A educação em Portugal (1986-2006)



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Capítulo II

Currículo, investigação e mudança



Introdução
Quando se fala de Currículo há uma palavra que se aproxima imediatamente do seu significado mais comum: programa. E com o programa, que selecciona e organiza conteúdos, surge o plano [de estudos], que distribui as disciplinas e/ou áreas por anos de escolaridade e ciclos/níveis de ensino e fixa os respectivos tempos lectivos.

Para lá desta perspectiva, prisioneira de uma versão redutora de entender o processo de ensino-aprendizagem, o Currículo é um projecto, cuja elaboração, gestão e avaliação engloba propósitos, pois a educação jamais pode deixar de ser um acto intencional e deliberado, com processos de decisão partilhados e com práticas interrelacionadas. Currículo, e é essa a perspectiva que adoptamos, é um projecto social e cultural, historicamente construído, decidido em função de uma organização, geralmente escolar, que estabelece uma fronteira de competências entre uma autoridade administrativa, a da Administração central, e um autoridade profissional, exercida por professores e outros actores no contexto das escolas.

Porque não se pode falar de um currículo neutro, descontextualizado do tempo e espaço que o caracterizam, optamos, neste texto - de revisão do conceito à luz dos 25 anos da Lei de Bases do Sistema Educativo – por enquadrá-lo quer no âmbito teórico, quer no plano das políticas e das práticas de organização política, em dois períodos concretos (1986, ano da sua publicação, 2006, ano da sua reanálise) tendo como centrais estas duas ideias: o currículo tem uma moldura política em constante mudança que ao nível dos seus processos e práticas de decisão mantém linhas de continuidade; a decisão curricular articula-se em diferentes níveis e fases que constituem o seu processo de desenvolvimento, abrangendo múltiplos actores que sobre a escola e suas aprendizagens têm diferentes perspectivas.

Por imperativos de delimitação do seu objecto, a escrita deste texto será circunscrita ao currículo dos ensinos básico e secundário, incluindo também a educação pré-escolar, tendo como corpus de análise bibliográfica dissertações e teses defendidas em universidades portuguesas, artigos publicados em revistas nacionais e livros de editoras e outra documentação, caso de relatórios e documentos de trabalho, produzida no contexto das reformas educativas.

No texto são desenvolvidos três pontos - na génese da LBSE; investigação curricular; no tempo presente da LBSE – através dos quais se pretende relacionar o tempo de aprovação e de vigência da LBSE, salientando-se algumas questões respeitantes à conceptualização da noção de currículo e ao seu processo de desenvolvimento no contexto da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário, com a investigação curricular ao longo de duas décadas. Mais do que uma sinalização dos momentos e percursos de mudança curricular, que é possível inventariar nestes vinte anos, procura-se evidenciar situações problemáticas existentes no sistema educativo português, sucessivamente identificadas e inscritas nas agendas políticas das reformas curriculares, e que exigem uma profunda reflexão.


  1. Na génese da LBSE

A década de oitenta do século XX é, manifestamente a nível mundial, um tempo de reforma educativa, no pleno sentido do termo, isto é, uma mudança estratégica nos diversos pontos críticos do sistema educativo, constituindo o currículo um dos aspectos mais debatidos. Ainda que datada ao ano de 1986, a Lei 14/8620 enquadra um desejo de estabilidade e configuração do sistema educativo, que fora primeiramente tentada com a reforma Veiga Simão de 1971 a 1973. Lemos Pires, um dos rostos da Lei, reconhece, passados dez anos da sua aprovação, que

“Era muito sentida a inadiável necessidade do estabelecimento de um quadro regulador a encaminhar o sistema educacional português para caminhos de maior estabilidade e, simultaneamente, de uma ampla abertura a uma inovação de ordem interna consequente. Projectos e propostas de lei foram sendo apresentados em momentos vários, mas só o quadro político e parlamentar emergido em 1985 permitiu as condições de equilíbrio e negociação social a viabilizar a construção de uma lei de enquadramento, de bases se escolheu a forma, construída dominantemente pelos consensos e convergências; e isto a resultar numa lei que impulsionasse um movimento mais ordenado do processo de reforma educacional em curso, ainda que com grande amplitude de oportunidade de soluções concretas concedidas à esfera governamental” (Pires, 1996, p. 10).
Ainda que inovadora no seu conteúdo global , dada a sistematização e articulação dos seus artigos, na procura de uma síntese de arrazoados, discutidos numa lógica de “dialéctica dos contrários” (Idem, Ibidem, p. 10), a LBSE não apresenta referentes significativamente diferentes para a organização da estrutura curricular dos ensinos básico e secundário daqueles que se verificam nas alterações avulsas surgidas no período pós-Abril de 1974.

No período da discussão e aprovação da LBSE, internacionalmente a noção de currículo conhece novas propostas teóricas, sobretudo as que estão associadas às conquistas intelectuais em torno da reconceptualização (Pinar, 1975), ou seja, a arma conceptual que permitiu abrir brechas na tradição tyleriana, vista como percursora de uma noção de currículo ligada à linearidade e prescrição e alicerçada na pedagogia por objectivos.

Deste modo, a reconceptualização significa a rejeição desta racionalidade, marcada por uma ideologia tecnológica, ou por um instrumentalismo técnico (Moore e Young, 2001), por um modelo fabril do desenvolvimento do currículo e por um processo técnico de fazer a gestão do processo ensino-aprendizagem.

Em reacção a uma ideia de currículo meramente administrativa, os teóricos deste movimento adjectivam-no como uma construção cultural, social e ideológica, cujos princípios de organização e desenvolvimento dependem de categorias dominantes para compreender o modo como funciona em termos de estruturas de poder. Na recusa de reduzir o currículo a questões normativas, a reconceptualização torna-se num poderoso instrumento de desconstrução, deliberada e crítica, de uma lógica tyleriana, que, pela sua vertente de receituário pedagógico, se converte num modelo simples de formular os objectivos, seleccionar conteúdos, organizar actividades e realizar a avaliação.

Fora desta discussão, e como não pode ser entendida como ruptura no que diz respeito ao currículo, a LBSE introduz uma mudança de registo no art. 47º (Desenvolvimento Curricular), quando propõe uma área de formação pessoal e social (para os ensinos básico e secundário) e a introdução de componentes regionais no ensino básico e de componentes regionais e locais no ensino secundário, sem prejuízo do estabelecimento à escala nacional dos respectivos planos curriculares.

“No decorrer dos trabalhos demo-nos conta que faltaria algo inovador no domínio dos conteúdos de aprendizagem, que se usa ser tratado no currículo. O que estava inscrito já nos textos construídos mais não era do que as banalidades curriculares habituais, de lógica disciplinar a caminho da obsolescência. Mais não sabíamos fazer. Ocorreu-nos consultar alguém que nos parecesse capaz de criar uma “pedrada no charco” (…) da prestimosa e generosa contribuição, resultou o que consta dos números 1 e 2 do art. 47º da lei, a originar mais tarde toda a filosofia do desenvolvimento pessoal e social, e que hoje reputo ser o cerne de qualquer reforma educativa séria” (Pires, 1996, p. 10).


Deste modo, surgida num contexto de reforma do sistema educativo, a LBSE ganha acção substantiva com a Comissão de Reforma do Sistema Educativo (CRSE),cujos documentos viriam a ser amplamente debatidos, no caso particular do currículo, “A reorganização dos planos curriculares dos ensinos básico e secundário”21, de leitura obrigatoriamente intersectada com o “Relatório final”22 e com o Decreto-lei 286/8923. A década de noventa é marcada por alterações curriculares significativas no que diz respeito aos programas24, à avaliação25, à diferenciação curricular26 e às orientações curriculares para a educação pré-escolar27, com o registo ainda de diversos normativos relativos aos manuais escolares28, à Área-Escola29 e às actividades de complemento curricular30.

Na senda da inovação, pois o termo reforma começa a desfigurar-se à medida que as alterações se tornam inconsequentes, no final da década surgem mudanças curriculares com a gestão flexível do currículo, discutida e experimentada de 1997 a 2001, e consagrada em normativos para o ensino básico31 e para o ensino secundário32, sem que se verifique qualquer alteração para a educação pré-escolar (com orientações curriculares a partir de 1992). De igual modo, acontecem mudanças no sistema de avaliação dos alunos33, na diferenciação curricular e nos programas, sendo as mais significativas no ensino básico (com a introdução da abordagem por competências e com a regulação das actividades de enriquecimento curricular).

Analisando-se mais em pormenor estes dois momentos, a que poderemos chamar o da reforma, para a década de noventa, e o da inovação, para a primeira do século XXI, constata-se que as temáticas do currículo se mantêm constantes, aliás dentro de uma linha de continuidade traduzida pelo conceito de tradição inventada (Hobsbawm e Ranger, 1985) e na lógica de uma discussão mais centrada no modelo racional legal, ou na focalização normativa, do que no plano da acção organizacional, ou na focalização interpretativa (Lima, 1992).

Aquando da aprovação da LBSE, o termo Currículo é de utilização recente no sistema educativo português, aparecendo, em 1973, associado a plano de estudos, ou de um conjunto de disciplinas ou ainda do conjunto de actividades lectivas e extra-lectivas (Pacheco, 2001). Embora o utilize em referências muito secundárias, a LBSE faz uso do termo Desenvolvimento Curricular, associando-o a planos curriculares, embora seja amplamente questionada a sua conceptualização nos documentos preparatórios da CRSE. A reforma curricular tornou-se no centro da reforma educativa, pois constitui o seu centro nevrálgico, originando o que Patrício (1991, p. 10) designa por psicose curricular: “aquilo em que veio a tornar-se a psicose curricular da reforma educativa do Ministério Roberto Carneiro representava apenas, no plano de Actividades da CRSE, uma das 52 actividades previstas para o seu desenvolvimento”.

Adoptando uma noção ampla34, inscrita numa dimensão pedagógica que tem por base diversos princípios enunciados na LBSE (promoção do sucesso educativo, valorização do sentido integrador da aquisição educativa, participação nas actividades educativas e formação para a educação permanente), e focando a escola numa perspectiva de centro e território educativos, a CRSE (1987, p. 185) apresenta o currículo como “um plano de acção, que define o quadro geral de desenvolvimento dos projectos educativos”.

No seguimento da enunciação do conceito de currículo, a CRSE identifica algumas áreas-problema no aspecto do seu desenvolvimento: “inexistência de estruturas de orientação, apoio e coordenação de qualquer processo de desenvolvimento curricular”; “excessivo centralismo no processo de tomada de decisão”; “falta de investimento na organização de redes de apoio regional e local”; “carências essenciais de recursos didácticos e de material pedagógico”; “inexistência de um estatuto de pessoal docente que defenda a estabilidade dos postos de trabalho e defina a margem de intervenção pedagógica individual e colectiva dos professores” (Idem, Ibidem, p. 186). Concomitantemente, o grupo de trabalho responsável pela elaboração do documento reconhece que “as condições de funcionamento das escolas não oferecem, regra geral, um suporte eficaz ao desenvolvimento curricular” (Idem, Ibidem, p. 188).

A estas áreas-problema, a CRSE acrescenta factores críticos ligados ao parque escolar degradado e insuficiente, ao elevado número de escolas de ensino primário, às taxas de escolarização muito reduzidas; às elevadas taxas de retenção e abandono escolares e ao aumento crescente do número de docentes sem qualificação profissional (Idem, Ibidem, p. 179).

Mais questões críticas são identificadas: acentuada desarticulação horizontal e vertical entre os diversos níveis e segmentos de ensino; inexistência de critérios significativos e relevantes na selecção de áreas e conteúdos programáticos; conteúdos programáticos desligados do mundo real dos alunos; carácter pontual das transformações; excessivo número de disciplinas, inadequação dos programas ao tempo que lhes é atribuído; número de alunos por turma; falta de apoios didácticos; falta de objectivos terminais bem definidos; ausência de mecanismos de revisão periódica sistemática; inexistência de uma política global de apoios didácticos, entre os quais a deficiente concepção e dimensão do manual escolar (Idem, Ibidem, p. 187).

Em resposta a este cenário crítico do sistema educativo, em geral, e da organização curricular, em particular, surge a primeira reforma curricular pós-LBSE, à luz do Decreto-lei n. 286/89 e demais normativos que lhe estão associados, introduzindo mudanças na organização curricular, em adequação à tipologia organizacional para os ensinos básico e secundário, nos planos curriculares, nos programas, na avaliação das aprendizagens e nos manuais. A mudança principal estaria numa perspectiva de formação educativa do aluno não circunscrita à actividade curricular formal, admitindo-se que a área de formação pessoal e social pudesse vir a desempenhar esse papel. Para tal, “não poderá ser assegurada se tiver expressão apenas a nível de conteúdos disciplinares” (CRSE, 1987, p. 190) e que de modo algum se poderá traduzir “na criação de disciplinas específicas, mas como uma orientação quanto à natureza dos conteúdos que deverão fazer parte da formação geral básica de todos os alunos e que serão contemplados, quer pela sua inserção horizontal e vertical nos programas de várias disciplinas, quer pelo seu tratamento específico em termos de projectos a incluir num tempo próprio de gestão da escola, onde assumirá relevância a participação da comunidade” (CRSE, 1987, p. 199)35.

Inscrita na agenda educativa e curricular pela LBSE, esta é uma questão incompleta, sendo de assinalar a ambiguidade curricular que representou tanto a disciplina de Formação Pessoal e Social quanto a componente da Área-Escola.

Em termos globais, constata-se que a as alterações introduzidas pela reforma curricular não foram claras quanto ao modelo de construção curricular adoptado (Alonso, 1996), faltando uma matriz que orientasse todo o processo de decisão curricular e que introduzisse a problemática do core curriculum, ou seja, a discussão em torno de um projecto curricular organizado em função de conteúdos comuns e obrigatórios para todos os alunos, com margens de decisão para as escolas, segundo os preceitos de uma efectiva autonomia curricular.

Num estudo de investigação sobre os ensinos básico e secundário, centrado no pensamento e na acção dos professores relativamente à reforma curricular da década de noventa, conclui-se que “a reforma não correspondeu nem aos objectivos propostos nem às mudanças nas práticas curriculares e nas atitudes dos professores” (Pacheco et al, 1996, p. 104). Neste sentido, e numa síntese do estudo, corroborado, em muitas questões, por pareceres do CNE, sublinha-se o seguinte:



  1. os novos planos curriculares não introduziram modificações significativas nos ensinos básico e secundário, já que “a proposta apresentada não é radicalmente inovadora” (CNE, 1990, p. 430)36. Poder-se-ia admitir que a inovação principal estaria na área de Formação Pessoal e Social, que a CRSE (1987; 1988) transformaria na escola cultural, ou na escola pluridimensional, e que o normativo da reorganização curricular traduziria na Área-Escola. A este respeito, O CNE (1990) reconhece que esta área poderia tornar-se na grande desilusão da reforma educativa37;

  2. as estruturas de decisão curricular tanto na Administração central quanto nas escolas não sofreram alterações significativas, com excepção dos Departamentos Curriculares, que se perderam no emaranhado organizacional do novo modelo de gestão e direcção das escolas;

  3. o processo de experimentação de programas pecou por ser rápido38 e inadequado a um projecto de mudança, sobretudo quando não foram salvaguardadas as condições escolares mínimas, por exemplo, ao nível da formação de professores;

  4. os novos programas mantiveram os efeitos curriculares dos anteriores: extensos, prolixos nos conteúdos e descoordenados vertical e horizontalmente39; para o CNE (1993, p. 70)40, “é generalizada a afirmação de que, talvez com excepção do 1º ciclo, a maioria dos programas é extensa, mesmo depois de reformulados, o que, por um lado, é incompatível com o recurso às metodologias activas e centradas nos alunos (…) e, por outro, na medida em que não estão definidos objectivos essenciais e de aprofundamento”;

  5. a avaliação dos alunos manteve-se superficial em termos de mudanças efectivas, sem que a avaliação formativa se tornasse na principal modalidade adoptada pelos professores e sem que se verificasse a sua adequação aos novos programas41, falando-se, inclusive, de um diploma que “supõe uma escola básica que não existe e cuja construção exige não só uma maior coerência legislativa como a criação de melhores condições materiais e pedagógicas nas escolas"42;

  6. as condições escolares não possibilitaram a introdução de uma metodologia de ensino mais activa, continuando-se a ensinar segundo a “cultura escritural”43 que é definida pelo manual;

  7. a motivação dos professores perdeu-se no individualismo pedagógico44 e na contradição permanente entre os discursos e as práticas, embora no período inicial mostrassem entusiasmo;

  8. também não se registou uma maior participação dos encarregados de educação nos processos de decisão curricular;

  9. a reforma curricular centrou-se fundamentalmente nos planos curriculares, nos programas e na avaliação dos ensinos básico e secundário, não abrangendo a educação pré-escolar, sendo de “estranhar o silêncio total”45.

Tais resultados podem ser interpretados no sentido da afirmação que a reforma curricular obedeceu a uma lógica de ritualização, ou seja, aplicação dos normativos sem a modificação do “trabalho pedagógico quotidiano”, que existe nos contextos da escola e da sala de aula (Bonami, 1996). A não legitimação das mudanças curriculares pelos professores é explicada pelo facto de não ter existido uma linha coerente de prossecução da reforma, tendo-se registado, inclusive, uma descoordenação entre aquilo que foi proposto no plano da CRSE e aquilo que foi a prática da sua operacionalização.

Os resultados menos conseguidos da reforma são naturalmente os que fazem parte de qualquer reestruturação educativa, principalmente quando a ênfase é colocada na mudança do edifício jurídico e na arquitectura curricular que lhe corresponde, deixando as práticas curriculares inalteradas no plano da sala de aula. Para tal, é preciso reconhecer que é ao nível da escola, e não propriamente no plano do normativo, que se situa basicamente a mudança e que esta é condição indispensável para a emergência de uma prática de inovação curricular.

A reforma desvanece-se com a experimentação e generalização dos programas. Em diversos textos está presente a premência de abandonar a reforma46, inconsequente nos seus objectivos, como revelam os estudos realizados (Estrela, 1998), e encetar o período de inovação, capaz de intersectar as práticas escolares.

Ostensivamente preenchido pelo discurso de reforma, o debate educacional desloca-se, nos finais da década de noventa, para o discurso da inovação, iniciando-se com os projectos de revisão curricular47 a fase da inovação curricular, dominada pelas “lógicas locais” (Benavente, 1992). Não é alheio a esta fase o impacto em Portugal de políticas descentralizadas, orientadas para a autonomia da escola, entendida cada vez mais como um território curricular, e para a responsabilização dos actores educativos.

O processo de revisão curricular liderada pelo Departamento da Educação Básica e pelo Departamento do Ensino Secundário é o reconhecimento oficial de que a reforma curricular falhara, sendo necessário centrar os esforços de mudança na melhoria das práticas pedagógicas, pois este “é um processo que vai ao núcleo duro do ensino e da aprendizagem e que mexe nas práticas mais enraizadas que, como sabemos, não dependem de uma decisão” (Benavente, 1998, Entrevista ao Jornal Público, 27 de Dezembro).

Apesar de serem apresentados no contexto duma inovação (Fernandes, 2005; Olinto, 2005), os projectos de revisão curricular representam mais um olhar crítico sobre a reforma curricular48 do que uma mudança significativa, reconhecendo-se a sua incapacidade para alterar a estrutura do processo de decisão curricular (Pacheco, 2000). Tanto a revisão do ensino básico, iniciada em 2001/02, como a revisão do ensino secundário, prevista para o ano lectivo 2001/02, suspensa em 2002/03 e retomada em 2004/05, são processos internos de mudança, controlados pela Administração central com a finalidade de introduzir alterações que não podem ser consideradas nem uma reforma nem uma inovação.

Na realidade, a inovação fica circunscrita à aprovação de normativos que introduzem novos planos curriculares, um novo regime de avaliação das aprendizagens, a substituição da Área-Escola pela Área de Projecto49, novos programas (somente para o ensino secundário50), a abordagem curricular por competências (somente no básico) e a organização curricular por projectos.

A mudança curricular oficial, iniciada no ensino básico no ano lectivo 1996/97, com a finalidade de lançar o processo de reflexão participada, é sustentada por dois argumentos principais: envolver os estabelecimentos de ensino na identificação dos problemas e dotá-los de mais autonomia na gestão do currículo51. A escola passa, assim, de um local de implementação de decisões curriculares, definidas pela Administração central, a um local de construção do currículo, reconhecendo-se o poder localizante dos professores52. Sublinhando-se os propósitos do Ministério da Educação (1987a), trata-se de uma construção curricular em diálogo, esperando-se que os professores sejam as sementes de um outro currículo e de uma outra escola.

Nos documentos orientadores das políticas para os ensinos básico53 e secundário54, inseridos no programa do governo, que avança com a proposta de um pacto educativo55, e em todos os documentos em torno da revisão curricular, adopta-se estrategicamente a noção de currículo nacional, centrado na definição de competências gerais e num sistema de avaliação dos alunos, entregando-se às escolas a responsabilidade de organizar a gestão flexível do currículo, isto é, a “possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade básica, adequando-o às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais”56.

A territorialização do currículo é uma das finalidades principais deste período de inovação educativa, recuperando, pelo menos, três aspectos do grupo de trabalho da CRSE: a construção do currículo em contexto de escola, a questão das competências e a área de formação pessoal e social. Ao mesmo tempo, consolida-se a avaliação externa, tanto ao nível das aprendizagens, como ao nível da avaliação de escolas57. Sendo que esta é apenas um normativo muito pouco concretizado, pelo menos até aos dias de hoje, aquela ganha terreno em cada ano lectivo que passa, primeiramente com os exames nacionais no 12º ano, depois com as provas globais e com avaliação aferida (realizada em todos os anos de fim de ciclo no ensino básico) e, por último, com os exames nacionais do 9º ano a Português e a Matemática.

Toda a argumentação da CRSE, relativamente ao currículo como plano de acção que se concretiza num projecto educativo, é retomada dez anos mais tarde, servindo de princípio estruturante para a revisão curricular, centrada, por um lado, no currículo nacional e, por outro, nos projectos de escola (projecto educativo, projecto curricular de escola e projecto curricular de turma). Ainda que de uma forma pouco explícita, a CRSE (1987, p. 202) introduz nestas duas interrogações a temática das competências:

“Quais os conhecimentos, capacidades e comportamento serão de esperar no futuro cidadão comum, português, europeu, com a escolaridade obrigatória? Qual o perfil desejável de um jovem à saída do ensino secundário em ternos de conhecimentos, capacidades e qualificações adicionais às obtidas no ensino básico?”.
O conceito de competência, e tudo o que pode representar em termos de uma abordagem curricular por competências, é introduzida, pela primeira vez, em 2001, no sistema escolar português, constituindo um critério para a estruturação do currículo nacional, numa perspectiva de formação ao longo da vida. Tratando-se de uma linguagem já referida na LBSE, a competência faz parte dos alicerces do edifício curricular nacional, pelo menos a dois níveis: competências metodológicas (transversais) e competências funcionais (comportamentais).

A noção de competência transversal refere-se à cultura escolar no sentido da busca de um denominador comum presente quer nos saberes adquiridos para lá das disciplinas e áreas, quer nas actividades cognitivas de aprendizagem. Pela sua ideia global de aprendizagem, envolvendo uma série de operações cognitivas, as competências metodológicas estão associadas ao aprender a aprender e à nuclearização de saberes procedimentais, assim identificados nos documentos do Ministério da Educação58: métodos de trabalho e de estudo; tratamento de informação; comunicação; estratégias cognitivas; relacionamento interpessoal e de grupo.

Deste modo, no contexto da cidadania, o percurso de formação do aluno é definido pelas competências essenciais, ou seja, competências gerais da educação básica, que definem o perfil à saída do ensino básico, e competências específicas, correspondentes às situações de aprendizagem previstas para as áreas/disciplinas. Toda esta arquitectura curricular baseada na competência está ausente no ensino secundário, embora também se lhe aplique a noção de currículo nacional.

Porém, e as práticas curriculares assim o evidenciam (Pacheco, 2005a), a noção de competência não introduziu uma alteração da estrutura curricular, dado que o currículo nacional não está operacionalizado em termos de um conjunto nuclear de aprendizagens básicas, mantendo-se a decisão inscrita na linearidade programa-manual e deslegitimando-se o projecto educativo e os projectos curriculares, bem como não permite uma orientação diferente para a avaliação das aprendizagens, pois a escola está organizada para o ensino e avaliação de competências baseadas na memorização do saber.

A inovação curricular da LBSE - área de formação pessoal e social - continua em debate com a revisão curricular, sobretudo pela introdução das áreas curriculares não disciplinares (das quais fazem parte a Área de Projecto, o Estudo Acompanhado e a Formação Cívica) e pelo reforço das formações transdisciplinares.

A discussão centra-se no modelo curricular – transdisciplinar ou disciplinar59 - e na possibilidade de a escola enquadrar no projecto educativo as diversas dimensões de uma formação orientada para a cidadania. Dada a complexidade das temáticas e dada a inexistência de uma vocação da escola para abordá-las fora dos conteúdos programáticos das disciplinas, trata-se de uma questão que envolve muitos conflitos, como se comprova com a educação sexual nas escolas60. Por isso, a principal inovação introduzida no sistema curricular pela LBSE permanece indefinida, não só pela divisão, sempre artificial, entre componentes curriculares disciplinares e componentes curriculares não disciplinares, bem como pelo reforço da componente nacional do currículo, pois as componentes regionais e locais não saíram da letra da LBSE.

Continuando com a noção de escola como organização, introduzida pela revisão curricular e coincidente com a pretensa autonomia curricular, o Ministério da Educação tem procedido a mudanças com largo impacto nas escolas do primeiro ciclo do ensino básico, principalmente na reorganização das actividades de enriquecimento do currículo61, atribuindo competências às autarquias na sua organização, e na gestão dos tempos curriculares a Matemática e Língua Portuguesa62.

De acordo com o Decreto-lei n. 6/200163, a actividade de enriquecimento do currículo é uma componente extracurricular, assim denominada porque não integra a carga horária obrigatória semanal do aluno, dependendo da iniciativa dos alunos e não sendo obrigatória para os professores. No entanto, para o 1º ciclo do ensino básico, há um outro entendimento sobre o significado atribuído pelo Administração central às actividades de enriquecimento curricular64. Sendo organizadas em regime normal (manhã ou tarde), e apesar de serem facultativas, tais actividades tornam-se obrigatórias para os alunos, transformando-se em actividades curriculares disciplinares, cuja planificação compete à escola em colaboração com diversas entidades promotoras, preferencialmente as autarquias. Para cada uma das actividades são estabelecidas orientações gerais, definidos os perfis de formação de professores e designados os tempos curriculares. Dado que não revoga o que preceitua o decreto, o despacho configura uma situação de duplicidade entre o Estudo Acompanhado, definida como área curricular não disciplinar, de frequência obrigatória, e o Apoio ao Estudo, apresentada como actividade de enriquecimento curricular, de frequência facultativa, com uma duração semanal não superior a 90’.

Em síntese, prevalece neste período de vinte anos de reforma e inovação curriculares no sistema educativo português um modelo tecnocrático, ainda que dentro de lógicas políticas diferentes, de mudança com o seu centramento mais nas competências da Administração central do que nas competências das escolas e seus actores.

Porque a autonomia curricular surge ligada a um “conjunto de equívocos entre o proposto e imposto, o conseguido e construído” (Morgado, 2000, p.181), enredada nas teias contraditórias das políticas de descentralização, porque o ensino secundário foi mantido na sua identidade65, dentro da desordem que o tem caracterizado (Azevedo, 2000), porque o ensino básico foi alterado em questões de gestão do currículo, sem que as práticas pedagógicas fossem significativamente alteradas, cabe perguntar, tal como o fez a CRSE (1997, p. 188): “As condições de funcionamento das escolas oferecem um suporte eficaz ao desenvolvimento curricular?

Sem esta profunda reflexão todos os propósitos de mudança são deslocados, esgotando-se no centralismo dos reformadores, na subjectividade das medidas e na uniformização66 desejada das práticas escolares. Poder-se-á sustentar que as mudanças curriculares continuam a resultar de “operações personalizadas” (Emídio, 1981, p. 192), que se perdem na efemeridade dos normativos e no reforço de um “currículo pronto-a-vestir de tamanho único” (Formosinho, 1991, p. 262), próprio de uma cultura de prescrição curricular.

Por isso, o problema curricular está tanto do lado das escolas, sobretudo nas condições existentes e na organização, quanto do lado das políticas educativas e curriculares, pois admitir-se-á que existem duas escolas: a ideal, dos normativos, dos discursos, das reformas educativas e curriculares; a real, das práticas, dos professores, dos alunos, dos pais, das editoras, dos sindicatos, das associações, entre outros.

Reformar ou inovar pressupõe admitir que a mudança é um processo gradualista de transformação construído na base de expectativas e realidades por diversos protagonistas, que se interligam por uma rede de regulações, conflitos e consensos e que jamais a mudança curricular se concretiza pelo efeito dos normativos.



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