e inovações curriculares exigem” (CNE, 1993, p. 93).

39 “Há um denominador comum aos novos programas: de um modo geral , são demasiado extensos e têm falta de articulação vertical e horizontal” (CNE, 1993, p. 71).

40 Trata-se do Relatório sobre a reforma dos ensinos básico e secundário (1989-1992).

41 “Foi referida a incompatibilidade entre o novo sistema de avaliação e as orientações que sobre esta são dadas no programa” (CNE, 1993, p. 87).

42 cf. CNE, Parecer 2/92 – Avaliação dos alunos do ensino básico.

43 “Tratando-se objecto impresso [manual escolar], integrar-se-ia na chamada cultura escritural, ou seja, na chamada “Galáxia de Gutenberg” (…) nos nossos dias, muitos docentes, devido às falhas da sua preparação científica e pedagógica, tendem a dogmatizar o conteúdo dos manuais, exigindo que os alunos os memorizem e reproduzam fielmente. Há professores que não se debruçam sobre o programa da disciplina que leccionam, limitando-se, pelo contrário, a ensinar o que “está escrito” no manual adoptado” (CNE, 1990, pp. 605-606).

44 Num estudo sobre a experimentação dos programas no 11º ano de escolaridade, Castro, Afonso, Pacheco e Magalhães, 1993, p. 103, concluem: “O que se encontra é uma atitude de individualismo pedagógico, visível na ausência de uma “colegialidade” docente”, e com tradução também no favorecimento de métodos de trabalho individual e formas tradicionais de avaliação dos alunos e na permanência de actividades didácticas centradas no professor. A reforma configura-se assim como um processo localizado que acaba por não intersectar os professores enquanto grupo profissional e por não se traduzir em mudanças significativas nas suas práticas”.

45 “Dado o carácter fundamental da educação pré-escolar estranha-se o silêncio total sobre esta questão” (CNE, 1990, p.432). cf. , também, Parecer 1/94 – A educação pré-escolar em Portugal.

46 Para Bártolo Paiva Campos, 1993, p. 34, “há que abandonar a ideia de uma reforma e pensar que a função das instâncias centrais é, sobretudo, a de criar condições para que as reformas, as inovações aconteçam localmente”.

47 Referência para o período que via de 1997 a 2001. O Departamento da Educação básica e o Departamento do Ensino Secundário lideraram a denominada flexibilização curricular, ou reflexão curricular participada, baseados no documento de orientação das políticas educativas do Ministério da Educação para os ensinos básico e secundário.

48 O Ministério da Educação, 1997, p. 50, inventaria estes problemas no âmbito dos programas do ensino básico e para as quais ainda não encontrou solução: “Necessidade tornar claras finalidades essenciais do currículo e competências a desenvolver para todos; definição de objectivos mínimos a nível nacional; necessidade avaliar o próprio currículo; insuficiência da flexibilização; necessidade articular vertical e horizontal e inter-escolas; extensão – necessidade redução/equilíbrio de conteúdos; necessidade conteúdos menos abstractos; necessidade redução número disciplinas; necessidade rever transversalidade e coordenação de disciplinas e as áreas opcionais 3.º ciclo; adequação aos níveis etários e interesses dos alunos e a cada região; desarticulação entre disciplinas e ciclos; excessiva carga horária do currículo; necessidade envolvimento de todos os actores no desenvolvimento curricular; necessidade de prevenir riscos da flexibilização excessiva; má qualidade de manuais/necessidade de selecção de manuais e produção de materiais de apoio pelo ministério”.

49 Juntamente com a Área de Projecto são criadas duas áreas curriculares não disciplinares: Estudo Acompanhado e Formação Cívica. Para estas três áreas, jamais o Ministério da Educação homologou as orientações curriculares.

50 Para o ensino secundário, a revisão dos programas é assim justificada: É evidente o desajustamento entre o currículo proposto e o que realmente se ensina e aprendem situação agravada pela inadequação do actual regime de avaliação, excessivamente pesado e não consistente com a natureza dos cursos; há uma ênfase excessiva nos conteúdos de natureza académica, conduzindo a planos de estudos e a programas demasiado extensos, em detrimento da preocupação em propor tarefas mais significativas nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor e nos domínios dos valores, do desenvolvimento moral e da educação para a cidadania democrática; o currículo não integra com clareza espaços e tempos para a concretização de trabalho experimental, actividade privilegiada no desenvolvimento de aprendizagens e competências; há pouca sintonia com a sociedade e uma articulação frágil entre educação, formação e emprego (…) O currículo é, neste sentido, pouco claro e ambíguo, proporcionando formações que, em muitos casos, são pouco relevantes”. cf. Ministério da Educação, 2000, pp. 19-20.

Para uma perspectiva global do ensino secundário, cf. Maria Ivone Gaspar, 1995.



51 cf. Despacho n. 4848/97, de 30 de Julho [Gestão flexível do currículo].

52 Na introdução ao livro de Ivor Goodson – o currículo em mudança – publicado em 2001, pela Porto Editora, Joe Kincheloe fala do poder imperializante, para descrever formas fortes de poder, exercidas do topo para a base, e do poder localizante, para referir as formas fracas de poder, desenvolvidas a partir da base.

53 cf. Ministério da Educação, 1997b.

54 cf. Ministério da Educação, 1998.

55 No programa do XIII Governo Constitucional, no capítulo Educação, lê-se o seguinte: “As mudanças em educação devem, neste sentido, ser graduais, centradas nas escolas e nas comunidades educativas, sujeitas a avaliação e a um processo constante e participado de ajustamento à realidade. Daí a necessidade de um pacto educativo que permita substituir a confrontação pelo diálogo construtivo e a importância da criação dos Conselhos Locais de Educação”. O pacto educativo seria apresentado em 1996, embora a sua acção ficasse perdida nos debates políticos, sindicais e profissionais. cf. Ministério da Educação, 1996.

56 cf. Ponto 1 do anexo ao Despacho n.º 9590/99, de 14 de Maio.

57 cf. Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro [Sistema de avaliação da educação do ensino superior não superior].

58 cf. Ministério da Educação, 2001.

59 Para o CNE, Parecer n. 4/94 (Desenvolvimento Pessoal e Social), a LBSE “delineia a área de formação pessoal e social como área curricular, mas não como área disciplinar, sendo esta uma questão central iniludível, que não queremos esquecer”.

60 cf. CNE, Parecer nº 2/2005 – Educação Sexual nas escolas.

61 cf. Despacho n. 12591/2006, de 16 de Junho.

62 Segundo Despacho (cf. www.dgidc.min-edu.pt) de Setembro de 2006 [orientações curriculares para a gestão curricular do 1º ciclo], o Ministério da Educação fixa as orientações para a gestão curricular do 1º ciclo do ensino básico deste modo: Língua Portuguesa – 8h semanais; Matemática – 7 horas; Estudo do Meio – 5h; Expressões e outras áreas curriculares - 5h.

63 “As escolas, no desenvolvimento do seu projecto educativo devem proporcionar aos alunos actividades de enriquecimento do currículo, de carácter facultativo e de natureza eminentemente lúdica e cultural, incidindo, nomeadamente, nos domínios desportivo, artístico, científico e tecnológico, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimensão europeia na educação” (Art. 9., Decreto-lei n. 6/2001).

64 “Consideram-se actividades de enriquecimento curricular no 1º ciclo do ensino básico as que incidam nos domínios desportivo, artístico, científico, tecnológico e das tecnologias da informação e comunicação, de ligação da escola com o meio, de solidariedade e voluntariado e da dimensão europeia da educação, nomeadamente: a) Actividades de apoio ao estudo. b) Ensino do Inglês. c) Ensino de outras línguas estrangeiras. d) Actividade Física e Desportiva. e) Ensino da Música. f) Outras expressões artísticas. Outras actividades que incidam nos domínios identificados” (Despacho 12591/2006).

65 O CNE, no parecer 1/2003 (Reforma do ensino secundário – linhas orientadoras da revisão curricular), afirma que “pouco valor se tem dado à definição da identidade do ensino secundário”. cf., de igual modo, CNE, Parecer 1/2000 – Proposta de revisão curricular no ensino secundário. Cursos gerais e cursos tecnológicos.

66 Para o CNE, e no âmbito do Parecer n. 2/2000 – Proposta de reorganização curricular do ensino básico, é necessário “contrariar uma excessiva uniformização da acção pedagógica e um empobrecimento dos conteúdos e metodologias dominantes».

67 Existem, de acordo com Michael Young, 1998, duas escolas algo distintas: a escola dos conteúdos disciplinares, com um código de organização burocrático e a escola do desenvolvimento pessoal, moral e social, com um código de organização relacional.

68 A este respeito, vide o estudo de Jorge Martins, Gracinda Nave e Fernando Leite, 2006, com o propósito de caracterizar a intervenção autárquica no domínio educativo.

69 O papel das autarquias na educação é analisado no estudo, realizado por Jorge Martins, Gracinda Nave e Fernando Leite, “As autarquias e a educação em 2001/2002 na Região Norte”, publicado em 2006. Conforme sublinham os autores, “de facto, praticamente desde 1996, tem-se vindo a assistir a uma alteração na relação de forças entre poder central e poder local, no que respeita à distribuição e ao exercício de algumas funções educacionais relevantes, alteração essa que aponta para um novo patamar da capacidade de intervenção autárquica. Por um lado, certos domínios que eram reserva exclusiva da administração central, como, por exemplo, a definição das componentes curriculares do ensino básico e o respectivo recrutamento de professores, foram progressivamente assumidos como áreas de competência moral das autarquias; por outro lado, na sequência de algumas medidas de política educativa, tais como a Lei Quadro da Educação Pré-escolar, o novo Regime de Autonomia, Administração e Gestão Escolar, a criação dos Conselhos Locais [Municipais] de Educação ou a elaboração das Cartas Educativas, foram-se desenvolvendo novos espaços de intervenção autárquica que prefiguram uma recomposição do próprio campo educativo, agora já não absolutamente uniformizado, mas mais aberto aos diferentes tipos e ritmos de territorialização educativa municipal” (p. 5).

70 cf. nota de rodapé n. 43

71 Para o ano lectivo 2006/07, o Ministério da Educação introduz tempos lectivos mínimos para a leccionação da Língua Portuguesa e da Matemática, bem como para diversas actividades de enriquecimento do currículo.

72 Dadas as inúmeras classificações existentes, seguimos para estas abordagens a de Herbert Kliebard, 1995: humanistas (conteúdos); desenvolvimentistas (pessoa); eficientistas (resultados); melhoristas sociais (sociedade/cultura). Trata-se de quatro grupos que se posicionam quanto ao conteúdo e função da escola. Poder-se-á dizer que, na história do processo curricular, tem existido uma acção comum, por um lado, entre humanistas e eficientistas, no que diz respeito à cultura comum e à uniformização, e, por outro, entre desenvolvimentistas e melhoristas sociais, quanto à valorização da educação como factor de progresso pessoal e social.

73 Integra-se nesta visão a noção de currículo como prática, que, para Michael Young, 1998, p. 27, não começa com a estrutura do conhecimento, mas no modo como esse conhecimento é produzido colectivamente pelas pessoas. A implicação desta perspectiva é a de que os professores aceitem submeter as suas práticas a uma reflexão crítica e perante isso compreendam o modo de transformar o currículo num contexto de autonomia e independência.

74 A noção de currículo como projecto é amplamente inserida na noção de currículo instrucional, sobretudo quando se pretende manter, ao nível da sua realização no palco escolar, o papel determinante da lógica de Estado mesmo que se fale insistentemente em autonomia e participação. Trata-se, com efeito, de um projecto administrativo.

75 Expressão utilizada por João Lobo Antunes, 2002, p. 322: “E o que nós vemos, até na minha própria Faculdade, muito contra a minha vontade, é cada vez mais a obesidade curricular, o ingurgitar do currículo”.

76 Expressões utilizadas por Elizabeth Campbell, 2006.

77 Termo utilizado por António Nóvoa, na abertura do Debate Nacional sobre Educação.

78 Com base na Lei Orgânica do Ministério da Educação, foi criada, em 1971 (DL 408/71 de 27 de Setembro) uma Direcção Geral da Educação Permanente, vocacionada para lançar um vasto programa educativo dirigido á população adulta. Só uma década mais tarde, esta estrutura viria a ser substituída por uma Direcção Geral de Educação de Adultos (Cf. Lima e outros, 1988. p.78).

79 A concepção escolar de um aluno entendido como objecto de um ensino apoiado por uma “pedagogia experimental”, de cariz positivista, era teorizada, em Portugal, num passado muito recente. Num documento produzido pela Divisão pedagógica do GEPAE (Gabinete de Estudos e Planeamento da Acção Educativa), destinado a preparar a criação de um Instituto Nacional de Pedagogia, no âmbito da Reforma Veiga Simão, propunha-se que esse Instituto tivesse uma escola própria que “deveria receber dois tipos de classes (turmas): as classes-piloto e as classes-restemunho”. O primeiro tipo (classe piloto) seria destinado à “experimentação de novos métodos de ensino”, o segundo tipo (classe testemunho), para servir de termo de comparação, seria “regida pelos métodos tradicionais de nsino” e pelos “programas oficiais em vigor” (Ventura, 1969, p. 20).

80 Na síntese que apresento, a seguir, das obras de Abraham Pain, de Marcel Lesne e Yves Minvielle, recorro, de forma adaptada, a um texto por mim publicado em 1994, consagrado à análise do papel dos Centros de Formação das Associações de Escolas (Canário, 1994)

81 Em termos de iniciativa legislativa, de condução do debate e de redacção da versão final da LBSE o Grupo Parlamentar do Partido Renovador Democrático (PRD), do qual Bártolo Paiva Campos era figura destacada, desempenhou um papel determinante.

82 A “evolução na continuidade” da política educativa de Veiga Simão (com o breve parêntesis do período revolucionário) nada tem de surpreendente tendo em conta, quer as cumplicidades anteriores ao 25 de Abril entre sectores da oposição e a ala tecnocrata do marcelismo, quer o facto de terem sido os discípulos e colaboradores directos de Veiga Simão a protagonizar a Grande Reforma iniciada em 1986 (nomeadamente Fraústo da Silva, Roberto Carneiro e Marçal Grilo).

83 Este Grupo de Trabalho foi constituído por Alberto de Melo, Licínio lima, Lisete de Matos, Manuel Lucas Estêvão e Maria Amélia Mendonça, contando com a colaboração de Amélia Vitória Sancho.

84 Essa subordinação ao quadro normativo estabelecido pela lei de Bases do Sistema Educativo não dispensa uma visão analítica e crítica do documento. Avalia-se de modo expresso e negativo o tratamento dado à educação de adultos “sempre disperso (a noção abrangente de E.A. não é nunca adoptada pelo legislador) e confinado a generalizações” (p. 39)

85 A criação da ANEFA (Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos), em 1999, está longe de corresponder à ideia proposta em 1988, na medida em que ocorre num contexto de deriva que conduziu a educação de adultos em Portugal de uma lógica de educação popular a uma lógica de gestão de recursos humanos. Democracia não rima com competitividade e na lógica política que presidiu à criação da ANEFA foram determinantes as “ideologias modernizadoras e gerencialistas , de extracção empresarial e produtivista , subordinando a educação de adultos à condição de instrumento do vocacionalismo e da economia” (Lima, 2005, p. 49)

86 Retomo parcialmente, neste ponto, o texto “A educação popular e o movimento popular do 25 de Abril”, correspondente à conferência que proferi no Simpósio Luso-Brasileiro sobre “Educação popular e movimentos sociais”, realizado em Almada, em Julho de 2006. Trata-se de um texto cuja publicação, na íntegra se prevê para breve.

87 Esta expressão corresponde ao título de uma obra recentemente publicada, na qual se descrevem as “perseguições” e “injustiças” exercidas sobre “os grandes patrões” no pós 25 de Abril. Cf: Fernandes e Santos, 2005

88 Esta distinção analítica entre a “corrente de alfabetização” e a “corrente popular” foi formulada por Steve Stoer numa obra de referência sobre a educação e a mudança social em Portugal, na década de 70 (cf: Stroer, 1986)

89 Como documenta o estudo preparatório realizado para a Comissão de Reforma do Sistema Educativo, na sequência deste curto período verificou-se uma “paralisação, na prática, do funcionamento da DGEP durante quase dois anos” (Lima e outros, 1988, p. 83

90 Segundo Lima e outros (1988, p.81), a adopção do Plano Nacional de Alfabetização produzido por um Grupo de trabalho, em Maio de 1975, a concretizar-se teria conduzido, necessariamente a “decisões de natureza coerciva e em relação aos próprios analfabetos”, cada um deles considerado como “um átomo estatístico”. Como também refere Santos Silva (1990, pp. 20/21), métodos de intervenção vertical baseados na ideia de esclarecer pessoas “iletradas” e não preparadas cívica e politicamente, só poderia visar a “espectacular conversão ideológica “ de milhares de “vítimas do obscurantismo”.

91 Estes Estudos de Caso foram conduzidos a nível regional por equipas de investigação, ligadas a instituições do ensino superior, coordenadas por Manuel Sarmento (Norte), Pedro Silva (Centro), Belmiro Cabrito (Lisboa e Vale do Tejo), Abílio Amiguinho (Alentejo) e Alberto de Melo (Algarve).

92 Sobre esta experiência consultar: Vários (2000) e Canário, Alves e Rolo (2001).

93 O Projecto de Animação Infantil e Comunitária decorreu entre 1988 e 1992, sob a responsabilidade da Divisão de Educação Pré Escolar da Direcção Geral dos Ensinos Básico e Secundário. Foi produzido um relatório final, da autoria de Isabel Guerra, Maria Odete e Maria Regina Azevedo.



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