A educação em Portugal (1986-2006)



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Despacho 141/ME/90, de 1emento Curricular

2. Investigação curricular
Ao longo dos últimos vinte anos de vigência da LBSE, a investigação curricular intersecta todos os níveis de escolaridade, com destaque para os ensinos básico e secundário, sendo residual, a montante, na educação pré-escolar e, a jusante, no ensino superior e na educação de adultos.

Em termos gerais, as temáticas curriculares dominantes têm os registos mais elevados em dimensões que se circunscrevem nas decisões ligadas à reforma e ao processo de reorganização e/ou revisão curricular: Organização curricular (23,3%); Currículo e formação de professores (20,1%); Avaliação (11,8%); Currículo e autonomia/reforma (9,7%) (Pacheco, 2006),

Globalmente, a investigação curricular é dominada pelo predomínio dos discursos dos professores e, consequentemente, pela reduzida visibilidade dos alunos e de outros actores educativos, com a tendência generalizada para se indagar sobre os processos de organização do currículo, mormente os que se prendem com o ensino, com a diminuta valorização dos processos de aprendizagem e dos conteúdos que a estruturam.

Poder-se-á falar, neste caso, de uma investigação mais centrada nos contextos de decisão da Administração central, sobretudo naquilo que os normativos prescrevem para a implementação do currículo nas escolas, do que nos processos e práticas de decisão das escolas e dos seus actores curriculares.

Na linha de pensamento de Ball (2006), e explorando-se os ciclos que estruturam as políticas educativas, o que se pesquisa em currículo é, acima de tudo, o contexto da prática dos professores, essencialmente no que diz respeito ao estudo das suas representações ou perspectivas, relacionado com o contexto de produção da decisão política, isto é, ao nível da elaboração de normativos, documentos, pareceres, discursos dos actores ligados à governação. Deste modo, no momento da escolha da temática de pesquisa, o investigador português é fortemente marcado pela governabilidade do currículo, melhor dito: pela valorização do lado oficial do currículo, sabendo-se que o peso da Administração central é marcante na estruturação do que se faz curricularmente na escola e na sala de aula, aliás no âmbito de uma autonomia limitada, que traduz a actual realidade portuguesa.

Tendo como corpus de análise a bibliografia publicada nos últimos anos, incluindo relatórios de investigação, livros, artigos e comunicações, bem como dissertações de mestrado e teses de doutoramento, constata-se que a investigação curricular tem estado muito dependente do ciclo político, que preconiza normativamente a reforma e/ou inovação, mormente no contexto das sucessivas reformas e revisões curriculares.

Porque se trata de uma área muito sujeita a alterações, pois cada governação pretende introduzir mudanças na escola, em particular, e nas políticas de educação e formação, em geral, o currículo, na cultura educacional portuguesa, é perspectivado como uma arena de decisão política mais próxima da Administração central do que das escolas e dos seus actores. Por isso, é longa a tradição de um currículo de vertente administrativa, marcada pelo modelo das racionalidades técnicas (Pacheco, 2002a), pensado, gerido e implementado pelas estruturas (des) concentradas do Ministério da Educação.

É este lado da governabilidade do currículo que tem sido muito valorizado nos estudos realizados em Portugal, tendo pouco relevo a investigação sobre os contextos de produção do texto político, dado que não tem existido uma pesquisa curricular que coloque no centro da interrogação as políticas educativas e curriculares, quer nos contextos que as influenciam, quer nas orientações e finalidades que as conduzem. Esta ausência de questionamento das políticas tem originado uma investigação muito escolarizada, isto é, uma investigação que tem por finalidade verificar graus de conformidade administrativa (se o professor cumpre, se segue o preceituado administrativo, se o normativo é aplicado…), estudar representações sobre a mudança pretendida (razões de envolvimento, motivos que estão na base de processos e práticas de decisão…) e indagar sobre a articulação entre o produzido pelo normativo e o induzido pela acção dos actores escolares.

Torna-se necessário, neste aspecto, investigar o porquê do normativo, no que Ball (2006) formula ao nível do contexto de influência da produção do texto legal, e os processos e práticas de decisão escolares e não escolares que contribuem para a significatividade dos projectos de educação e formação. Aceitar-se, assim, que “as escolas não são unicamente espaços físicos, confinados a uma geografia localizada, que sofrem um processo de normalização, mas também espaços discursivos, constituídos pelo sistema de ideias, distinções e separações que funcionam para confinar o aluno a determinadas normalizações” (Popkewitz, 2001, p.38).

O que diferencia e potencializa a formação nos espaços escolares tem a ver directamente com as regras formais e informais, que se estabelecem tanto para articular níveis e contextos de decisão curricular, quanto para interligar actores que fazem parte de um grupo de decisão, na medida em que o currículo é entendido como um processo contínuo de deliberação que conjuga intenções educativas em função de espaços e tempos organizacionais.

Deste modo, os resultados de investigação são apresentados em função dos contextos de decisão curricular - político-administrativo, de gestão e de realização – de modo a focalizar Administração central, escola e sala de aula.


  1. Político-administrativo

A Administração central define o conteúdo e a forma do currículo, fixando regras formais para o processo de desenvolvimento do currículo, mais ainda em contextos internacionais de globalização de aprendizagens estruturantes. Em concreto, a forma do currículo é ditada pela organização subjacente aos planos curriculares, aos programas e aos mecanismos de regulação do papel da Administração, da escola e de todos os demais intervenientes directos e indirectos nas práticas curriculares.

Globalmente, a investigação curricular tem revelado quer uma clara divisão entre o pretendido e o realizado, quer a existência de ciclos políticos de mudança curricular que nada ou pouco intersectam o funcionamento das escolas em termos de gestão do currículo, incluindo a organização do processo de ensino-aprendizagem no espaço da sala de aula (Pacheco, 2002c).

O que se questiona no processo de desenvolvimento curricular é o modelo de desenvolvimento da reforma, marcado quer pela “ausência de verdadeiros ciclos de experimentação/avaliação/inovação” (Cachapuz, Francisco; Leite, 1997, p. 299, quer pela noção de escola:

“Antes de mais, importa sublinhar o carácter de racionalidade técnica de tal modelo. Na verdade, a filosofia subjacente é de que a teoria (produção legislativa) determina (?) a prática (inovação no terreno), embora uma e outra estejam temporal e espacialmente desligadas. Em termos estratégicos, a mais importante consequência foi a desvalorização de facto da Escola como centro de inovação, mudança e sucesso educativo. É sobretudo ao nível da escola, e não do sistema, que é necessário construir a inovação e mudança” (Idem, Ibidem, pp. 297-298).
Acredita-se, por isso, na eficácia formal do normativo, ignorando-se que as escolas e as salas de aula têm procedimentos que não passíveis de uma mera mudança administrativa.

No contexto político-administrativo, há duas questões fundamentais: currículo nacional; programas /orientações curriculares, sendo ainda de referir a temática dos manuais.

Apesar da tradição portuguesa quanto à existência de um currículo nacional, cuja génese deve ser procurada na criação dos liceus (1836) e no seu controlo curricular a partir da década de 1860 (Pacheco, 2001), a investigação existente ainda é muito incipiente, talvez porque o termo só começa a ser referido nos textos políticos em finais da década de 1990, entrando, em 2001, nos normativos para os ensinos básico e secundário.

Quando questionados sobre o currículo de âmbito nacional, os professores dos três ciclos do ensino básico e do ensino secundário são concordantes com a sua existência ao nível de planos curriculares, programas, manuais e avaliação das aprendizagens (Pacheco et al, 1996; Morgado, 1998; 2003; Machado, 2006), embora permaneça uma posição muito dúbia, já que são também favoráveis a um maior reforço da autonomia da escola e dos professores.


“Ao nível da autonomia curricular os professores revelam posições pouco claras. Consideram que gozam de expressiva autonomia na gestão dos programas que leccionam e que a programação realizada a nível de grupo disciplinar é uma prática imprescindível para a construção da sua autonomia curricular, uma forma útil e eficaz de gerir e coordenar programas e actividades ao longo do ano lectivo; o mesmo se passa relativamente à avaliação das aprendizagens. No entanto, em simultâneo, concordam com a existência de exames nacionais e de provas globais como estratégias eficazes de coordenação das actividades inter pares e de controlo de cumprimento de programas. (…) Estamos, pois, em presença de uma situação paradoxal: os professores reclamam mais autonomia mas, ao mesmo tempo, concordam com a existência de um processo avaliativo, incluindo exames nacionais, decidido e implementado pelo Ministério da Educação” (Morgado, 2003, p. 450).
Quando se decreta a mudança curricular, normalmente os professores manifestam atitudes de concordância (Pacheco et al, 1986; Lemos, 1997), envolvendo-se activamente em tarefas destinadas à construção de projectos curriculares nas escolas (Alonso; Magalhães; Portela; Lourenço, 2002). Assim, “a nível do currículo central – núcleo duro - poder-se-á dizer que há uma opinião global favorável à implementação dos princípios da reforma educativa” (Lemos, 1997, p. 69) e da revisão curricular (Lourenço, 2003), sendo menos concordantes quanto à mudança ao nível das suas práticas. Na verdade, “embora os professores sejam receptivos aos discursos de mudança e assimilem com relativa facilidade conceitos potencialmente válidos, não conseguem, em igual medida, utilizá-los para transformar as suas práticas pedagógicas” (Morgado, 2005).

Perspectivas diferentes dos professores sobre as mais diversas questões escolares são atribuídas às constantes mudanças que os envolvem e mais ainda aos documentos enunciadores do currículo formal, “atravessados por racionalidades diferentes, mesmo conflituais” (Ferreira, 1998, p. 73).

Para além da ausência de uma matriz curricular, que evite o retalhamento do currículo nacional, reconhece-se a falta de um quadro teórico consistente sobre o modelo educativo e de aprendizagem que oriente todo o design; não estando ainda claro o que se considera básico ou mínimo nos objectivos e conteúdos (Alonso, 1999b).

A noção de currículo nacional está associada à noção de competência, sobretudo a partir do momento em que a Administração central define, em 2001, o currículo nacional como o conjunto de competências e conjunto nuclear de aprendizagens básicas. Duas lógicas diferentes estão na base do currículo nacional centrado (ainda que formalmente) nas competências: uma, que introduz uma inovação na organização das práticas curriculares do ensino básico (Alves, 2004; Roldão, 2003a; Sousa, 2004, Boneco, 2000); a outra, que advoga que tal lógica é o prolongamento da pedagogia por objectivos (Pacheco, 2005a; Alves; Estêvão; Morgado, 2005).

A inovação pretendida, para além de uma organização curricular por projectos, seria a da introdução da abordagem curricular por competências no ensino básico, reconhecendo-se, no entanto, que tal orientação não está a alterar a organização curricular, nem as práticas curriculares dos professores, nem as práticas de avaliação. Num sentido mais lato, a competência ocupa o lugar do objectivo quer nos objectivos gerais de ciclo (agora, competências gerais da educação básica, ou competências essenciais, que definem o perfil à saída do ensino básico), quer nos objectivos de aprendizagem (agora, competências específicas, dentro de cada área/disciplina). As práticas curriculares dos professores na sala de aula e no modo como elaboram os projectos curriculares (de escola e de turma) legitimam esta substituição, aceitando-se como válida a asserção de que, “no tocante à avaliação do ensino e dos alunos, o facto importante é que o termo competência parece ter ocupado o lugar dos objectivos pedagógicos” (Cronn e Brun, 2004, p. 112).

Ainda dentro do currículo nacional, as orientações curriculares têm sido objecto de pesquisa sobretudo na educação pré-escolar, dada a relevância que têm num contexto de ausência de um plano curricular, de programas e de normas formais sobre avaliação das aprendizagens.

Reconhecendo-se a boa qualidade da educação pré-escolar em termos de organização e de objectivos educacionais (Bairrão et al , 1997), as orientações curriculares são perspectivadas pelos educadores não como um instrumento de regulação, mas como um processo de identificação profissional, que lhes permite adquirir uma estatuto profissional idêntico ao dos professores dos ensinos básico e secundário (Costa, 1995;Craveiro, 1999; Araújo, 2005), ou seja, como uma possibilidade de emancipação (Godinho, 2005), no quadro de contextos de trabalhos diversificados e multifacetados:

“O estudo permitiu constatar que as tentativas recentes de regulação da educação pré-escolar não impediram que os jardins de infância portugueses continuassem a constituir, quer do ponto de vista curricular, quer profissional, contextos de trabalho extremamente diversificados e multifacetados” (Trindade e Roldão, 2004, p. 19).


e de práticas curriculares muito individualizadas, que induzem a uma articulação curricular reservada:

“Na educação pré-escolar tem-se como pressuposto que as práticas curriculares se fundamentam em concepções, em formas de pensamento individual (que podem ou não ser partilhadas por grupos) e que são sustentadas por sistemas de interacção e comunicação próprios” (Idem, Ibidem, p. 9);


”Não podemos dizer que existe uma articulação curricular activa, uma vez que não nos parece existir um empenhamento profundo dos docentes em conhecer as potencialidades e possibilidades do trabalho em conjunto. Continua, por isso, a abordar-se de forma diferente o currículo nos dois níveis educativos o que leva a descontinuidades na sua transição. No entanto, parece-nos possível considerar a hipótese de existir uma articulação curricular reservada, uma vez que os docentes, não rejeitando à partida o trabalho conjunto entre diferentes níveis, expressam nas suas atitudes um baixo empenhamento em que tal aconteça, recorrendo a estratégias e justificações várias (falta a reuniões, falta de recursos materiais, outros problemas da escola considerados de maior relevância)….. concluímos que a articulação curricular vive na dependência da vontade e actuação dos docentes nela directamente envolvidos. O facto de estar escrito que se faz não é sinónimo de que os intervenientes a sintam como sua, isto é, que se apropriem do conceito e que a implementem” (Serra; Costa; Portugal, 2004, p. 56).
Na organização curricular dos ensinos básico e secundário, a investigação está ainda centrada nos seguintes aspectos: planos curriculares; códigos curriculares, sobretudo em termos do 1ºcico, com a questão da monodocência e da coadjuvação; áreas curriculares não disciplinares; actividades de enriquecimento do currículo; diversificação/diferenciação; área de formação pessoal e social.

Um dos poucos estudos sobre os planos curriculares é o de Ferreira (1997; 1998), faltando para a realidade portuguesa tanto a elaboração de estudos sobre as disciplinas, nos seus percursos históricos ao nível das reformas e na selecção e organização do conhecimento, quanto a fundamentação dos ciclos e níveis, ainda que para a escolaridade obrigatória tenham sido realizados alguns estudos (Gaspar, 2003;Miranda, 2003).

Com base no projecto curricular integrado (Pacheco, 1998; Alonso, 1999a; Amiguinho, 1992), o 1º ciclo do ensino básico tem sido questionado na base do currículo integrado e sobretudo naquilo que a pluridocência pode significar para a sua alteração através de uma gestão centrada em disciplinas (Dinis e Roldão, 2005; Cerca, 2004; Gonçalves, 2004; Ferreira, 2004; Gaspar, 2003; Dinis, 2002). O impacto da reorganização curricular no 1ºciclo, no que concerne à sua inclusão numa lógica de agrupamento de estabelecimentos de ensino, tem sido estudado (Carvalho, 2003), tal como a diversidade curricular (Matos, 2004), as áreas disciplinares (Educação Física – Franco, 2005; Ramos, 2004; aprendizagem precoce de Línguas estrangeiras – Sousa, 2005) e o projecto educativo (Pereira, 2006; Pereira e Pacheco, 2005; Alves, 2003).

Diversos estudos têm sido orientados para a articulação entre a educação pré-escolar e o 1º ciclo (Serra; Costa e Portugal, 2004; Marques, 2004; Serra, 2002), entre este e o 2º ciclo (Marques, 2002; Marques e Costa, 2004), e entre o 3º ciclo e o secundário (André, 2003), não deixando de ser pesquisada a questão da formação contínua (Marques, 2002;2004; Caetano, 2001; Esteves, 1991; 1999; Rodrigues, 1999) e da formação inicial (Braga, 2005; Alonso e Roldão, 2005; Camacho, 2004;Couto, 1998; Flores, 1997;Cordeiro, 1997; Pacheco, 1993).

Dentro das áreas curriculares não disciplinares, a Área-Escola (1989-2001) e a Área de Projecto (com início em 2001) têm concitado a atenção de investigadores, quer nas estratégias de diversificação curricular (Roldão, 2003b; Pereira, 2005), quer na sua emergência em contexto escolar (Rodrigues, 1994), quer ainda nas estratégias da sua implementação (Capelas, 2003), nas quais se reconhece a tendência para a sua disciplinarização, ou seja, tendência para funcionarem no molde das disciplinas, incluindo a existência de conteúdos formais e práticas de avaliação sumativa.

Sobre as actividades de enriquecimento do currículo é de referir o estudo de Santos (2003), cuja análise está centrada nas formas de auto-organização dos alunos ao nível dos clubes. O código curricular, sobretudo o de organização relacional67, é também referido nas pesquisas em torno da formação pessoal e social, podendo concluir-se que se trata de uma área curricular adiada, embora largamente referenciada nos propósitos da Administração central como uma inovação curricular (Almeida, 2006; Castro, 2002; Campina, 2000; Bento, 2000).

As políticas curriculares relativas à avaliação no ensino básico têm sido frequentemente objecto de estudo, com destaque para a sua contextualização internacional e análise da acção governativa (Afonso, 1998; Alves, 2001;2004; Vieira, 2006) e para a relação com diversas áreas disciplinares ou disciplinas (Vale, 2006; Rosmaninho, 2002; Cardoso, 1993; Gil, 1998; Martins, 1998; Santos, 1994).

Dado o centralismo educativo, mesmo que se fale de políticas educativas descentralizadas e de gestão flexível do currículo nas escolas, a diversificação/diferenciação está pouco representada na investigação curricular, ainda que sejam diversos os estudos sobre a diversidade cultural (Leite, 1998; Marques, 2003; Sousa, 2004) e sobre a inclusão/exclusão (Pimentel, 2005; Silva, 2005; Viegas, 2004). A partir de um currículo nacional, as escolas são diversificadas pela natureza dos cursos, com ênfase para o ensino recorrente (Zina, 2000), para o ensino profissional e tecnológico, e pela alteração dos planos curriculares, através de políticas que consagram os currículos funcionais e os currículos alternativos (Santos, 1999; Pacheco et al, 2000) e as medidas de apoio pedagógico (Gouveia, 2004; Saiago, 2000; Braga, 1999; Salema, 1996).

Relativamente aos currículos alternativos, os professores manifestam uma atitude de indiferença, dada a sua marginalização na escola face aos percursos escolares dos alunos, embora reconheçam também os seus aspectos positivos, considerando-os não discriminantes em termos escolares e sociais. Por isso, os professores olham para os currículos alternativos como “um dos possíveis recursos que as escolas, uma vez dotadas de uma verdadeira autonomia curricular, podem utilizar para reconstruir os itinerários de formação dos alunos” (Pacheco et al, 2000, p. 410).

A face mais visível do currículo nacional está no programa, isto é, um documento de programação curricular que estabelece os conteúdos programáticos devidamente seleccionados e organizados em unidades didácticas, com a tendência para a gestão dos tempos de leccionação. O programa é o conteúdo do currículo.

Os resultados de investigação são recorrentes no que diz respeito
à extensão dos programas:

“Os novos programas foram considerados demasiado extensos, embora a carga horária média das disciplinas tenha sido declarada adequada” (Pacheco et al., 1996 p. 110).


“De um modo geral, os professores das diversas disciplinas queixam-se de que os novos programas são demasiado extensos. Quanto às dificuldades que existem na sua concretização, alguns professores consideram que os programas não estão adaptados ao tipo de alunos desta escola. Essa falta de adaptação resulta, segundo a maioria dos entrevistados, da falta de preparação anterior e das dificuldades próprias aos alunos desta escola” (Barroso et al., 1998, p. 111).
“Os programas vigentes foram igualmente objecto de crítica por parte do conselho directivo. Os aspectos mais referidos foram: a) rigidez e uniformidade, b) demasiada extensão e c) ausência de componentes de índole prática. Relativamente ao primeiro aspecto foi reconhecido, mesmo assim, que os actuais programas permitem uma gestão flexível de acordo com as necessidades e os ritmos dos alunos. Requer-se sobretudo autonomia e participação da escola e dos professores no processo de concepção e elaboração dos curricula. Segundo a maioria das opiniões expressas, esta fórmula possibilitaria ajustar os programas aos contextos locais e regionais, aproveitando melhor os recursos disponíveis localmente, com vantagens para alunos e professores” (Amiguinho; Afonso; Brandão, 1998, p. 72),
à sua inadequação aos alunos:

“Algumas das críticas que são feitas remetem para a extensão dos conteúdos das várias disciplinas, mas o sentimento mais vezes expresso é a desadaptação daqueles programas ao tipo de alunos que frequentam a escola. O argumento mais utilizado é que os programas necessitam de conhecimentos prévios que muitos alunos não têm e que para dar o programa todo isso exige um ritmo pouco adequado às possibilidades da maioria dos alunos” (Barroso et al., 1998, p. 111).p. 174),


“A estratégia que é geralmente seguida é a de dar o programa, mesmo sabendo das dificuldades que os alunos têm em acompanhar esse ritmo, e mesmo que o professor gostasse de dar outra coisa (Idem, Ibidem, p. 111),
dentro de uma lógica de sobrevivência curricular dos professores:

“Sobrevivendo, à custa de uma elevada percentagem de reprovações e abandono escolar, mas também à custa de um claro abaixamento do nível de exigência dos professores face às dificuldades dos alunos em adaptarem-se ao ensino que eles têm de dar, para cumprirem os programas” (Idem, Ibidem, p. 170),

que ocorre numa organização complexa que é a escola, sobretudo questionada pelos conteúdos que veicula e em relação aos quais não há total concordância:

“Ressalta, assim, deste estudo, uma Escola que se desenvolve em direcção a uma crescente complexidade em termos de valências e de funções. Organização complexa não apenas pelas actividades tradicionais relacionadas com a gestão dos currículos e do trabalho pedagógico dos professores e dos alunos mas, sobretudo, pela variedade de outras actividades que a Escola promove, cria e sustenta por livre iniciativa” (Castro; Duarte, Afonso, 1998, p.60).


“A reforma curricular, neste estabelecimento de ensino, é avaliada, no plano das orientações, por parte dos professores inquiridos, como globalmente adequada nas dimensões referentes aos conteúdos, ás metodologias, à avaliação, à Área-Escola. No entanto, na dimensão “conteúdos” emergem algumas opiniões que, em aspectos pontuais, manifestam alguma discordância” (Idem, Ibidem, p. 63).

Diversa investigação curricular refere os manuais ou livros de texto nos processos e práticas de mediação curricular e da organização das actividades didácticas, concluindo-se que os professores dos ensinos básico e secundário os utilizam de forma significativa na planificação das aulas, não trabalhando directamente com os programas (Pacheco, 1995), sendo a sua escolha nas escolas feita de modo muito débil, de acordo com práticas muito estandardizadas (Morgado, 2003). Para o 1º ciclo, conclui-se:

”se, por um lado, é muito enfatizada a sua frequente falta de qualidade, por outro, estes parecem ser um instrumento de trabalho que inspira as práticas curriculares dos docentes em múltiplos aspectos, nomeadamente a organização e sequência das aprendizagens” (Dinis e Roldão, 2004, p. 70)
Por último, é ainda muito escassa a investigação centrada na relação educação/meios de comunicação social, podendo-se argumentar, com os dados disponíveis (Silva, 2004), que as politicas educativas e curriculares são mediatizadas em momentos de reforma ou de inovação, com a divulgação pública dos seus aspectos mais controversos: disciplinas, conteúdos e avaliação. Quer dizer, pois, que a educação é um campo de muita discussão pública com a intervenção de fazedores de opinião que sobre a escola têm uma visão conservadora. Daí que o efeito do campo do jornalismo na educação seja mais preponderante na produção do texto político, sobretudo do normativo e das orientações da Administração central, do que nas práticas das escolas, exceptuando os comportamentos de professores, alunos e pais e alguns casos problemáticos da avaliação das aprendizagens. Neste sentido, observa-se que a comunicação social tem um peso fundamental nas imagens sociais que são construídas em períodos de mudança de governação, geralmente associadas a reformas e revisões curriculares.

Quase nula é a investigação que tem como objecto a relação estratégica entre educação e autarquias68, possivelmente face ao centralismo que se mantém na concepção e gestão do sistema educativo. No contexto das políticas de descentralização, na tendência para que o pode local passe a ter competências que extravasem os transportes, os edifícios (na educação pré-escolar e no 1º ciclo) e o serviço social, é de admitir, face às ofertas educativas existentes que os municípios tendam para uma maior assumpção de responsabilidades no contexto da organização do ensino básico69, incluindo as questões curriculares (de que a Língua estrangeira é um exemplo actual) e a colocação de professores.





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