A educação em Portugal (1986-2006)



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3. No tempo presente da LBSE
No tempo presente da LBSE, há uma profunda discussão conceptual à volta do termo currículo, cada vez mais perspectivado como um projecto de formação, que faz e refaz a identidade dos sujeitos, a partir de ideias que são perfilhadas pelos que se situam no pós-estruturalismo e na pós-modernidade. No entanto, e sendo certo que tanta fragmentação teórica conduz ao renascimento de perspectivas neo-tylerianas, sobretudo com o reforço de uma noção de currículo centrada nas competências e na lógica de mercado, o currículo é um documento de identidade, exigindo aos seus teóricos não só a compreensão da sua organização contemporânea, bem como o situar, na história, política e histórias de vida, os modos de cognição que requer (Pinar, 2004). Aproximando-se dos sujeitos e da diferença que os caracteriza individual e culturalmente, a conceptualização do currículo, muito influenciada pelos Estudos Culturais, não deixa de questionar quer a finalidade social da escola, pois ainda não fomos capazes de a substituir por outra melhor (Nóvoa, 2004), quer a problemática do conhecimento.

O que mais define e caracteriza o percurso constitutivo do currículo é o conhecimento, alfa e ómega da escola. Desde a interrogação clássica de Spencer, formulada em 1861 – qual é o conhecimento mais valioso? – até aos dias de hoje, o conhecimento está em discussão, mais ainda quando os resultados escolares não correspondem às expectativas sociais, originando uma tensão entre defensores de perspectivas diferentes, que se centram ora nos conteúdos e resultados, ora na pessoa e sociedade/cultura72.

A selecção e organização do conhecimento para uma estrutura curricular como a escola gera necessariamente polémica, pois o processo de transformação do conhecimento em conhecimento escolar não obedece a nenhuma regra matemática ou a qualquer decisão neutra.

Os que partilham esta perspectiva curricular entendem o currículo como uma pluralidade de textos (Pinar et al, 1995) escritos com vista à compreensão dos contextos escolares73. Mais do que um processo técnico ou um jogo meramente ideológico, o currículo é um projecto74 de formação que se faz em contextos, sendo necessário que se estabeleça uma conversação complexa (Pinar, 2004) e uma ampla discussão sobre os seus significados (Pacheco, 2005b).

Não é a terminologia que faz a diferença ao nível das práticas curriculares. A escola tem lógicas consistentes que necessitam de ser compreendidas e mudadas para que o currículo se torne num projecto de formação, criticamente construído, com identidades próprias e com compromissos democraticamente assumidos. A questão do conhecimento é fulcral e ignorar que a escola também produz resultados, que moldam os percursos de formação dos alunos, é algo que necessita de ser registado constantemente. Como refere Moreira (2005, p. 38), é preciso “voltar a considerar mais rigorosamente os processos de seleccionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola. Talvez valesse a pena pensar no que Muller (2003) denomina de “coerência conceitual”, que estimula a promover, na sala de aula, uma evolução coerente da aprendizagem de conceitos. O autor insiste: é preciso considerar o conhecimento como conhecimento, não apenas como instrumento para a formação, para a conscientização, para a promoção do indivíduo”.

Se o currículo se justifica pelo conhecimento, e no modo de organizá-lo escolarmente, não é suficiente, ainda que imprescindível, pensá-lo e discuti-lo social, cultural e ideologicamente. Não basta, segundo Nóvoa (2004, p. 27), preocuparmo-nos com a sua transmissão e aquisição pelos alunos. Temos também de nos interrogar sobre as consequências sociais desses saberes, sobre o modo como a sua mobilização contribui (ou não) para uma vida melhor. E é esta fronteira – a existência de uma teoria do conhecimento prudente – que distingue, em última análise, o currículo da modernidade (como ele se organizou ao longo do século XX) do currículo da contemporaneidade (tal como gostaríamos que ele se organizasse no século XXI). É o debate que temos pela frente nos próximos anos”.

Por isso, o momento presente exige que se olhe novamente para as áreas-problema e para os factores críticos, identificados pela CRSE no final da década de oitenta. De um modo global, observa-se que muitos dos obstáculos foram removidos, caso das estruturas de orientação (com a criação da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular), do reagrupamento de escolas do 1º ciclo do ensino básico, da redução do número de docentes sem qualificação profissional, da criação de redes regionais e locais, da melhoria dos recursos didácticos e de material pedagógico e ainda das taxas de escolarização. Todavia, mantém-se o excessivo centralismo no processo de tomada de decisão, a existência de um estatuto de pessoal docente com os mesmos problemas e o registo continuado de elevadas taxas de retenção e abandono escolares nos ensinos básico e secundário.

Não é sem razão que a questão da reforma curricular esteja sempre presente, no horizonte político, conhecendo-se desde já todo o receituário que é preconizado, com tendência para que a mudança esteja do lado dos planos curriculares, dos programas, da avaliação e dos manuais e não do lado como os alunos aprendem, os professores ensinam e as escolas se encontram organizadas. A mudança não se produz do lado onde o currículo prescrito passa para o currículo programado/planificado e deste para o currículo real, ou seja, o currículo que dá sentido pedagógico ao processo ensino/aprendizagem.

No início do século XX, António Sérgio (s/d, p. 18), sublinhando que não há reforma por decreto, pronunciava estas palavras, que se mantêm profundamente actuais: “a parte dos programas e da organização, que tem sido o cavalo-de-batalha das autoridades reformadoras (e que é sempre fácil de modificar com quatro penadas legislativas) constitui a face menos importante do problema que nos ocupa”. Todavia, deve reconhecer-se, por um lado, que os programas existentes para os ensinos básico e secundário necessitam de uma profunda reformulação quanto às finalidades da escola e às competências básicas que os alunos devem adquirir em cada um dos níveis de escolaridade, e, por outro, que os planos curriculares precisam de ser entendidos fora de uma lógica de adição de disciplinas e áreas e por critérios de adequação a ciclos de aprendizagem integrados.

Além disso, entender o currículo como projecto implica ponderar o que pode ser feito, ao nível da escola, face ao que deveria sê-lo, no plano da regulação administrativa, sabendo-se que o currículo nacional, numa lógica de autonomia curricular, não pode coincidir com o projecto curricular de escola, entreabrindo-se portas para que as escolas, partindo de um conjunto nuclear de aprendizagens básicas, definam os percursos de formação que oferecem aos alunos. Neste caso, organizado ou não numa estrutura de competências, o currículo nacional possibilitará que as escolas tomem decisões sobre as aprendizagens dos alunos, proporcionando-lhes os meios adequados para a melhoria do sucesso educativo.

Como se observa pela investigação, a descentralização, que tem marcado internacional e nacionalmente as políticas educativas e curriculares, só por si não significa que os professores disponham de mais autonomia, ainda que se contratualize a autonomia da escola: “o Estado central não abdica de todo o seu poder na organização do sistema educativo: se as suas competências se limitam à regulação e ao controlo, o conjunto das tarefas de gestão são delegadas nos actores locais, sobretudo às escolas, que passam a beneficiar de um amplo estatuto de autonomia” (Mons, 2004, p.46).

Não é sentido, assim, que o controlo curricular mude em termos políticos, passando de um controlo por objectivos, associados a programas, para um controlo por resultados, traduzido na valorização da avaliação externa (avaliação sumativa externa, avaliação aferida) e na comparação de estudos internacionais. A responsabilização das escolas pela elaboração de projectos educativos e curriculares não se traduz numa diminuição do controlo curricular pela Administração central, tão-só na reconfiguração e recentralização das suas competências. Estando dotada de autonomia pedagógica, a escola não é, na actual estrutura do sistema educativo português, uma autoridade curricular, pois esta encontra-se na Administração central.



Num debate em torno da educação, centrado na interrogação Como vamos melhorar a Educação nos próximos anos?, e no que respeita às questões da concepção, gestão e avaliação do currículo, com repercussões na revisão da LBSE, torna-se necessário repensar estes aspectos fundamentais:


  1. Uma matriz curricular congruente com a estrutura organizacional dos níveis e ciclos de ensino. A LBSE não alterou a estrutura organizacional dos ensinos básico e secundário, somente introduziu uma nova linguagem para o ensino básico e criou um ciclo de três anos, no ensino secundário. A organização dos níveis e respectivos ciclos de ensino, a transição curricular entre diferentes modelos de organização da educação formal, a definição de competências e conteúdos de aprendizagem adequados aos alunos e às expectativas sociais são temáticas sobre as quais se deve reflectir. Se a definição de áreas e disciplinas é algo em constante mudança, mais ainda na sociedade do conhecimento, um olhar atento sobre os planos curriculares permite observar que a escola definiu, há imenso tempo, as suas áreas de formação estruturantes, mantendo-se a polémica em torno da área de formação pessoal e social. O que os alunos aprendem na escola exige uma discussão ampla e equilibrada, não só no que diz respeito às componentes curriculares, bem como na relação directa com a organização de níveis e ciclos. Se existe consenso sobre o ensino secundário e os dois primeiros ciclos do ensino básico, o mesmo não se passa ao nível do 3º ciclo, que pode ser definido como um ciclo de aprofundamento entre o ciclo da aprendizagem básica e o ciclo da diversificação. A alteração dos tempos lectivos é uma questão que exige discussão, sabendo-se que há muitas variáveis que necessitam de ser analisadas. A introdução de mais áreas de saber tem contribuído, grosso modo, para a obesidade curricular75. Mais do que acrescentar, numa lógica meramente de adição, é preciso reorganizar as áreas e disciplinas em função de programas, coerentes e devidamente articulados, que estejam adequados aos alunos e tenham os requisitos para serem trabalhados na escola. Pensá-los desse modo pressupõe a existência de orientações comuns, pois temos do currículo um sentido de projecto social que implica a existência de currículo nacional, ou de currículo comum, cuja realização não se faz pela totalidade, como acontece actualmente nas escolas, mas pelo cumprimento daquilo que é comum e daquilo que pode ser valorizado por cada escola. A ideia de um currículo nacional totalmente definido pela Administração central e que se torna no guião de todas as aprendizagens é algo que não é compatível com a autonomia curricular das escolas.

  2. O fracasso e abandono escolares têm sido analisados segundo diferentes factores que os influenciam, com particular relevo para os alunos. Pouco se tem discutido a organização curricular da escola como factor intrínseco que está na sua génese, incluindo a selecção e organização dos conteúdos. A compreensão e intervenção na realidade como finalidade do conhecimento escolar pressupõem a escolha de critérios rigorosos, de natureza epistemológica, psicológica e pedagógica, para a selecção, organização e sequencialização dos conteúdos. Introduzir a mudança a este nível significa mudar o ciclo de reforma, evitando-se que a decisão sobre o que se ensina e aprende nas salas de aula seja uma decisão externa à escola e às suas condições de funcionamento. Do mesmo modo, o peso dos manuais escolares na apresentação do currículo aos professores e na organização das situações de ensino-aprendizagem necessita de ser ponderado. O que a escola produz em termos de resultados das aprendizagens depende significativamente do conteúdo e da forma curriculares. Identificar as dificuldades dos alunos e compreendê-las pressupõe discutir a diversificação de cursos e a diferenciação de programas e conteúdos, para além da diferenciação pedagógica que está a cargo de cada professor. A função da escola não é excluir, mas integrar todos os alunos. Se nem todos podem subir a mesma montanha, têm que existir outros percursos que lhes sejam favoráveis. O problema da escola tem sido o pretender que todos os alunos obtenham os mesmos conhecimentos e os mesmos resultados. Promover o sucesso educativo dos alunos implica a diversificação e diferenciação curriculares no sentido da sua integração social. Por isso, torna-se prioritário discutir a existência de percursos educativos diferentes ao nível de planos e programas e conteúdos. A identidade liceal do ensino secundário tem-se mantido, com o predomínio dos cursos orientados para o prosseguimento de estudos, pois deste nível tem-se esperado a passagem para o ensino superior, bem como a existência de percursos alternativos no ensino básico, aliás na lógica de uma função social da escola. A diferenciação de programas, embora subordinados a um denominador comum, que expresse e reflita a existência de um capital cultural mínimo que a escola deveria assegurar a todos os alunos, ainda é uma questão por decidir. No entanto, quando o aluno se encontra nas fronteiras da exclusão social e do abandono escolar, torna-se necessário repensar o currículo como instrumento de produção de desigualdades culturais e sociais. A uniformização de planos, programas, conteúdos, actividades e avaliação, que caracteriza a escola dos ensinos básico e secundário dos dias de hoje, é um princípio que, ao garantir a pretensa igualdade entre todos os alunos, contribui ainda mais para a discriminação e injustiça curriculares. Remeter a diferenciação para os currículos funcionais e para os currículos alternativos não é suficiente em termos de uma mudança significativa. Para ultrapassar-se o insucesso da escola é urgente olhar para o interior do currículo e compreender os motivos por que os alunos não aprendem e de que modo eles aceitam o que nós queremos que eles aprendam.

  3. Um processo de desenvolvimento curricular centrado nas aprendizagens. As metáforas do currículo como uma construção, do professor como o não-operário e da escola como uma organização aprendente estão consagradas em muitos textos teóricos. Quando assim se pensa pretende-se tão-só reafirmar a ideia que o currículo é sempre um projecto que está em curso, devendo-se valorizar o que ocultamente ocorre neste processo, decidido em diferentes níveis e fases e nos quais participam muitos actores. Aceitando-se a deliberação como método de decisão curricular, obrigando cada interveniente a conhecer o que os outros fazem, e por que razão o fazem, reconhecer-se-á que a autonomia curricular da escola é fundamental, mas que não é a panaceia para todos os problemas da educação. A descentralização só por si não conduz à melhoria das aprendizagens escolares, principalmente quando na sua génese estão as políticas educativas e curriculares que as definem. O currículo como plano de acção, tão vincado nos documentos da CRSE, realiza-se através do projecto educativo, numa dimensão da comunidade, do projecto curricular de escola, numa dimensão educativa, e do projecto curricular de turma, numa dimensão instrucional. Com estes ou outros projectos, o currículo é decidido numa linha de continuidade em cujos extremos se encontra, de um lado, a autoridade curricular da administração e, do outro, a autoridade profissional dos professores76. A articulação destas duas autoridades é um desafio constante para a autonomia das escolas, não se podendo ignorar que no processo de desenvolvimento curricular participam outros, e decisivos, intervenientes (alunos, encarregados de educação, editoras, sociedades científicas, sindicatos, autarquias, etc.).Ao centrar-se nas aprendizagens, o processo de desenvolvimento do currículo privilegiará a capacidade de acção das escolas na organização de ambientes educativos e instrucionais favoráveis aos alunos. Um dos aspectos mais salientados nos estudos internacionais de pilotagem educativa têm sido o da capacidade que a escola tem de levar os alunos a ultrapassarem as suas dificuldades, sobretudo aqueles que, em situações normais, acabariam por repetir anos e anos de escolaridade ou por abandonar a escola.

  4. Um processo de ensino-aprendizagem integrado. As mudanças curriculares têm obedecido principalmente ao que se ensina, ao nível dos planos e programas, deixando-se, em lugar secundário, o que se pode aprender. O conhecimento escolar tem a tendência para a fragmentação dos conteúdos. À escola tudo se exige, tornando-se obrigatório pensá-las pelas dimensões que pode realizar com sucesso. A variedade de missões preconizadas para a escola, naquilo que se pode chamar o transbordamento77 diminui-a socialmente quando é confrontada com os resultados escolares, pois o que tem interessado na discussão pública é a sua tarefa instrucional, na perspectiva do currículo stricto sensu. Mas para cumprir as missões que lhe são outorgadas, no sentido de um currículo lato sensu, a escola necessita também de ser organizada curricularmente pelo princípio da integração dos saberes, de modo que os percursos de aprendizagem se tornem congruentes. E nesta integração há espaço para pensar quer nos métodos de ensinar e aprender, admitindo-se que nem todos os conteúdos exigem a mesma abordagem metodológica, quer nas práticas de avaliação, aceitando-se que os resultados escolares são fundamentais, desde que discutidos em função dos processos de aprendizagem.

  5. Uma cultura curricular colaborativa. Ainda que o ensino seja uma das profissões mais individualistas, remetida ao silêncio do professor que, sozinho planifica, lecciona e avalia, a escola torna-se, cada vez mais, num espaço de colaboração. Alterar significativamente o currículo é criar as condições para que os professores o programem e planifiquem, quer ao nível dos departamentos e grupos disciplinares, quer no contexto das turmas. Porque o trabalho docente é um trabalho essencialmente relacional, ensinar implica co-responsabilização, mais ainda quando o currículo é entendido como uma prática a construir e não como um facto a implementar. Mas levar os professores para este campo significa alterar mentalidades, rotinas e hábitos adquiridos. Por isso, não há práticas de desenvolvimento curricular sem professores comprometidos com a melhoria das aprendizagens escolares, devendo ser mais reconhecidos pela sua qualidade de profissionais ligados à organização de situações de ensino/aprendizagem, numa relação constante com os pais e território educativo, do que pelo seu desempenho de cargos administrativos.

  6. Uma cultura discente de confiança. Toda a mudança curricular é inconsequente se não existir por parte dos alunos motivação e trabalho, aceitando que o que aprendem é útil para o seu desenvolvimento pessoal e social. A confiança que os alunos têm na escola depende das leituras curriculares que eles podem fazer relativamente ao que lhes é exigido em termos de conteúdos e no modo como esta responde aos seus problemas e dificuldades encontrados. Se o currículo fosse simbolizado por uma corrida de atletismo, por exemplo a maratona, aceitar-se-ia que todos os alunos fossem obrigados a conclui-la nos mesmos tempos do vencedor? Ao impor padrões iguais para todos, o currículo origina a desmotivação dos alunos, pois nem todos se sentem motivados e preparados para uma mesma corrida tão longa.


Notas finais
Os textos preambulares das reformas curriculares, que ciclicamente surgem no sistema educativo português a uma velocidade política muito elevada, têm sido concordantes com a necessidade de alterar práticas escolares, mantendo intactos os procedimentos de decisão curricular, mormente o papel da Administração central na regulação do que, como e quando se ensina.

Apesar dos aspectos políticos conjunturais de cada reforma, apesar da contradição que existe no conjunto global das reformas, as escolas têm desempenhado um papel fundamental no cumprimento de finalidades sociais, sócio-afectivas e culturais que lhe estão destinadas. O problema principal da escola, e do currículo que a legitima, é a missão educacional e instrucional que lhe é constantemente exigida, cada vez mais filtrada por critérios de eficiência, eficácia e qualidade.

O estado lastimoso do ensino, identificado em 1894, a inutilidade da escola, declarada em 1868, a desorganização curricular, referida em 1905, o ensine-se menos, para se saber mais, proposto em 1926, a lastimável preparação dos alunos, reconhecida em 1936, a escola como um depósito de ensino quantitativo em prejuízo da qualidade, considerado em 1971, a escola como agente de transformação e não como meio de transmissão de conhecimentos, delineada em 1975, a escola pluridimensional, decretada em 1989, e a escola flexível e autónoma, pensada em 2001, são alguns dos aspectos sobre os quais se tem procurado reflectir, não sendo uns mais verdadeiro do que outros, na medida em que a escola não se resume a uma dimensão aforística.

Poder-se-ia acrescentar mais um conjunto significativo de questões problemáticas, sempre identificadas e sempre adiadas, pois o que tem permanecido na reestruturação da escola, pelo ângulo das reformas, é a mudança decretada, na afirmação da autoridade curricular da Administração central.

Quer pela análise realizada nos últimos vinte anos, quer pela reflexão proposta para o tempo presente, tendo como referência a LBSE, partilhamos a ideia que os ciclos de reforma curricular tornam-se inconsequentes porque pretendem mudar demasiados aspectos, deixando que a discussão fique distanciada daquilo que define curricularmente a escola: o conhecimento e sua organização tanto em planos e programas, quanto em níveis e ciclos de escolaridade.

Se as áreas de saber estão suficientemente enraizadas na escola, a mudança centrar-se-á, actualmente, na questão dos tempos lectivos e na sua adequação aos ciclos de escolaridade e aos métodos de ensino/aprendizagem, tornando-se necessário relacionar o conhecimento com a estrutura formal da educação escolar e com as finalidades previstas para cada um dos níveis e ciclos da educação básica e secundária. A questão do currículo nacional está desajustada da autonomia curricular, não só pela inexistência de um conjunto nuclear de aprendizagens básicas, e sobre as quais deveria existir um amplo debate, bem como pelo papel reduzido que a escola tem na construção do currículo. Deixar às escolas o papel transdisciplinar de organização da área de formação pessoal e social, em sucessivas missões que lhes são exigidas, é confrontá-la com dinâmicas pedagógicas que nem sempre existem. No entanto, a escola não pode responder de forma igual a todas as finalidades que lhe são outorgadas, mais ainda quando é pensada, organizada e avaliada pelas aprendizagens dos alunos, ao nível das áreas curriculares disciplinares.

A exigência europeia de uma escolaridade de doze anos coloca outras questões, directamente relacionadas com as missões da escola e com as exigências do mercado de trabalho.

Organizar o conhecimento em programas é algo que faz parte da cultura escolar, sabendo-se, pelos vários estudos efectuados, que tem existido a tendência, muito acentuada, para a prolixidade dos conteúdos escolares. A elaboração de um programa necessita de uma matriz curricular com a inserção de diversos factores, incluindo a avaliação das aprendizagens. Chame-se-lhe reforma curricular ou inovação, o facto é que o ponto de partida para uma mudança efectiva nas escolas, no que se prende com as aprendizagens, está numa discussão global sobre o conhecimento escolar e numa reestruturação das áreas disciplinares e não disciplinares e seus programas.

Mas o que se pode responder quando é concretizada uma mudança curricular, com efeitos pretendidos nos tempos lectivos, na metodologia de ensino e na estruturação de áreas curriculares, que deixa os programas do ensino básico inalterados? Ou também o que se pode responder a uma revisão curricular no ensino secundário em que os programas são elaborados de forma desconexa?

Talvez a questão mais complexa a resolver seja a da diferenciação, se bem que a diversificação de cursos seja consensual, sobretudo no ensino secundário e na oportunidade que é dada aos alunos para a conclusão da escolaridade obrigatória. Os olhares pelos quais se avaliam a escola são muito divergentes nos dias de hoje, realçando-se a conflitualidade que advém da normalização pedagógica. Para uma escola, cuja finalidade principal é a promoção de todos os alunos, pois não lhe compete excluir, mas integrar, a diferenciação de percursos é algo que permanece como questão ideológica, dirimida na base de políticas curriculares homogéneas, aquando da chegada dos alunos, e de resultados muito diferentes, no momento de deixarem a escola. E o cenário agrava-se com as elevadas percentagens de abandono e retenção escolares.

Daí que a interrogação principal que fica com este trabalho em torno do currículo, da investigação e da mudança nos últimos vinte anos seja a seguinte: como organizar o sistema curricular para o sucesso educativo dos alunos?



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