A educação em Portugal (1986-2006)



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Nível de gestão

Ao nível de gestão, a investigação curricular está essencialmente focada na autonomia da escola, nos projectos educativos e curriculares, na gestão do currículo, na transição entre níveis e ciclos de ensino, na integração e diversificação curricular e na escola como organização.

Uma questão central na análise das políticas educativas e curriculares situa-se na especificidade dos contextos escolares em termos da construção de uma autonomia curricular, com margens de liberdade significativas para as escolas e municípios, e de uma autonomia pedagógica ao nível da acção dos professores nas salas de aula.

Os estudos evidenciam a relativa autonomia das escolas (Machado, 2006; Pereira, 2006; Morgado, 2003) na construção do currículo, pois a concepção técnica tem dominado as mudanças educacionais em Portugal, enunciando, ao nível da letra expressa do normativo e das orientações políticas, a descentralização e originando, no terreno das práticas escolares, a recentralização. Quer dizer: a prática curricular é autónoma no discurso e nos textos curriculares políticos, mas é definida e regulada pela Administração central por meio do estabelecimento de referenciais concretos (Pacheco, 2006; 2002a).

Neste caso, e perante os tipos de identidades que são construídas e legitimadas na escola, os contextos de ensino são essencialmente produtores de identidades técnicas, pois os professores, no contexto das políticas de homogeneização da educação, são mais avaliados e responsabilizados pelo lado dos resultados dos alunos do que pelo seu lado mais pessoal e de gestão dos processos de aprendizagem (Pacheco e Pereira, 2006). Contribui para esta dimensão de uniformização, o elevado formalismo das escolas (Canário, 2005), a tendência que se observa, face às políticas de educação e formação da União Europeia, para a existência de um currículo europeizado, visível, hoje em dia, no reforço de literacias estruturantes para os ensinos básico e secundário (Pacheco e Vieira, 2006).

Se a globalização impõe a identidade de legitimação (Castells, 2000), a existência de políticas educativas, que a nível nacional regulam o currículo, originam modos de pensar e fazer escolares, valorizados pela noção de implementação, isto é, por modelos de desenvolvimento curricular centrados em objectivos/competências e resultados, cada vez mais enquadrados por políticas de prestação de contas.

Em Portugal é introduzida a identidade de projecto na escola, primeiro para o projecto educativo, a partir de 1989 e reforçada em 1998, depois para os projectos curriculares de escola e de turma, em 2001, identidade esta que pressupõe uma mudança substantiva das práticas de decisão curricular. No entanto, verifica-se, na base de diversos estudos (Morgado e Martins, 2006; Pacheco, 2002c) que os conceitos de autonomia, participação, comunidade, projecto e descentralização, entre outros, se encontram preferencialmente na discursividade dos normativos e documentos de orientação política da Administração central e não, como seria de esperar, nas práticas dos professores.

Tal acontece porque, como refere Leite (2005, pp. 27-28), os processos de desenvolvimento do currículo requerem mudanças essenciais ao nível da escola:

“o contacto que tenho mantido com algumas escolas revela existirem imensas limitações de ordem organizativa que impedem o seu exercício, mas revela também a existência de culturas de escola e culturas profissionais que ampliam essas dificuldades”.
Daí que a noção de projecto educativo ou curricular intersecte a questão da cultura organizacional das escolas:

“Os projectos curriculares que se preconizam para a actual gestão curricular local não pretendem ser meros planos individuais realizados e desenvolvidos no isolamento de cada professor/a, ou de cada professor/a com a sua turma. Eles estão associados à ideia de que a melhoria da educação é reforçada quando a escola se transforma numa comunidade onde prevalece a colegialidade, o trabalho conjunto e onde as crenças e os valores são por todos partilhados e configuram uma visão comum sobre a razão da instituição” (Idem, Ibidem, p. 28),

sendo possível colocar esta interrogação e dar esta resposta:
“Será que este processo de juntar as instituições e os professores à força vai conduzir ao desenvolvimento de uma cultura de colaboração? Ainda é muito cedo para responder a esta questão. Algumas escolas ainda estão a sarar as feridas da imposição” (Idem, Ibidem , p. 29).
Na prática, os projectos educativos, e poder-se-á dizer o mesmo dos projectos curriculares de escola e de turma, não cumprem as orientações que estão na base da sua elaboração, pois os professores aceitam-nos como documentos de ritualização escolar (Pereira, 2006). Ainda neste estudo é referido que os docentes ainda se encontram numa situação de resistência perante medidas que visam melhorar a qualidade do serviço prestado pelas escolas assente numa maior autonomia. Com efeito, a identidade de projecto não só reforça a sobrecarga burocrática real do trabalho dos professores, como também evidencia a escassa eficácia que esses documentos originam, “vistos apenas como textos escritos, a produzir uma lógica de conformidade, difíceis de articular entre si, na perspectiva dos professores, e de uma utilidade que se lhe apresenta, no quadro da cultura de escola e da profissão em que estão inseridos, no mínimo duvidosa” (Roldão, 2005, p, 69). Neste sentido, na avaliação dos projectos de escola,

“Parece assim evidenciar-se um carácter retórico dos documentos que não provêm apenas da visão um pouco “seguidista” dos docentes, aliás historicamente explicável, mas também dos efeitos dessa mesma história e seus mecanismos instituintes ao nível de todo o sistema e dos diversos agentes da sua administração, todos eles portadores, tal como os docentes, de culturas burocráticas fortemente enraizadas que, justamente, não podem mudar-se por via igualmente burocrática” (Idem, Ibidem, p. 67).


Tendo como objecto de estudo o ensino básico, e dada a diferença curricular entre o 1º ciclo e os 2º e 3º ciclos, o professor adopta uma postura diferente, dado que a gestão que faz do currículo é mais flexível:

“Ao nível do currículo, parece-nos que não houve grandes alterações nas escolas EB2/3 e ES3, uma vez que os professores incorporaram as competências transversais e as novas áreas curriculares, mas mantêm-se próximos do professor funcionário, consumidor de currículo, enquanto a EBI produz um discurso onde se detectam os conceitos de articulação e descentralização curricular, assumindo o professor um estatuto que se aproxima do profissional, com um papel activo no currículo” (Estrela, 2006, p. 184).

O projecto educativo de escola, tal como foi regulado em 1989 e em 1998, é um documento de identidade da escola/agrupamento, constituindo um referencial para a planificação das actividades educativas no âmbito de uma comunidade escolar. Esta perspectiva é questionada por Pereira (2006) que estudou o projecto educativo no seio de um agrupamento de escolas do 1º ciclo, concluindo que não são, de facto, documentos de orientação para a planificação das práticas pedagógicas de professores e alunos, não cumprindo, por isso, as orientações que estão na base da sua elaboração, pois os professores aceitam-nos como documentos de ritualização escolar.

“Os projectos analisados são genericamente mais projectos de planificação pré-activa do que projectos de planificação interactiva, isto é, o projecto educativo constitui um documento que se traduz no cumprimento de uma opção educativa, não respondendo nem a processos mais amplos de construção da autonomia da escola, nem a mecanismos de participação de actores educativos, nem à partilha de práticas pedagógicas entre professores. Assim, a construção do projecto educativo acentua as intenções sem que se torne num documento de planificação das práticas pedagógicas dos professores.

Em síntese, os projectos analisados são documentos que reflectem, essencialmente, preocupações de carácter formal, elaborados por um grupo de docentes, não correspondendo, deste modo, à apropriação por parte dos actores educativos em geral, da ideia de que o projecto educativo também lhes pertence, e sobretudo que deles dependem as noções de mudança e inovação das práticas educativas, pois estas não se operacionalizam simplesmente por determinação legal” (Pereira, 2006, p. 155).
Idêntica atitude crítica é adoptada por Fontoura (2000), Ramalho (1994) e Viana (2000), que relacionam o projecto educativo com as políticas curriculares de escola, e também por Neves, (1995), que o questiona como documento de planificação da formação contínua de professores.

Reconhece-se que “os professores revelam, no geral, uma deficiente informação sobre o que é um projecto educativo e em que medida se distingue de um simples plano de actividades” (Barroso et al, 1998, p. 104), sendo um “documento relativamente simplificado” (Freitas; Silva; Santos, 1998, p. 58) e não possuindo os seus actores representações correctas sobre a sua concepção e desenvolvimento:

“A análise [do projecto educativo] pode levar-nos a concluir que não dá resposta a problemas concretos e/ou específicos da escola e que a sua elaboração foi um processo algo simplificado, que não se baseou num diagnóstico prévio de problemas nem na formulação de prioridades de acção” (Idem, Ibidem, p. 59).
Por isso, os professores consideram o projecto educativo como um “documento eminentemente prescritivo”, embora tenham esta posição sobre os normativos:

“a análise efectuada sugere a existência de um desencontro nos discursos dos docentes que referem, por um lado, possuir um conhecimento vago da legislação e, por outro lado, a consideram como fonte essencial de poder, saber e segurança” (dem, Ibidem, 71).


Sobre os projectos curriculares, a investigação têm incidido sobretudo nos projectos curriculares de turma, reconhecendo-se a secundarização do projecto curricular de escola (Pacheco e Morgado, 2003), aliás dentro das dúvidas colocadas aos projectos de escola:

“Relativamente às mudanças gerais verificadas nos processos de desenvolvimento do currículo, pela análise efectuada, inferimos que nem sempre os desafios de mudança e inovação são, só por si, o remédio para todos os males (…) são muitas as dúvidas quanto à construção dos projectos curriculares” (Vieira, 2005, p. 160).


Poder-se-á questionar até que ponto os projectos curriculares, no ensino básico, constituem um desafio à organização do currículo (Gouveia, 2005), sendo partilhados por todos os docentes (Reis, 2005) e originando mudanças ao nível das práticas escolares:

”Vivemos, ainda, num clima caracterizado por múltiplas contradições, em que no mesmo espaço organizacional (escola) coexistem perspectivas opostas: professores que consideram que a concepção de projectos curriculares de escola e de turma implica um melhor conhecimento dos alunos e dos contextos e, portanto, uma melhor (re)contextualização da gestão do currículo, a par de outros que consideram que estes projectos nada vieram trazer de novo às suas práticas; professores que defendem a necessidade de mais espaços para reunir e trabalhar em equipa versus professores que consideram que já há demasiadas reuniões de conselho de docentes” (Ramos e Costa, 2004, p. 94).


A gestão do currículo é objecto de pesquisa mais no 1º ciclo do que nos 2º e 3º ciclos ou ensino secundário, dado que não existe para os primeiros quatro anos de escolaridade70 um plano curricular que seja implementado na base de disciplinas e na predeterminação dos tempos curriculares que lhe poderiam ser atribuídos71. Deste modo, as áreas curriculares disciplinares e as áreas curriculares não disciplinares definidas para o 1º ciclo não têm uma carga horária semanal específica, sendo a sua gestão curricular realizada em função de 25 horas semanais, com vantagens para a existência da monodocência:

“De facto, no 1º ciclo a compartimentação disciplinar por áreas de saber não é aconselhada e quando surge é muitas vezes forçada. A monodocência neste nível educativo surge como uma vantagem não só para a concretização e aquisição de saberes de forma interdisciplinar, como também para o desenvolvimento nos alunos de capacidades, valores e atitudes decorrentes da criação de situações de participação e intervenção social no trabalho da sala de aula, na escola, no meio” (Fernandes; Martins; Mendes, 1997, p. 57).


Esta flexibilidade curricular na gestão dos tempos lectivos revela, porém, que os docentes valorizam a Língua Portuguesa e a Matemática:

“quer nos discursos analisados quer nas práticas observadas é possível identificar uma tendência predominante para a valorização do trabalho nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática, consideradas as áreas nobres e basilares do currículo” (Dinis e Roldão, 2004, p. 73)


“A maior parte das tarefas escolares são propostas (impostas) pelo professor e têm maior incidência no “núcleo duro” do programa (Língua, Matemática e Estudo do Meio)” (Canário; Rolo; Alves, 1997, p. 57).
O Departamento Curricular, pelas competências que lhe são atribuídas na gestão do currículo, é um órgão central na escola, capaz de promover o trabalho cooperativo entre os professores. Contudo, reconhece-se que

“não se assistindo a um momento efectivo de diálogo e partilha de experiências relativas à gestão curricular das disciplinas (…) não têm, a maior parte das vezes, consequências nas práticas dos professores (…) não há uma prática sistemática e regular de fazer este tipo de trabalho em conjunto, nem durante as reuniões de departamento, nem em momentos menos formais” (Pereira; Costa; Neto-Mendes, 2004, pp. 153-154).


A gestão curricular depende também doutros órgãos, caso do Conselho de Directores de Turma, do Conselho de Ciclo e do Conselho Pedagógico - “o verdadeiro órgão representativo dos professores, a quem se reconhece a competência científica e pedagógica e de quem se espera uma orientação dos processos vitais da escola” (Freitas; Silva; Santos, 1998, p. 71) – ainda que se possa concluir que as estruturas intermédias de gestão são órgãos burocráticos de controlo curricular e não propriamente espaços para a discussão das práticas curriculares. Os Departamentos Curriculares não constituem espaços onde se trabalha a planificação dos professores (Dácio, 1994; Albuquerque, 1998); são instâncias de controlo formal, fortemente valorizadas no contexto da organização escolar:

“No contexto da organização escolar privilegia-se a intervenção dos grupos formais institucionalizados reforçando-se desta forma uma dimensão mais burocrática”(…) é escassa a importância atribuída a grupos informais de actores intra ou extra-escolares, e mesmo em relação aos grupos formais apenas alguns se destacam pela frequência e variedade de actividades que asseguram” (Freitas; Silva; Santos, 1998, p. 63).


No entanto, deve reconhecer-se que uma organização curricular por projectos no ensino básico requer não só uma alteração das estruturas de decisão no interior da escola, em que cada professor se reconheça como um elemento de um grupo, bem como o reforço da liderança curricular, sabendo-se que esta é débil:

“A dinâmica organizacional da escola parece caracterizar-se por um trabalho monodisciplinar assegurado pelos Grupos Disciplinares e por alguns professores mais dinâmicos e interessados, traduzindo, por um lado, uma dinâmica individual/sectorial e, por outro, uma certa desarticulação entre estruturas e entre actividades (….) Os projectos em curso, de natureza disciplinar ou extracurricular, denotam a existência de uma estratégia pluri e transdisciplinar e a quase ausência de uma construção colectiva e negociada de actividades e de objectivos, apesar de se verificar nos documentos e nos discursos referências à interdisciplinaridade. A debilidade da liderança do principal órgão de gestão da escola impede a implementação de dinâmicas de cooperação e de acções coordenadas entre os órgãos internos e entre os diferentes actores escolares” (Freitas; Silva; Santos, 1998,p. 149).


“É ao nível da turma (1º ciclo) ou do Conselho de Turma (2º ciclo), com a elaboração do Projecto Curricular de Turma, que a integração curricular deverá adquirir maior significado, caracterizada pela articulação horizontal de conteúdos na perspectiva da melhoria das aprendizagens dos alunos. O Conselho de Turma e o Conselho de Docentes, com base numa visão global dos conteúdos das diferentes disciplinas, pode potenciar o desenvolvimento de práticas de interdisciplinaridade que tendam para o esbater das fronteiras entre as disciplinas e reforcem a unidade e a integração dos saberes” (Brites e Costa, 2004, p. 140).
Ainda no tocante ao contexto de gestão, e no enquadramento da liderança curricular, os estudos questionam a escola como organização, que
“não deverá ser percebida como resultado de uma acção de tipo reprodutor de normativos, mas também, e principalmente, ser entendida como co-construção de um corpo de regras próprias, expressão inequívoca dos caminhos que a escola, enquanto todo, escolher para trilhar” (p. 105) (…) “a consciência de que muito do sucesso na implementação da reorganização curricular nas nossas escolas depende da natureza e grau de implicação dos seus professores e do modo como os mesmos reconfiguram as suas concepções e práticas, tornando-as cada vez mais inovadoras, atractivas e significativas, está na base do desenvolvimento deste estudo” (Rodrigues e Sá-Chaves, 2004, p. 107),
cujas regras de funcionamento são caracterizadas do seguinte modo:
“E, se as práticas organizacionais detectadas na Escola da Proa indicam sinais de mudança, manifestam-se também, por outro lado, situações de dissensão e de conexão débil, “modos de funcionamento disjuntivo” ou mesmo “infidelidades normativas “ (Lima, 2001, 45.69). E não foi só a ausência de formalização de vários procedimentos (como foi o caso dos projectos curriculares de turma) que encontrámos situações desta ordem, mas também ao nnível de outras áreas onde as intenções e os objectivos se encontravam desconectados das acções e das práticas, como sejam as reais limitações de uma gestão e articulação curriculares ao nível dos Departamentos ou as dificuldades de, em termos dos Conselhos de Turma, se implementar um trabalho cooperativo, se constituírem equipas educativas para que efectivamente se pudesse construir o currículo como projecto da turma” (Costa; Ventura; Dias, 2002, p. 91).
c) Nível de realização
A investigação curricular tende a enredar-se em questões normativas, com realce para processos e práticas de organização e gestão de práticas curriculares ao nível das escolas, e não tanto ao nível da sala de aula (Pacheco, 2006). Neste caso, as componentes operacionais do desenvolvimento do currículo, com excepção para a avaliação das aprendizagens, não constituem um objecto de pesquisa, possivelmente pela crítica feita ao modelo das racionalidades técnicas, ligado à denominada engenharia tyleriana, que faz do currículo, entendido como sinónimo de programa, um plano estruturado para a organização e controlo da aprendizagem comportamental dos alunos. Ao valorizar-se o currículo como uma construção social, cultural e ideológica estar-se-á a incutir nos investigadores o desconceituar da organização das situações de aprendizagem, aceitando-se que o currículo está na escola, mas não na sala de aula?

A planificação em contextos de estágio tem merecido a atenção de investigadores, constatando-se que as práticas de tais docentes se inserem numa lógica de controlo (Pacheco, 1990; Braga, 1998; Silva, 1998), pautada por princípios de reflexão e mudança profissional (Braga, 2005; Peralta, 2000; Pereira, 1995), ainda que as suas concepções sejam expressas “de modo muito pouco consistentes, o que denota que não houve suficiente trabalho de estudo e de reflexão sobre os pressupostos das suas práticas a esse nível” (Rosa, 2005, p. 389). Com efeito, a planificação dos estagiários distingue-se significativamente da dos professores com experiência (Pacheco, 1995), observando-se, para aqueles, que “as concepções e as práticas que têm acerca da planificação e do currículo, de modo mais abrangente, são contraditórias e complexas” (Rosa, 2005, p. 398).

Se falta a investigação sobre as disciplinas também seria necessário o estudo não só do conhecimento escolar, nas suas diferentes vertentes, bem como dos conteúdos programáticos a partir de uma perspectiva curricular, ou seja, selecção, organização, sequencialização, abordagem social, significado cultural, core curriculum e diferenciação/adaptação.

Dado o peso dos manuais na preparação de uma aula (Morgado, 2003; Pacheco, 1995), os professores tendem a valorizar mais os aspectos de ordem psicológica e pedagógica do que os de ordem epistemológica, admitindo que se trata de uma componente curricular em relação à qual têm apenas uma autonomia pedagógica (Cunha, 2006). Se os conteúdos são o primeiro elemento didáctico na planificação, os objectivos estão-lhes subjacentes, não existindo, de facto, a assunção de uma pedagogia por objectivos por parte dos professores, excepto nos casos de supervisão de estágio (Pacheco, 1995).

Quanto às estratégias, a investigação curricular tem sido orientada para a dimensão cognitiva das aprendizagens (Morais, 2004; Nobre, 2004; Pinto, 2000), para a relação ensino/aprendizagem (Veiga Simão, 1992) e para a integração curricular (Veiga Simão, 2001).

A operacionalização do currículo termina (e também começa, através da avaliação diagnóstica) com a avaliação das aprendizagens, cujo estudo em contexto escolar tem privilegiado as perspectivas dos professores sobre as aprendizagens dos alunos (Serpa, 2005; Alves, 2004; Pestana, 2003; Santos, 2003; Barreira, 2003; Alves, 2001; Gil, 1998; Leite, 1998), com ênfase para a avaliação formativa (Ferreira, 2004; Braga, 1999;Martins, 1998), os exames (Cardoso, 1993; Couto, 1997;Tomé, 2005), os critérios (Alves, 2004; Pacheco, 2002b; 1998; Rodrigues, 1998) e os normativos (Jorge, 1994).

No estado da arte sobre a avaliação das aprendizagens, Barreira e Pinto (2006) elegem como temas de estudo a avaliação prescrita, com ênfase para as sucessivas mudanças dos normativos, para a reorganização curricular e para a qualidade das aprendizagens, a consistência entre as concepções e práticas de avaliação, a avaliação como um processo de comunicação interpessoal, os instrumentos e os seus usos nas práticas de avaliação, a avaliação como prática social complexa, entre outros.

Dada a frequente alteração dos normativos, apesar da aparente estabilidade das decisões na década de 1990, “os zig-zags legislativos frequentes não criaram um ambiente favorável a mudanças nas práticas avaliativas, nomeadamente ao nível do desenvolvimento de atitudes e práticas mais formativas, ao serviço dos alunos e das suas aprendizagens” (Idem, Ibidem, p. 88). Conhecendo-se, através de diversos estudos realizados nos ensinos básico e secundário, que as práticas ficam aquém das concepções e dos discursos sobre avaliação, poder-se-á “dizer que a lei não muda necessariamente as práticas, embora crie um contexto mais favorável para que elas possam acontecer” (Idem, Ibidem, p. 89). Em tais práticas, cada vez mais reguladas no ensino secundário pela questão dos rankings de escolas, argumentando-se que as práticas avaliativas dos professores são condicionadas pelos exames e pela seriação das escolas (Tomé, 2005), os professores

“utilizam critérios diferenciados e reconhecem a importância da sua clarificação e divulgação, nomeadamente para que os alunos os possam ter em conta como referências na sua aprendizagem. Todavia dão mais ênfase aos conhecimentos e menos às capacidades e atitudes e não explicitam tanto quanto seria desejável os objectivos e critérios de avaliação, tendo da avaliação uma representação de uma actividade que se exerce de forma solitária e não partilhada com os intervenientes educativos” (Barreira e Pinto, 2006, p. 89).
Daí que as práticas de avaliação sejam basicamente dominadas pela avaliação sumativa, ainda que a avaliação formativa seja a principal modalidade de avaliação prescrita para o ensino básico. O peso da avaliação sumativa no quotidiano escolar faz com que as estratégias de avaliação formativa, quando utilizadas, sejam de natureza sumativizante (Pacheco, 1995), concretizadas através de testes ou provas escritas, isto é, avalia-se somente depois de se ter processado o ensino, não existindo uma relação estreita entre a avaliação e aprendizagem” (Barreira e Pinto, 2006, p. 90).

A relação entre resultados escolares e práticas de aprendizagem com os actores educativos e os contextos social, económico, político e escolar é algo que necessita de ser aprofundado, pois a maior parte dos estudos encara a avaliação como um processo individual desenvolvido pelo professor na sua actividade profissional (Barreira, 2003), não sendo perspectivada como uma prática social complexa, que requer a análise crítica dos seguintes factores: alunos (motivação, formação, estratégias e estilos de aprendizagem, hábitos de estudo…); professores (formação, motivação, culturas de trabalho, estratégias de avaliação…); pais e encarregados de educação (papel interventivo nos percursos de aprendizagem dos educandos…); escola (organização administrativa, organização curricular, organização pedagógica, lideranças, estratégias de diferenciação das aprendizagens…); Administração central (políticas educativas e curriculares, estratégias de diversificação curricular, regulação de apoios…); editoras (qualidade dos manuais e livros de texto); sociedade (contextos social, económico, cultural, político).

Em síntese, a operacionalização do currículo no contexto de realização do currículo implica a acção directa de professores, alunos, pais e outros actores, na medida em que o currículo é uma prática pedagógica que resulta da intersecção de diferentes práticas com a finalidade de definir e orientar percursos de aprendizagens. Nesta acção, os professores são confrontados com inúmeras contradições, umas que dizem respeito à diferença que existe ao nível da concepção das políticas curriculares, muito marcadas pela mudança política contínua, outras que se referem á pluralidade de situações com que a escola se debate nos dias de hoje.

Uma das contradições verifica-se entre o que se propõe (colegialidade, trabalho em equipa, integração curricular, diferenciação) e o que acontece em termos de práticas curriculares dos professores, revelando alguns estudos a uniformidade das práticas docentes, com tarefas que são bastante estereotipadas e repetitivas, em detrimento de estratégias que levem a uma participação mais activa dos alunos na construção das aprendizagens” (Canário; Rolo; Alves, 1997, p. 57), a existência de uma estrutura invariante na acção dos professores, independentemente da formação e da experiência (Pacheco, 1995) e a concepção de um currículo como plano e acção prescritiva:

“Parece prevalecer na escola a abordagem curricular (currículo como plano e acção prescritiva), embora, nos discursos, possa estar interiorizada a ideia de um currículo como acção prática e experiencial, no sentido em que os professores assumem algumas deliberações que consideram mais ajustadas” (Salgueiro, 2005, p. 203),
É ainda revelada falta de articulação nas actividades curriculares, desenvolvidas na escola e nas salas de aula, a homogeneidade das actividades dos alunos, organizados em grupos:

“Cada grupo pode sofrer alterações ao longo do ano lectivo, mas funciona sempre como um todo eminentemente homogéneo, sendo submetido a tarefas semelhantes, supostamente adequadas ao seu ritmo e necessidades de aprendizagem. Sob a intenção de adequação e diferenciação de procedimentos e materiais às “capacidades” e “características” dos alunos são, contudo, desenvolvidas pelos docentes participantes no estudo formas de trabalho marcadas pela concepção de homogeneidade” (Dinis e Roldão, 2004, p 72),


e dificuldade em gerir turmas heterogéneas e em descontextualizar a escola do meio social dos alunos:

“O reconhecimento da dificuldade em gerir turmas heterogéneas, ou o conjunto de críticas relacionadas com o processo de avaliação dos alunos e o projecto subsequente de diferenciação pedagógica a concretizar, revelam o profundo mal-estar dos docentes faces às exigências e aos novos desafios dos mandatos que actualmente se propõem tanto para as escolas do 1º ciclo do Ensino Básico como para os restantes níveis de ensino relacionados com a escolaridade obrigatória, o qual implica, entre outras coisas, mais do que a democratização de acesso, a democratização do sucesso nos três ciclos académicos em questão” (Pires et al, 1998, p. 81).


“Está patente nos discursos dos docentes a ideia de impotência e/ou naturalização, quer face às capacidades e motivações atribuídas aos alunos, quer face às influências negativas de um meio social e/ou familiar menos favorecido. Estes professores parecem perspectivar a escola com uma capacidade muito limitada de intervenção e dinamização a nível da comunidade local” (Dinis e Roldão, 2004, p. 69).
Perpassa na investigação a existência de uma atitude ambígua dos professores face ao currículo, mormente quando se dizem concordantes com as orientações que são definidas pelas mudanças ao nível das políticas curriculares, e face às condições existentes nas escolas,

“invocando diversos factores (deficiência de instalações, excessivo número de alunos por turma, falta de formação de professores, número de turmas leccionadas, entre outros), que, sendo condicionadores da prática pedagógica dos professores, aparecem a sinalizar algumas incongruências entre o preconizado e o realizado” (Castro; Duarte; Afonso, 1998, p. 63).


Concordando com as politicas curriculares, que têm marcado as mudanças escolares, sobretudo a partir da publicação da LBSE, em 1986, os professores não questionam o porquê das alterações, pois também não reconhecem que estejam perante uma ruptura de paradigma de desenvolvimento de currículo e de escola, adoptando uma estratégia orientada para a normatividade, como se constata em estudos realizados no contexto da gestão flexível do currículo:

“Constatou-se, assim, mais uma vez, no clima e na cultura dos professores, da escola e do sistema, um conjunto de contradições evidentes que leva os professores a desenvolverem uma postura cada vez mais orientada para a normatividade” (Roldão, 1995, p. 29).

“O comportamento dos professores parece ter sido mais reactivo, mais orientado pela necessidade de cumprir o melhor possível o que os normativos legais determinam” (Costa; Dias; Ventura, 2005, p. 117).
Em suma, como afirma um professor, “as escolas vão funcionando, a legislação vai chegando, as normas vão chegando, tudo segue o seu curso, mas tudo continua na mesma; as coisas passam” (Amiguinho; Afonso; Brandão, 1998, p. 68).



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