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MINICURSO

A EDUCAÇÃO À LUZ DA TEORIA SOCIOLÓGICA WEBERIANA

Wânia R. C. Gonzalez (UNESA)
As memórias de Hans Staudinger contêm um soberbo retrato do homem ‘impressionante’, do ‘educador’ no melhor sentido filosófico do termo, a imagem que muitos guardam de Weber. Staudinger conta que um dia ele visitou Weber para lhe fazer uma pergunta torturante: “Max Weber, qual o valor superior que te guia? Ele ficou surpreso e respondeu que poucas pessoas teriam colocado esta questão direta: “Não tenho valor superior que me guia”, respondeu. “Mas então, como podes viver?”, exclamei. Ele sorriu e disse: “Se te agrada, tentes ver que no teto do meu escritório estão pendurados violinos, pífaros e tambores, clarinetas e harpa, ora um instrumento, ora outro ressoa. O violino toca, é o meu valor de religião. Depois são as harpas e os clarinetes, meu valor artístico. Então soa o trompete, é o meu valor da liberdade. E, ao som dos pífaros e dos tambores são o valor de pátria. O trombone desperta os diversos valores comunitários,a solidariedade. Freqüentemente ocorrem dissonâncias. E somente homens abençoados por deuses podem tirar uma melodia: os profetas, os estadistas, os artistas, aqueles mais ou menos carismáticos. Meus instrumentos estão sobre a prateleira da biblioteca, mas eles não 'tocam'. Não se pode tirar uma melodia viva. (HENNIS, 1996, p.209)

Neste trabalho, focalizarei as referências de Weber à educação e as reunirei com o objetivo de reconstruir a sua análise sociológica dos fenômenos da educação. Para isso, os aspectos contemplados são: os elementos para uma Sociologia da Educação contidos na teoria sociológica de Weber e os tipos de educação descritos por ele.

Weber não dedicou um artigo e nem um capítulo de livro à educação, embora tenha feito referências esparsas ao tema no decurso de sua produção acadêmica. A coletânea de textos(1) Sobre a Universidade possui mais um caráter de denúncia, do que de um trabalho acadêmico. Contudo, esse aspecto não minimiza a importância desses textos, que reside no fato de o autor explicitar várias considerações acerca do trabalho docente. Além da referida coletânea de textos, analiso as referências sobre educação nas suas demais obras, organizadas por mim a partir dos seguintes temas: educação para o cultivo do saber, educação racional para a burocracia, educação para despertar o carisma, educação e religião, universidade, ensino jurídico, educação militar, educação sacerdotal, educação estamental, educação econômica, educação política, aprendizagem no trabalho e especialização profissional.

As reflexões de Weber sobre a educação são compreendidas no âmbito de sua Sociologia Política – a partir da descrição dos tipos de dominação que possuem correspondência com os tipos de educação – e de sua Sociologia da Religião – por meio de seu enfoque da mudança social ocasionada pelos diferentes processos de racionalização no decorrer da História, e que interferiram na conduta de vida prática dos indivíduos. Dessa forma, Weber assinalou o caráter cognitivo das religiões e mostrou a originalidade da cultura ocidental. Em função desse aspecto as reflexões de Weber se inserem, sobretudo, no âmbito da Sociologia da Cultura. Pois, partindo-se da interpretação de que o autor, ao longo de sua obra, procurou compreender o significado característico da cultura ocidental, a sua abordagem da educação como um amplo processo de socialização fica mais compreensível conforme será abordado a seguir.



Elementos para uma sociologia da educação

Weber não privilegiou em sua análise sobre a sociedade capitalista a ocorrência de uma relação harmoniosa entre os indivíduos. Reconheceu, inclusive, a ocorrência de uma luta latente pela existência entre os indivíduos e a denominou de seleção social.

O sociólogo diferenciou os termos seleção, seleção social e seleção biológica. A luta pela existência entre os indivíduos, quando não é intencional, é denominada seleção; quando se relaciona às chances que os indivíduos têm na vida, é denominada seleção social. A seleção biológica é a que se relaciona às chances de sobrevivência decorrentes do patrimônio genético de cada indivíduo. A seleção é permanente nas sociedades, e não existem meios de eliminá-la globalmente, a não ser teórica ou utopicamente. O autor entende que, a longo prazo, toda luta acarreta a seleção dos indivíduos possuidores de determinadas qualidades pessoais, e que o fator sorte também contribui para o êxito ou fracasso. A educação é um elemento importante por favorecer o êxito do indivíduo na seleção social.

Um outro aspecto destacado pelo autor consiste em considerar a educação como uma relação associativa, tal como qualquer relação social, orientada racionalmente a um fim que pode criar valores diferentes dos intencionados. A educação pressupõe uma associação entre os indivíduos, e estes visam a um determinado objetivo. A adesão entre seus membros costuma acontecer de forma voluntária. Mas o resultado da ação de seus membros, em determinadas circunstâncias, pode ser heterogêneo, pois à “relação associativa segue-se, em regra, uma relação comunitária mais complexa que a abrange. É claro que isso ocorre apenas numa parte das relações associativas, a saber, naquelas em que a ação social pressupõe algum contato ‘pessoal’, e não puramente de ‘negócio’ ”(WEBER, 1997, p.280). Neste último caso, não são levadas em conta as qualidades pessoais do indivíduo em virtude do caráter econômico da troca de ações. Isso ocorre com freqüência em comunidades puramente econômicas e naquelas que possuem fins puramente políticos. A relação comunitária que se caracteriza pelo sentimento do indivíduo de pertencer ao mesmo grupo se distingue da participação num mercado. Mas “cria relações associativas entre os participantes individuais na troca e numa relação social (de ‘concorrência’, sobretudo) entre os que pretendem trocar e que, por isso, têm de orientar o seu comportamento pelo dos outros participantes” (WEBER, 1997, p.35).

Existem relações associativas nas quais a admissão se dá em virtude de determinadas qualificações específicas dos indivíduos, que são examinadas e precisam do consentimento dos demais membros. “Nesse caso, os membros costumam examinar não apenas as funções e a capacidade do candidato individual, naquilo que diz respeito às finalidades expressas da associação, mas também seu ‘ser’, o valor de sua personalidade global” (WEBER, 1997, p280 e 281). Esse processo seletivo ocorre nos diversos tipos de associação,(2) inclusive na educação. As características de personalidade ajudam a legitimar a admissão de um determinado indivíduo ante o mundo externo. O indivíduo, por participar de uma determinada ação social, pode obter benefícios não previstos nos fins específicos de uma determinada associação. “Por isso, é um fenômeno cotidiano o fato de que essas pessoas pertençam a uma associação religiosa, estudantil, política ou outra qualquer, apesar de indiferentes aos interesses nela cultivados, simplesmente por causa das ‘legitimações’ e ‘conexões’ economicamente aproveitáveis que elas propiciam” (WEBER, 1997, p.281).

A obtenção de vantagens econômicas leva os indivíduos a circunscrevê-la a um grupo reduzido de pessoas, pois, quanto mais reduzido o grupo de uma associação que lhes possibilite legitimações e conexões economicamente aproveitáveis, maior é o prestígio social dos seus membros. Nas formações comunitárias as pessoas se distinguem por suas qualificações adquiridas com a educação ou a prática. Essas qualificações orientam a vida dos indivíduos de forma cavalheiresca, ascética, etc. A ação social, quando assume a forma de uma relação associativa, constitui uma corporação. A monopolização de uma profissão ocorre quando um grupo de pessoas adquire direitos plenos em relação a ela. Esses direitos são adquiridos mediante uma preparação de acordo com as normas da profissão, a comprovação da qualificação e a prestação de determinados serviços em determinados períodos de carência. As relações associativas hierárquicas das associações estudantis, as ordens cavalheirescas, as corporações de artesãos e as exigências de qualificação dos funcionários e empregados modernos são os exemplos, destacados pelo autor, de limitação da oferta de pretendentes às prebendas e ao resguardo de honras da posição profissional.

Weber constatou que determinadas formas de educação estamentais tendem a criar profissões qualificadas De uma maneira geral, as profissões pressupõem um mínimo de instrução e possibilidades contínuas de aquisição. As escolhas das profissões podem ser determinadas pela tradição (profissão hereditária), por uma consideração racional (renda) e por motivos afetivos.

Como anteriormente mencionado, a educação é um elemento que contribui, para a seleção social e possui finalidades distintas de acordo com o tipo de dominação existente numa determinada sociedade. Convém ressaltar que a dominação ocorre em diferentes instituições, inclusive na escola. A esse respeito, o autor esclareceu que

O âmbito da influência com caráter de dominação sobre as relações sociais e os fenômenos culturais é muito maior do que parece à primeira vista. Por exemplo, é a dominação que se exerce na escola que se reflete nas formas de linguagem oral e escrita consideradas ortodoxas. Os dialetos que funcionam como linguagem oficial das associações políticas autocéfalas, portanto, de seus regentes, vieram a ser formas ortodoxas de linguagem oral e escrita e levaram às separações ‘nacionais’ (por exemplo, entre a Alemanha e a Holanda). Mas a dominação exercida pelos pais e pela escola estende-se para muito além da influência sobre aqueles bens culturais (aparentemente apenas) formais até a formação do caráter dos jovens e com isso dos homens (WEBER, 1997 p.172).

Nessa citação, Weber, atribui um importante papel às famílias no processo de socialização das crianças. Em Economia e Sociedade, o autor, ao se referir às formas de criação dos direitos subjetivos, fez uma menção à importância da família na educação dos jovens e das crianças. Ele enfatizou que o repúdio ao divórcio nas classes médias estava relacionado às dificuldades que a desagregação familiar traz para a educação das crianças e jovens(3). Com o refinamento da cultura, tornam-se, cada vez mais, maiores as exigências dos indivíduos quanto ao cuidado dos filhos por parte dos casais. Dessa forma, o autor torna explícita que a sua abordagem da educação não se restringe à instituição escolar.

TIPOS DE EDUCAÇÃO

No que tange às finalidades da educação, Weber afirmou que não tinha a intenção de produzir uma tipologia sociológica dos fins e meios pedagógicos, mas, apenas, pretendia fazer algumas observações sobre o tema:

Historicamente, os dois pólos opostos no campo das finalidades da educação são: despertar o carisma, isto é, qualidades heróicas e dons mágicos, e transmitir o conhecimento especializado. O primeiro tipo corresponde à estrutura carismática do domínio, o segundo corresponde à estrutura (moderna) de domínio, racional e burocrático. Os dois tipos não se opõem, sem ter conexões entre si (WEBER, 1982, p.482).

Além dos dois tipos citados de educação, o que corresponde à estrutura carismática de dominação e o que corresponde ao domínio racional e burocrático, Weber mencionou outro tipo, que tem como finalidade o preparo de uma conduta do homem culto do estamento concernente.A educação do homem culto, a educação carismática e a educação que forma o especialista são os principais tipos de educação que teriam existido ao longo da História. Weber observou que, em cada época, um determinado tipo de educação era mais valorizado pelas diferentes organizações políticas. Por exemplo, o patrimonialismo e o feudalismo se distinguem pela influência que exerce a estrutura de dominação na transmissão da cultura.

O patriarcalismo, de acordo com o autor, é o tipo mais importante de domínio de legitimidade que se baseia na tradição. A autoridade patriarcal é exercida pelo pai, pelo marido, pela pessoa mais velha da casa e do clã, pelo domínio do senhor sobre os servos, do príncipe sobre os funcionários, etc. Tanto o patriarcalismo como o patrimonialismo, que é uma variação do primeiro, se pautam por um sistema de regras invioláveis, cuja infração acarreta conseqüências graves para a comunidade. No patrimonialismo, a educação tem o caráter de uma “formação cultural” literária e intelectual, restrita a um grupo de indivíduos, que está de acordo com a estrutura de dominação vigente na China. Mas somente no século VII, na Dinastia Tang, é que houve a regulamentação da posição dos letrados com a criação de colégios a eles destinados.

No sistema feudal, a camada social que tinha um modo de vida cavalheiresco possibilitava o desenvolvimento de um sistema educacional peculiar a seu modo de vida. Nesse tipo de educação, há a valorização de bens culturais e artísticos, tais como literatura, música e artes plásticas. A posse desses bens serve de elemento diferencial entre a camada dominante e a camada dominada.

Na Antigüidade, além do domínio tradicionalista, existia a dominação carismática e um tipo de educação que objetivava o despertar desse dom. A educação carismática podia ocorrer numa instituição estatal ou eclesiástica ou, ainda, podia continuar a ser ministrada por uma determinada corporação. O rumo que tomou esse tipo de educação dependeu da importância atribuída à educação militar e sacerdotal(4) numa determinada comunidade.

Nas formas de dominação baseada na tradição, a educação valorizada, tanto a cavalheiresca como a que procurava desenvolver uma formação cultural, objetivava a formação do homem culto:

Tal expressão é empregada aqui sem dar-lhe uma valorização e somente o sentido de mostrar que o fim da educação não era um treinamento especializado, senão uma qualidade de vida no modo de viver estimado como culto. A personalidade culta no sentido cavalheiresco ou ascético (como na China), literário (como na Grécia) ginástico-musical (como nos anglo-saxões) e na forma convencional do gentleman era o ideal educativo determinado pela estrutura de domínio e pelas condições sociais de pertencerem à camada dos senhores (ES,p.751 e 752).

Em contrapartida, no capitalismo, cuja dominação possui um caráter racional-legal e por meio do qual a burocracia assume sua maior expressão, há a necessidade de funcionários especializados. “Toda a burocracia busca aumentar a superioridade dos que são profissionalmente informados, mantendo secretos os seus conhecimentos e intenções” (WEBER, 1997, p.269).

Nas burocracias os títulos educacionais são símbolos de prestígio social e utilizados muitas vezes como vantagem econômica. “Naturalmente, essas certidões ou diplomas fortalecem o 'elemento estamental' na posição do funcionário” (WEBER,1982, p.233). Na atualidade, o diploma teria o mesmo valor que a ascendência familiar, no passado. A educação é justamente um dos recursos utilizados pelas pessoas que ocupam posições de maior privilégio e poder para manterem e/ou melhorarem seu status.

O prestígio social decorrente da posse de um determinado tipo de educação não é algo específico da burocracia. Na estrutura feudal, teocrática ou patrimonial(5) os

homens cultos se destacavam na sociedade. Nesse sentido, não era o saber especializado que determinava o pertencimento à camada dos senhores, mas sim uma atitude cultural. O que não significava que o saber do guerreiro, do teólogo e do jurista não tivesse importância, mas o processo educativo não valorizava elementos úteis, objetivando o desenvolvimento do indivíduo especializado em uma determinada atividade, tanto na Grécia como na China. Segundo Weber, o questionamento das finalidades da educação é relevante. A formação do homem culto versus a formação do especialista é uma questão presente nas sociedades capitalistas, na medida em que a burocratização atinge tanto os setores públicos quanto os privados da sociedade, atribuindo cada vez mais importância ao saber especializado.

A existência de três sistemas de educação: a educação para o cultivo do saber, a educação racional para a burocracia e a educação carismática contribuíram para que os indivíduos desempenhassem papéis sociais diferenciados.
Existe uma sociologia da educação weberiana ?

Retomarei alguns aspectos que julgo importantes, particularmente minha suposição de que à luz da obra de Weber é possível extrair os princípios de uma Sociologia da Educação, descritos a partir de seus pressupostos epistemológicos, de aspectos de sua Sociologia Compreensiva e da sua abordagem dos tipos de dominação. Na sua teoria sociológica, os conceitos se relacionam entre si, por isso o entendimento da especificidade do campo educacional que ele analisou requer a relação com os demais conceitos de sua obra. Com o intuito de ilustrar essa afirmação, destaco três aspectos que são fundamentais para a compreensão de suas reflexões sobre a educação: a recusa na determinação econômica para a análise dos fenômenos sociais, a multicausalidade das ações dos indivíduos e sua abordagem acerca dos tipos de dominação existentes ao longo da História, assim como o seu enfoque das especificidades culturais no Ocidente e no Oriente. No que se refere aos dois primeiros aspectos, estes possuem desdobramentos na sua análise sobre a educação, porque Weber a considerava uma relação associativa, tal como qualquer relação social, que, orientada racionalmente para um fim, pode criar valores diferentes dos intencionados pelos agentes sociais que participam do processo educativo. Acresce-se a esse fato que os resultados da ação de seus membros, em determinadas circunstâncias, podem ser heterogêneos. Esse aspecto, a negação da causalidade exclusiva da esfera econômica, é retomado pelos autores neoweberianos, como, por exemplo, Raymond Boudon, a partir da noção de efeitos perversos.(6)

As considerações do autor acerca da educação privilegiam sua conexão com as estruturas de dominação ao longo da História e, como um elemento importante, a estratificação social, seja no âmbito dos estamentos, seja no das classes sociais. A dominação racional-legal destruiu outras formas de domínio, tais como o patriarcalismo, o patrimonialismo, o feudalismo e a autoridade carismática. No patrimonialismo e no feudalismo, o objetivo da educação era a formação do “homem culto”, enquanto no capitalismo é a formação de especialistas. Para Weber, esse tipo de educação possibilita a formação de uma casta privilegiada que ocupa os cargos mais importantes na burocracia. As camadas dominantes, em cada período histórico, contribuem para a determinação das finalidades da educação. A dominação é o elemento que norteia a análise weberiana acerca da educação, tanto no que se refere à imposição de determinados códigos culturais, quanto à imposição de valores e também para o desempenho de papéis sociais diferenciados.

Complementarmente a esses aspectos, Weber ressaltou que a educação é um elemento importante na seleção social por favorecer o êxito do indivíduo. Para o autor, a seleção dos indivíduos, referente às probabilidades de viver e de sobreviver, ocorre tanto no interior das comunidades como fora delas. Entretanto, a contribuição da educação na seleção dos indivíduos não é supervalorizada por ele, em função de esta não ser uma exclusividade das ações educativas. Essa assertiva do autor se dá em virtude de sua constatação de que toda ordem de ações ocasiona a seleção efetiva na competição dos indivíduos por suas possibilidades de vida.

Mas a originalidade da relação efetuada pelo autor entre educação e seleção social deve-se ao fato de ele ter reconhecido que:


  1. Existem relações associativas nas quais a admissão se dá em virtude de determinadas qualificações específicas dos indivíduos, que são examinadas e precisam do consentimento dos demais membros. Esse processo seletivo ocorre nos diversos tipos de associação,(7) inclusive na educação;

  2. A obtenção de vantagens econômicas leva os indivíduos a limitá-la a um grupo reduzido de pessoas, pois quanto mais reduzido é o grupo de pessoas pertencentes a uma associação que lhes possibilita “legitimações” e “conexões” economicamente aproveitáveis, maior é o prestígio social de seus membros;

  3. A ação social, quando assume a forma de uma relação associativa, constitui uma “corporação”. A monopolização de uma “profissão” ocorre a partir de um grupo de pessoas que adquire direitos plenos sobre ela. Os referidos direitos em relação à profissão são adquiridos mediante a preparação de acordo com as normas da profissão, a comprovação da qualificação e a prestação de determinados serviços em determinados períodos de carência;

  4. A educação religiosa contribui para o êxito na seleção social. Essa interpretação de Weber pode ser ilustrada com a sua afirmação de que algumas religiões, o calvinismo e pietismo, foram as produtoras da cultura do capitalismo.

A grande contribuição de Weber para a Sociologia da Educação está em sua abordagem da educação como um processo amplo de socialização. Weber possuía um conceito amplo de educação(8) que engloba: a educação religiosa, a educação familiar, a educação carismática, a educação filosófica, a educação literária, a educação política e a educação especializada.

Essa afirmação pode ser ilustrada com uma passagem de A Ética Protestante, onde o autor afirmou que o capitalismo é obra de homens que se educaram na dura escola da vida. Ao abordar a relação entre educação e religião, o autor extrapolou o enfoque da educação na sua forma institucionalizada, ao tratá-la como um processo de socialização.

É através do processo de socialização que os indivíduos são preparados para participar dos sistemas sociais a partir da compreensão dos símbolos, dos sistemas de idéias, da linguagem e das relações que constituem os referidos sistemas. Esses elementos são aceitos pelos indivíduos como sendo naturais (JOHNSON, 1997).

A socialização é um processo permanente na vida dos indivíduos – tanto no momento em que esses adquirem novos papéis na vida social como quando eles se ajustam à perda de papéis sociais antigos. É por meio do processo de socialização que os sistemas sociais se perpetuam e funcionam eficazmente, na medida em que os indivíduos desempenham os seus papéis sociais mediante a incorporação de valores e padrões sociais vigentes numa determinada sociedade.

A educação é um dos vastos campos dos processos de socialização, mas, na teoria sociológica de Weber, há uma confluência dos dois termos, porque o autor não a restringe à instrução, à instituição escolar. Com essa abordagem, Weber conseguiu compreender a especificidade dos diferentes sistemas educacionais. Contribuiu, também, para incrementar as abordagens dos sociólogos da educação ao focalizar os diferentes sistemas que desenvolvem a socialização dos indivíduos.

Dessa forma, o autor examinou o processo educativo em espaços não-convencionais, ou seja, fora da escola, tal como foi descrito em relação à educação religiosa dos católicos e dos protestantes em A Ética. A abrangência de sua abordagem o levou a considerar como agentes educativos os sacerdotes, os pais, os guerreiros, os filósofos, os literatos chineses, etc. Convém ressaltar que o autor também analisou a educação em espaços convencionais, na sua abordagem da educação dos literatos chineses e nos seus escritos sobre a universidade. Nestes, explicitou, inclusive, o comportamento ideal do docente, enfatizando que a universidade não é o lugar adequado para esse profissional expor seus pontos de vista. Segundo ele, a atribuição destes pressupunha apenas o reconhecimento dos fatos, mesmo os que fossem desagradáveis. Na esfera pedagógica, o professor não devia fazer julgamentos. Dessa forma, Weber acreditava ser possível evitar que os preconceitos tomassem conta da formação dos alunos.

Partilho da avaliação de Lerena (1983) e de King (1980) ao afirmar que os sociólogos da educação têm uma dívida com Weber por não considerarem que ele possui a mesma importância que os outros clássicos da Sociologia. A seguir destacarei alguns aspectos analisados pelos referidos autores que ilustram essa afirmação.

Para Lerena (1983), a dívida que os sociólogos da educação têm com Weber refere-se ao fato de suas reflexões não serem incluídas no âmbito de sua Sociologia da cultura. Conforme mencionei anteriormente, partilho dessa interpretação do autor ao considerar que Weber procurou compreender o significado característico da cultura ocidental(9) e que as suas reflexões sobre a educação se inserem nessa temática. Cultura e educação são analisadas por Weber como mecanismos que contribuem para manutenção de uma situação de dominação – seja mediante o costume, a dominação tradicional, o aparato racional-legal, a dominação burocrática, ou pela influência pessoal, dominação carismática. Em síntese, concordo com a explicação de Lerena (1983) ao considerar que as formulações de Weber sobre a educação não são meras alusões genéricas ao tema e, sim, constituem-se em ilustrações de uma teoria da educação, e essa se relaciona com a sua Sociologia da Cultura e com sua Sociologia da Política.

O enfoque dado por Ronald King (1980) sobre a importância da teoria sociológica de Weber em estudos sobre a educação, tanto no que se refere à pertinência de utilizá-la em sua perspetiva micro como também em sua perspectiva macro, complementa, a meu ver, a interpretação de Lerena (1983). Em relação à primeira dimensão, King (1980) destaca as contribuições de Weber sobre os tipos de autoridade e os tipos de educação. Mas, é valendo-se da conexão dessa perspectiva micro de análise com a perspectiva macro – principalmente o método comparativo utilizado por Weber – que King destaca a pertinência da utilização deste autor em estudos sobre a educação. Ressalta que os tipos-ideais de educação discriminados por Weber devem ser empregados em consonância com o método de análise do autor – com propósitos comparativos.

King reconhece que a grande contribuição da Sociologia Compreensiva está em negar as explicações totalizantes da realidade, ou seja, a realidade individual adquire significado individual. A adoção dessa perspectiva de análise em estudos sobre a educação é muito relevante por possibilitar a abordagem das intenções subjetivas dos diferentes atores envolvidos no processo educativo, contudo, sem se ter a pretensão de esgotar a realidade. Isso porque a realidade só é compreensível quando articulada com o significado subjetivo atribuído pelos indivíduos. Dessa forma, King valorizou explicitamente o individualismo metodológico proposto por Weber e a importância das idéias na causalidade social.

Neste texto busquei elucidar os princípios de uma Sociologia da Educação contidos na teoria sociológica de Weber. Para isso, organizei as referências do autor ao tema, assim como analisei a bibliografia que focalizava o assunto. Com auxílio das reflexões dos sociólogos da educação e do contato com as próprias formulações de Weber, pude detectar três aspectos que são fundamentais à compreensão da análise sociológica dos fenômenos da educação à luz de sua teoria:


  1. As categorias seleção e socialização são centrais às reflexões do autor sobre o tema;

  2. Essas reflexões se inserem no âmbito de sua Sociologia da Cultura e de sua Sociologia Política;

  3. A valorização dessas Sociologias, para se verificar os nexos com a educação está relacionado com o interesse cognitivo – usando a expressão de Weber – do próprio pesquisador- ou seja a tese central atribuída à obra do autor.

d) A teoria sociológica de Weber possibilita os enfoques macro e micro dos fenômenos da educação.

No que se refere à abordagem de Weber dos fenômenos educativos contribuindo para a seleção social, acredito ser conveniente levantar uma questão: é racional a existência de uma educação segmentada ?

Para responder a essa pergunta é necessário retomar alguns aspectos de suas considerações sobre a educação. Por um lado, Weber entende que a educação é um elemento importante para favorecer o êxito dos indivíduos na seleção social; por outro, reconhece igualmente que não há em sua abordagem nenhuma novidade, já que a vinculação entre educação e seleção ocorria desde o pensamento platônico sobre o estado.

A novidade está, a meu ver, na constatação de que as pessoas de maior privilégio e poder utilizam-se da educação como um recurso para melhorar o seu status. Embora Weber tenha enfatizado que a ciência deveria colaborar na educação política da nação alemã, ele não esclareceu se a educação política – à qual ele atribuiu muita importância para o fortalecimento da nação alemã – deveria ser estendida a todos os indivíduos ou se deveria ser limitada aos futuros dirigentes. É exatamente por isso que entendo a posição de Scaff (1973) , ao chamá-lo de “educador político”. Para este autor, Weber reconheceu que a escola poderia transformar o conhecimento em poder. Contudo, devo enfatizar ser esse um aspecto contraditório aos pressupostos epistemológicos weberianos, principalmente se levamos em consideração a separação das esferas científicas e políticas.

Meu pensamento, a respeito dessa questão, é a de que a tendência crescente da especialização dos indivíduos nas sociedades capitalistas expressa a segmentação da educação, na medida em que todos os indivíduos não possuem essas qualificações especiais. Essa tendência é típica do capitalismo, porque nas sociedades tradicionais a educação era voltada para a formação do homem culto. A preponderância da educação especializada em relação aos demais tipos de educação se dá a partir do processo de desencantamento do mundo, detectado por Weber, que abrange também a política.

Contraditoriamente aos princípios democráticos, a educação permite a formação de uma casta privilegiada, cujos membros, além das vantagens econômicas, adquirem vantagens sociais – o monopólio de determinados postos sociais (salário compatível com a honra estamental e não com o trabalho realizado). Weber previu o acirramento da polarização das qualificações com o desenvolvimento do capitalismo e em nenhum momento emitiu um juízo de valor a esse respeito. Isso me leva a crer que, para ele, era racional a existência de uma educação segmentada na sociedade capitalista.

Os três tipos de educação descritos pelo autor expressam as desigualdades intrínsecas às sociedades capitalistas a partir da coexistência da educação racional-legal, da educação carismática e da educação que visa à formação do homem culto.

Conforme o próprio Weber mencionou, os valores que guiaram a sua produção científica foram a pátria, a religião, a liberdade, a nação e a solidariedade. Mas advertiu que, em alguns momentos, podiam ocorrer dissonâncias entre esses valores, e isso é observado, sobretudo, no que se refere à falta de liberdade dos alunos e dos docentes na sala de aula. Certamente tal fato se confirma a partir de suas reflexões sobre a educação, na medida em que os seu valores nacionalistas se sobrepõem aos seus valores de liberdade, em virtude de sua ênfase na educação política. Ao afirmar que “dos livros não se pode tirar uma melodia viva”, é possível interpretar que a ciência não deve interferir na vida prática, apesar de ele não ter sido totalmente coerente com esse preceito.

Em suma, acredito que as virtualidades da Sociologia Weberiana para o desenvolvimento da Sociologia da Educação ainda estão para ser exploradas, apesar de ela ter sido importante para os trabalhos de certos sociólogos, tais como os dois focalizados tese Educação e desencantamento do mundo: contribuições de Max Weber para Sociologia da Educação(10), Luiz Pereira e Margareth Archer. Mas, outro enfoque poderia ter incorporado Pierre Bourdieu.

No meu entender, não procede comparar a apropriação pela Sociologia da Educação da Sociologia Weberiana, da Sociologia Durkheimiana e nem, tampouco, da Sociologia Marxista. Na avaliação de Halbwacs(11), a Sociologia teria entrado na universidade francesa pela porta estreita da pedagogia. Por outro lado, a apropriação das reflexões e dos conceitos de Karl Marx, tem sido muito mais intensa e proveitosa, apesar da inexistência de obras do sociólogo alemão a respeito da educação. Por que teria sido menor a apropriação de Weber pela Sociologia da Educação? Terá sido por causa de sua visão desencantada do mundo e da educação?

Parte da resposta foi dada por King (1980) quando esse autor afirma que os sociólogos da educação se sentem mais confortáveis com os elementos prescritivos da mudança social defendidos por Durkheim e Marx. Em outras palavras, a rejeição ao esquema analítico weberiano se deve ao fato dele não propor formas específicas de ação em matéria de educação.

Diferentemente de Durkheim e Marx, Weber persistiu em toda a sua obra numa visão pessimista da sociedade moderna e resignada em relação aos problemas desta, inclusive os de educação. Separando ciência e política em esferas distintas, Weber defendeu que não cabia ao cientista fazer previsões sobre o rumo dos acontecimentos históricos – essa seria uma tarefa para os profetas.



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_______. A ética protestante e o espírito do capitalismo. 11. ed. São Paulo: Pioneira, 1996. (Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais).

_______. Economía y sociedad: esbozo de Sociologia Comprensiva. 11. ed. México: Fondo de Cultura Económica, 1997.

_______. História económica general. México: Fondo de Cultura Económica, 1997.


_______. O socialismo. In: GERTZ, René E., org. Max Weber & Karl Marx. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1997.

1 Os artigos contidos nessa coletânea, segundo a nota do editor, foram reimpressos, reunidos e traduzidos pela primeira vez em 1989.

2 O autor cita as seitas religiosas e as uniões de caráter social.

3() Para o autor, a família é tanto uma fonte de valores irracionais instituídos por regra geral como um apoio ao indivíduo.

4 Como exemplo de clericalização da educação, o autor citou o Estado egípcio, onde o sacerdócio ministrava a formação cultural aos escribas e funcionários, mas ressaltou que esse fenômeno aconteceu em outros lugares. A Igreja foi se apoderando da educação dos laicos e incutindo sua educação nos funcionários do Estado e nos súditos. “Também em uma parte considerável dos demais povos do Oriente, e devido somente ao desenvolvimento de um sistema educativo racional que satisfizesse às necessidades oficiais de escribas e burocratas exercitados no pensamento racional, o sacerdócio continuou sendo o encarregado da educação dos funcionários, o que equivale dizer o chefe da educação geral. No Ocidente e durante a Idade Média, a educação por meio da Igreja e dos monastérios, como sede de educação racional, teve uma grande importância” (ES, p.878).

5 O autor mencionou especificamente a administração inglesa, a antiga burocracia patrimonial da China e o domínio exercido na democracia helênica.

6() Segundo Boudon (1979), a noção de efeitos perversos relaciona-se à noção de ação, e esta só pode ser compreendida num quadro analítico em que se reconheça o sujeito sociológico como impulsionado por objetivos que ele visa atingir e, também, quando dotado de meios que lhe possibilitem o alcance dos referidos objetivos. Dessa forma, Boudon critica os paradigmas da Sociologia contemporânea por enfatizarem que as ações dos indivíduos têm respostas determinadas na estrutura social.



7() O autor citou as seitas religiosas e as uniões de caráter social.

8() Alguns autores clássicos da Sociologia da Educação, como Durkheim, definiram a educação como a ação exercida pelos adultos nas crianças. In: Educação e Sociologia. Melhoramentos, Rio de Janeiro, Fundação Nacional de Material Escolar, 11ed., 1978.

9() O próprio Weber explicitou o seu interesse nesse campo de trabalho na Revista Archiv fur Soziawissenschaft und Sozialpolitik ao mencionar que as suas formulações teóricas dizem respeito à “exportação científica do significado cultural da estrutura sócio-econômica da vida comunitária bem como sua forma de organização histórica” (WEBER, 1971, p.23).

10 As demais informações da tese são mencionadas nas referências.

11 Esta afirmação do autor foi efetuada na introdução, da edição francesa, da obra A evolução pedagógica, de Emile Durkheim.







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