A educação em Portugal (1986-2006)



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A direcção escolar atópica e a retórica da autonomia como obstáculos à governação democrática das escolas

Salvo durante um curto período temporal em que a autonomia foi praticada em diversas escolas, curiosamente sem apelo discursivo à categoria de autonomia, no quadro de um ensaio autogestionário que buscava a "utopia da soberania escolar" (cf. Sanches, 2004), o regime centralizado de administração da educação permaneceu como uma invariante estrutural ao longo das últimas três décadas de regime democrático. O período de normalização política e socioeducativa foi correlativo de uma situação de autonomia negada até meados da década de 1980, momento a partir do qual, embora sem registar mudanças significativas em termos práticos, os discursos políticos passaram a incidir sobre a autonomia prometida às escolas, com os responsáveis máximos da pasta a reconhecer publicamente que o sistema é irreformável "enquanto for gerido a nível central" (João de Deus Pinheiro, em entrevista de 1985, a O Jornal da Educação, n.º 86) e que "é preciso inverter à lógica do sistema" para ser possível "resgatar a escola da pressão burocrática e administrativa a que tem sido submetida" (Roberto Carneiro, em entrevista ao Expresso, de 12 de Dezembro de 1987).

Especialmente após a aprovação da Lei de Bases de 1986, a saturação discursiva em torno da autonomia das escolas, como vimos sem a mínima tradução em políticas e práticas organizacionais e administrativas, conferiu à autonomia o estatuto de categoria ausente do domínio da acção, condenada a uma condição retórica, a ponto de entrar em crise de legitimidade enquanto discurso e promessa política eternamente adiada. Trata-se, como bem observou João Barroso (2004, p. 50), da autonomia como "ficção"; não tanto, neste caso, como uma "ficção necessária", isto é, como realidade ainda do domínio das utopias alcançáveis ou, de qualquer forma, sempre passíveis de perseguição em termos de sucessivos aprofundamentos democráticos, mas, como refere aquele autor, como "mistificação legal".

Com efeito, a ideia, muito generalizada, de que o grande problema reside na falta de vontade política para transformar a autonomia de jure (já pretensamente garantida) numa autonomia de facto (ainda por alcançar), está longe de corresponder à situação da administração da educação em Portugal, pois é desde logo a primeira, plasmada num extenso corpus normativo, que se revela política e conceptualmente frágil, além de inconsequente. A autonomia decretada é, em geral, manifestamente desprovida de sentido democrático e descentralizador, contraditoriamente subordinada a um governo heterónomo das escolas, a partir da acção do poder central, concentrado e desconcentrado, assim impedindo objectivamente a criação e afirmação de um órgão de direcção próprio de cada organização escolar que pudesse intervir legitimamente na governação das escolas, em regime de co-autoria com as autoridades centrais.

Mesmo que a Lei de Bases não consagre a autonomia dos estabelecimentos de educação e ensino, reservando-a para as escolas superiores, existem seguramente passos significativos a dar nessa direcção, ainda que segundo graus e modalidades variados, buscando tanto uma governação mais democrática e cidadã das escolas, quanto um exercício da administração e gestão escolares mais livre e mais responsável, mais perto dos actores escolares e da acção educativa, mais contextualizado e manejável a partir das periferias, com maior capacidade e celeridade na correcção dos erros e no acorrer às emergências, simultaneamente orientado segundo os princípios e os objectivos do projecto educativo nacional e do projecto educativo de cada escola, remetendo desta forma para uma concepção democrática e sociocomunitária de autonomia. Daqui releva uma concepção de escola como parte integrante da esfera pública e locus de co-governação entre o Estado, a comunidade local e os actores escolares, com vista à construção de uma escola mais democrática e mais pública, mesmo sem necessariamente deixar de ser estatal, e também mais autónoma e deliberativa, sem necessariamente ser condenada a adoptar o paradigma da organização privada de tipo empresarial (cf. Lima, 2005).

Porém, como foi observado ao longo deste ensaio, um dos maiores obstáculos à construção do princípio democrático da autonomia das escolas reside no governo heterónomo destas, levado a cabo por uma direcção escolar atópica, isto é, deslocada, ou fora do lugar, que seria normalmente cada organização escolar concreta, e não um complexo aparelho político-administrativo supraorganizacionalmente situado. Daqui resultam escolas (hetero)governadas e não escolas governantes ou em direcção ao "autogoverno escolar", já proposto no início do século XX por António Sérgio (1984 1915). Mas uma direcção escolar atópica revela-se mais congruente com uma administração para o controlo, mais do que para o desenvolvimento, com um poder político de tipo demiúrgico que tudo parece poder criar e regular, e perante o qual uma autonomia mitigada, funcional em termos técnico-instrumentais, dócil em termos de aquiescência face às orientações e regras centralmente produzidas, representa a opção mais consistente.

Numa educação escolar fortemente administrada, com a consequente administrativização do governo das escolas, baseada em profundas assimetrias de poder entre o centro e as periferias escolares, ignorando que estas são as únicas verdadeiramente centrais e indispensáveis em termos de acção educativa, a autonomia da escola é sujeita a um processo de despolitização, configurando-se como uma espécie de autonomia "pós-política", já reduzida a dimensões predominantemente técnicas e gerenciais que reclamam a neutralidade axiológica da razão instrumental e que naturalizam as escolhas consideradas óptimas ou incontornáveis.

Para além das consequências políticas, organizacionais e administrativas de um regime heterónomo de governação das escolas, que recusa a possibilidade de se vir a constituir como um sistema de características policêntricas, capaz de resgatar as escolas da sua condição de organizações centralmente (em termos educativos) periféricas (em termos governativos), é necessário ponderar as consequências educativas, geralmente ignoradas ou menosprezadas. Não se trata, neste caso, de assumir a pretensa superioridade técnico-instrumental de uma administração descentralizada e autónoma, eventualmente a partir da ideologia das "escolas eficazes" ou das aplicações da "gestão da qualidade total"; embora muitos argumentos deste tipo tenham nos últimos anos sido apresentados com vista ao elogio de formas instrumentais de autonomia, quer em contextos de recentralização quer em contextos de desregulação e privatização da educação escolar. Trata-se, antes, de admitir que a acção educativa e o acto de ensinar não podem deixar de ser representados como práticas deliberativas, necessariamente remetendo para decisões e escolhas de todo o tipo, e não apenas de carácter técnico, por parte de educadores e professores. Os professores são decisores cuja acção exige um considerável grau de autonomia sobre os objectivos, o currículo, a gestão didáctica, os métodos pedagógicos, a avaliação, etc. A sua autoridade profissional e ético-política exige margens de liberdade (pois a autoridade sem liberdade resulta em autoritarismo) e encontra-se também muito dependente da capacidade de decidir autonomamente, individual e colectivamente, e de assumir as respectivas responsabilidades. Como sustentava Paulo Freire, toda a educação evidencia características de directividade e de politicidade, uma vez que não existe educação neutra e sem objectivos, exigindo por isso dos professores não apenas decisões pedagógico-didácticas em sentido restrito mas também opções de política educativa.

Ensinar é, pois, necessariamente tomar decisões, correr riscos, assumir responsabilidades, dimensões de resto essenciais ao trabalho pedagógico e formativo, uma vez que só dando testemunho da sua capacidade deliberativa e da sua aptidão para a decisão poderá o professor contribuir para a aprendizagem da prática da decisão, isto é, para a autonomia dos educandos.

Exigindo-se aos processos democráticos de tomada das decisões a participação de sujeitos conscientes, livres e responsáveis, através da sua ingerência legítima (e não apenas da sua participação na gerência dos outros), a autonomia e a responsabilidade são, simultaneamente, condições necessárias às práticas democráticas e consequências resultantes de tais práticas; resultados alcançados através das contribuições da educação democrática e, simultaneamente, condições necessárias à prática dessa educação e ao processo de democratização das escolas (cf. Lima, 2005).

A educação para a democracia e a cidadania só parece realizável através de acções educativas e de práticas pedagógicas democráticas, no quadro das quais a autonomia, individual e colectiva, de professores e de alunos, se revela um elemento decisivo. Uma pedagogia da autonomia e da responsabilidade, contudo, não é praticável à margem de escolas dotadas dos graus de autonomia indispensáveis ao exercício daquela prática pedagógica, ou seja, a constituição de sujeitos pedagógicos autónomos exige uma escola mais democrática e mais autónoma, em direcção ao seu autogoverno.

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