A escola que sobrou para os pobres



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A ESCOLA BRASILEIRA EM FACE DE UM DUALISMO PERVERSO: ESCOLA DO CONHECIMENTO PARA OS RICOS, ESCOLA DO ACOLHIMENTO SOCIAL PARA OS POBRES (1)

    José Carlos Libâneo

Pontifícia Universidade Católica de Goiás

Resumo


O texto aborda o agravamento da dualidade da escola pública brasileira atual, caracterizada como uma escola do conhecimento para os ricos e uma escola do acolhimento social para os pobres. Esse dualismo, perverso por reproduzir e manter desigualdades sociais, tem vínculos evidentes com as reformas educativas iniciadas na Inglaterra nos anos 1980, no contexto das políticas neoliberais mas, especialmente, com os acordos internacionais em torno do movimento Educação para Todos, cujo marco é a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, sob os auspícios do Banco Mundial, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e da Organização das Nações Unidas para a Educação e Cultura (UNESCO). Essa associação entre a escola dualista e as políticas educacionais do Banco Mundial para os países em desenvolvimento parece ser uma das explicações do incessante declínio da escola pública brasileira. O texto finaliza-se retomando a discussão em torno dos objetivos e funções da escola pública.

Palavras-chave: Políticas para a Escola Pública; Declínio da Escola Pública; Conferência Mundial sobre Educação para Todos de Jomtien; Educação e Pobreza; Escola dualista.

A luta pela escola pública obrigatória e gratuita para toda a população tem sido bandeira constante entre os educadores brasileiros, sobressaindo temas sobre as funções sociais e pedagógicas como a universalização do acesso e da permanência, o ensino e a educação com qualidade, o atendimento às diferenças sociais e culturais, a formação para a cidadania crítica. Entretanto, tem-se observado nas últimas décadas contradições mal resolvidas entre quantidade e qualidade em relação ao direito à escola, entre aspectos pedagógicos e aspectos socioculturais, entre uma visão de escola assentada no conhecimento e outra nas suas missões sociais. Ressalte-se, também, a circulação de significados muito difusos do termo “qualidade de ensino”, seja por razões ideológicas, seja pelo próprio significado que o senso comum atribui ao termo dependendo do foco de análise pretendido: econômico, social, político, pedagógico, etc. Por exemplo, em um enfoque econômico-social, para o segmento empresarial, qualidade de ensino significaria um ensino que prepara o aluno para adequar-se ao mercado de trabalho, para a competitividade e produtividade, fazendo associação direta entre a escola e o sistema produtivo. Em uma abordagem sociocrítica, qualidade de ensino é vista numa perspectiva sociopolítica, como a influência da escola na formação do cidadão crítico e participativo. Somente esta polarização já sinaliza as dificuldades de um projeto nacional e público de escola. O próprio meio educacional, nos âmbitos institucional, intelectual e associativo, está longe de obter um consenso mínimo sobre objetivos e funções da escola pública na sociedade atual.

As interrogações e embates sobre os objetivos da escola básica, as suas formas de funcionamento e a natureza das suas práticas pedagógicas têm alentado a produção científica em diferentes posições e enfoques teóricos, valendo-se ora de análises internas ora externas, sem dúvida, com o predomínio destas. A maior parte dos estudos sobre esse assunto, e são muitos, fazem uma análise sociopolítica das políticas internacionais da educação para os pobres. Neste texto, propõe-se uma explicação para os percalços da escola pública brasileira por meio de uma análise predominantemente pedagógica, mas amparada nas análises sociopolíticas. O que se deseja por em questão são os objetivos e funções da escola decorrentes de documentos de organismos internacionais que se transformaram em “cartilha” no Brasil (e certamente em outros países da América Latina) para planos de educação de vários governos federais, estaduais e municipais. Minha crença é de que a definição dos objetivos para a escola deve anteceder todos os demais itens de uma política educacional, pois deles dependem as políticas de currículo, de formação de professores, de organização da escola, de práticas de avaliação, de financiamento, etc.

O objetivo deste texto é, assim, buscar ligações entre proposições emanadas da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990, em Jomtien, Tailândia, e as políticas públicas para a educação básica praticadas nestes 20 anos pelo governo brasileiro. Essa Conferência, que produziu um documento histórico denominado Declaração Mundial da Conferência de Jomtien, foi a primeira de outras conferências realizadas nos anos seguintes em Salamanca2, Nova Delhi, Dakar, etc., convocada, organizada e patrocinada pelo Banco Mundial3. No Brasil, o primeiro documento oficial resultante da Declaração de Jomtien e das demais conferências foi o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003), no Governo Itamar Franco. Em seguida, estiveram presentes nas políticas e diretrizes para a educação do Governo FHC (1995-1998; 1999-2002), tais como: ampliação do acesso, financiamento e repasse de recursos financeiros, descentralização da gestão, Parâmetros Curriculares Nacionais, ensino a distância, sistema nacional de avaliação, políticas do livro didático, LDB n. 9394/1996, entre outras, assim como nos oito anos do Governo Lula (2003-2006; 2007-2010).

São, portanto, quase 20 anos do surgimento do primeiro documento oficial brasileiro sobre políticas educacionais em conformidade com a orientação dos organismos internacionais, o Plano Decenal de Educação. Minha hipótese básica é de que estes 20 anos de políticas educacionais iniciadas com a Declaração de Jomtien selaram o destino da escola pública brasileira e seu declínio. Para fazer esta afirmação, eu me apoio na avaliação da pesquisadora equatoriana Rosa Maria Torres:

O pacote do Banco Mundial e o modelo educativo subjacente à chamada “melhoria da qualidade da educação para os setores mais desfavorecidos” 4 está, em boa medida, reforçando as condições objetivas e subjetivas que contribuem para produzir ineficiência, má qualidade e desigualdade no sistema escolar (1996, p. 127).

As análises apresentadas a seguir se iniciam com a constatação da diversidade e antagonismos de posições sobre objetivos e funções da escola no Brasil na atualidade, para em seguida desvendar nas políticas oficiais um pensamento quase hegemônico sobre funções da escola assentado nas políticas educativas do Banco Mundial. Na segunda parte, depois de uma caracterização das propostas de escola ressaltando seu dualismo, são apontadas possíveis saídas, visando a um consenso mínimo da sociedade sobre objetivos e funções da escola pública.



  1. Dos desacordos sobre objetivos e funções da escola aos atrativos da Declaração Mundial de Jomtien

Tem sido constante nos meios intelectual e institucional do campo da educação a constatação de um quadro sombrio da escola pública. No âmbito das análises externas verifica-se por meio dos dados de avaliação, mas também de pesquisas, a sua deterioração e ineficácia em relação aos seus objetivos e formas de funcionamento. São reiteradas as demandas pela ampliação dos recursos financeiros para todos os níveis de ensino, em especial para a Educação Básica e Educação Profissional. Há um volume considerável de investigações sobre a situação dos salários e das condições de trabalho e formação dos professores. No âmbito das análises internas, presume-se uma crise do papel socializador da escola já que ela concorre com outras instâncias de socialização como as mídias, o mercado cultural, o consumo, os grupos de referência. Em decorrência disso, tem se acentuado a separação entre a cultura acadêmica e as culturas juvenis, com as visíveis consequencias na vida da escola e no trabalho dos professores. Estudos têm mostrado a recusa pelos jovens de valores convencionais como esforço, estudo, trabalho pessoal, sacrifício, temperança, persistência e, paralelamente, a crescente inquietude dos professores sobre como conseguir a motivação dos alunos e conter atos de indisciplina. Em parte devido aos desacordos entre educadores, legisladores, pesquisadores em relação aos objetivos e funções da escola e, em parte, pela atração exercida por propostas provenientes dos organismos internacionais sobre o papel da educação frente à sociedade tecnológica e econômica do mundo globalizado, muitas das medidas adotadas pelas políticas oficiais para a educação e ensino têm o aspecto de soluções evasivas para os problemas educacionais. Tais soluções estariam se baseando na idéia de que para melhorar a educação bastaria prover insumos que, atuando em conjunto, incidiriam positivamente na aprendizagem dos alunos, deixando de considerar fatores intra-escolares que mais diretamente estariam afetando a qualidade da aprendizagem escolar, como, por exemplo, os ciclos de escolarização, a escola de tempo integral, a progressão continuada, o afrouxamento da avaliação da aprendizagem5.

Em face desses problemas (a lista cobre apenas uma parcela deles), tem surgido uma variedade de propostas sobre as funções da escola, várias delas freqüentemente antagônicas. Em alguns estados, escolas e professores pedem o retorno da escola “tradicional”. Enquanto isso, setores do empresariado do ensino criaram e vendem para estados e prefeituras os “sistemas de ensino” (ensino em pacotes didáticos). Persiste entre muitos “gestores” da educação a idéia de uma escola centrada na gestão com foco ou na eficiência ou na democratização das relações internas (como solução para melhorar a aprendizagem dos alunos). E, nas políticas oficiais, surge a escola do acolhimento social, cuja função é propiciar a convivência e a sociabilidade, em contraponto à escola destinada, preponderantemente, à formação cultural e científica, isto é, ao conhecimento e ao ensino, posição em que se inclui o autor deste texto.

Estas duas últimas posições explicitariam tendências polarizadas, indicando o dualismo da escola brasileira, em que, num extremo, estaria a escola assentada no conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, para os filhos dos ricos e, em outro, a escola do acolhimento social, da integração social, para os pobres, voltada primordialmente para missões sociais de assistência e apoio às crianças. Nóvoa pontua com clareza os dois tipos de escola.

Um dos grandes perigos dos tempos atuais é uma escola a “duas velocidades”: por um lado, uma escola concebida essencialmente como um centro de acolhimento social, para os pobres, com uma forte retórica da cidadania e da participação. Por outro lado, uma escola claramente centrada na aprendizagem e nas tecnologias, destinada a formar os filhos dos ricos (Nóvoa, 2009).

Nas considerações a seguir, busca-se demonstrar que a escola para o acolhimento social tem sua origem na Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e em outros documentos produzidos sob o patrocínio do Banco Mundial, em que é recorrente o diagnóstico de que a escola tradicional está restrita a espaços e tempos precisos, incapaz de adaptar-se a novos contextos e a diferentes tempos, não oferecendo um conhecimento para toda a vida, operacional e prático. Além disso, o insucesso da escola tradicional decorreria de seu modo de funcionar, pois está organizada em cima de conteúdos livrescos, nos exames e nas provas, na reprovação, em relações autoritárias. Trata-se, então, de conceber outro tipo de escola, abrindo outros espaços e tempos que venham atender às necessidades básicas de aprendizagem6, tomadas como eixo do desenvolvimento humano. Nessa perspectiva, a escola se caracterizará como lugar de ações socioeducativas mais amplas, visando ao atendimento das diferenças individuais e sociais e à integração social. Com o apoio em premissas pedagógicas humanistas, concebeu-se uma escola que primasse, antes de tudo, pelas diferenças psicológicas de ritmo de aprendizagem, pelo respeito às diferenças sociais e culturais, de flexibilização das práticas de avaliação escolar, tudo em nome da intitulada “educação inclusiva” 7. Em texto de 2005, Miranda assinala a principal mudança na educação de massas em decorrência das reformas educativas neoliberais iniciadas por volta de 1980. Segundo ela:

[...] a escola constituída sob o princípio do conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo princípio da socialidade. O termo “socialidade” está sendo adotado aqui para ressaltar que a escola organizada em ciclos se situa como um tempo/espaço destinado à convivência dos alunos, à experiência da socialidade, distinguindo-se dos conceitos de socialização e de desenvolvimento da sociabilidade tratados pela sociologia e psicologia (2005).

Assim, não se trata mais de manter aquela “velha” escola assentada no conhecimento, isto é, no domínio dos conteúdos e na formação das capacidades cognitivas, mas uma escola que valorizará formas de organização das relações humanas, nas quais prevalecem a integração social, a convivência entre diferentes, o compartilhamento de culturas, o encontro e a solidariedade entre as pessoas. Em texto de 2004, eu escrevia:

Se alguém acredita que a escola deva ser principalmente um espaço de socialização dos alunos, que seja um lugar de encontro e compartilhamento entre as pessoas, que seja um lugar para que sejam acolhidos seus ritmos, suas diferenças, suas inclinações pessoais, então, nesse caso, o sistema de ciclos é ótimo, a flexibilização da avaliação é coerente. É claro que essas coisas são importantes, mas penso que escola para a democracia e para a emancipação humana é aquela que, antes de tudo, através dos conhecimentos teóricos e práticos, propicia as condições do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos. E que faça isso para todos os que disponham das competências físicas e intelectuais requeridas para isso. Aprender, então, consiste no desenvolvimento de capacidades e habilidades de pensamento necessárias para assimilar e utilizar com êxito os conhecimentos. (...) Sendo assim, a tarefa das escolas fica muito clara, que é assegurar as condições para que a aprendizagem escolar se torne mais eficaz, mais sólida, mais consolidada, enquanto ferramenta para as pessoas lidarem com a vida (Libâneo, 2004).

A visão de uma escola para a integração social não se restringiu às postulações dos organismos internacionais, ela aparece, também, em posições de setores progressistas no campo da educação, alguns deles alinhados ao discurso pós-moderno. É essa concepção que, segundo nos parece, tem sua origem na Declaração sobre Educação para Todos, de 1990. Trata-se de um documento que, lido sem intenção crítica e de forma descontextualizada, traz um conteúdo muito atraente e até surpreende o leitor pelas suas intenções humanistas e democratizantes para um projeto de uniformização das políticas educativas em escala mundial patrocinado pelo Banco Mundial. Considere-se, por exemplo, o Art. 1º - Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem:

1. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto - deve estar em condições de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e a maneira de satisfazê-las variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com o decorrer do tempo.

2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver sua herança cultural, lingüística e espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus, assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.

3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da educação, é o enriquecimento dos valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os indivíduos e a sociedade encontram sua identidade e sua dignidade.

4. A educação básica é mais do que uma finalidade em si mesma. Ela é a base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação (Declaração de Jomtien, 1990).

Nos tópicos seguintes da Declaração, são definidas as estratégias da Educação para Todos: a) satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem para todos; b) universalizar o acesso à educação e promover a eqüidade; b) concentrar a atenção na aprendizagem; c) ampliar os meios e o raio de ação da educação básica; d) propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; e) fortalecer alianças (autoridades públicas, professores, órgãos educacionais e demais órgãos de governo, organizações governamentais e não-governamentais, setor privado, comunidades locais, grupos religiosos, famílias).

Desse modo, os aspectos que se destacam são: (1) centrar a educação nas necessidades básicas de aprendizagem, (2) prover instrumentos essenciais e conteúdos da aprendizagem necessários à sobrevivência, (3) educação básica8como base para a aprendizagem e o desenvolvimento humano permanentes. Tão claras intenções parecem estar compatíveis com a desejada visão democrática da escola para todos. Trata-se, na expressão usada na própria Declaração, de uma visão ampliada da educação básica e até de uma visão renovada das políticas educativas. No entanto, para uma análise com mais profundidade, esses conceitos precisam ser examinados com base nas políticas globais definidas pelos organismos internacionais para os países pobres (BIRD, PNUD, BID, UNESCO, UNICEF), de modo a obter o significado contextualizado destes termos. Conforme anunciado, far-se-á aqui uma análise pedagógica das políticas para a educação, articulando-a com as análises ideológicas e políticas, recorrendo a três autores: Torres, Corraggio e Martínez Boom9.

Torres (2001, p.12-13)) esclarece em seu texto que, ao longo das avaliações e revisões da Declaração em conferências e reuniões subseqüentes entre os organismos internacionais e o países envolvidos, a proposta original foi “encolhida”, e foi esta que acabou prevalecendo, com variações em cada país, na formulação das políticas educacionais. Tal “encolhimento” se deu para adequar-se à visão economicista do Banco Mundial, o convocador e patrocinador das Conferências. Desse modo, a visão ampliada de educação converteu-se em visão encolhida, ou seja: a) de educação para todos para educação dos mais pobres; b) de necessidades básicas para necessidades mínimas; c) da atenção à aprendizagem para a melhoria e avaliação dos resultados do rendimento escolar; d) da melhoria das condições de aprendizagem para a melhoria das condições internas da instituição escolar (organização escolar).

Numa análise pedagógica dessas estratégias verifica-se, tal como alerta Torres, que as necessidades básicas de aprendizagem transformaram-se num “pacote restrito e elementar de destrezas úteis para a sobrevivência e para as necessidades imediatas e mais elementares das pessoas”. Os instrumentos essenciais de aprendizagem (domínio da leitura, da escrita, do cálculo, das noções básicas de saúde etc.) converteram-se em “destrezas” ou habilidades para a sobrevivência social, bem próximas da idéia de que o papel da escola é prover conhecimentos ligados à realidade imediata do aluno, utilizáveis na vida prática (como acreditam, também, algumas concepções mais simplistas da adequação do ensino à vida cotidiana). Em síntese, a aprendizagem transforma-se numa mera necessidade natural, numa visão instrumental desprovida de seu caráter cognitivo, desvinculada do acesso a formas superiores de pensamento.

Coraggio (1996, p.77) mostra que as políticas sociais do Banco Mundial visam o investimento no desenvolvimento das pessoas, “garantindo que todos tenham acesso a um mínimo de educação, saúde, alimentação, saneamento”, de modo a garantir políticas de ajuste estrutural que vão liberar as forças do mercado e acabar com a cultura de direitos universais a bens e serviços básicos garantidos pelo Estado. Ou seja, as políticas sociais são elaboradas para instrumentalizar a política econômica, “em contradição com os objetivos declarados” (p.79). Escreve o autor:

O modo economicista com que se usa essa teoria (da análise econômica) para derivar recomendações, contribui para introjetar e institucionalizar os valores do mercado capitalista na esfera da cultura, o que vai muito além de um simples cálculo econômico para comparar custos e benefícios das diversas alternativas geradas do ponto de vista social ou político (p. 95).

As análises de Torres e de Coraggio explicam a versão “encolhida” da Declaração de Jomtien, afinal adotada por boa parte dos países em vias de desenvolvimento, ajustada, evidentemente, às peculiaridades políticas, econômicas, sociais, culturais de cada região. Tem-se, assim, traços básicos das políticas para a educação do Banco Mundial: a) reducionismo economicista, ou seja, definição de políticas e estratégias baseadas na análise econômica; b) o desenvolvimento socioeconômico necessita da redução da pobreza no mundo por meio da prestação de serviços básicos aos pobres (saúde, educação, segurança, etc.), como condição para tornar os pobres mais aptos para participarem desse desenvolvimento; c) A educação escolar se reduz a objetivos de aprendizagem observáveis, mediante formulação de padrões de rendimento (expressos em competências) como critérios da avaliação em escala; d) Flexibilização no planejamento e na execução para os sistemas de ensino mas centralização das formas de aplicação das avaliações (cujos resultados acabam por transformar-se em mecanismos de controle do trabalho das escolas e dos professores).

Também Martinez Boom (2004, p.222) traz uma interpretação dos conceitos de necessidades básicas de aprendizagem e de desenvolvimento humano. Segundo ele, na orientação dos ideólogos do Banco Mundial, a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem conduz ao desenvolvimento humano10. Na Declaração de Jomtien, o conceito de aprendizagem refere-se à aquisição de capacidades, atitudes e comportamentos necessários à vida, nas quais “incluem leitura, escrita, cálculo, técnicas, valores a atitudes que necessitam os seres humanos para sobreviver”. Além disso, afirma que “a educação básica deve centrar-se nas aquisições e nos resultados efetivos da aprendizagem”, antecipando já a idéia de avaliação em escala com base em competências mínimas estabelecidas pelo sistema de ensino e num processo permanente de avaliação. As necessidades básicas de aprendizagem seriam a chave para concretizar a visão ampliada de educação, instituindo um novo objetivo para a educação mundial, distinto das formulações convencionais e inadequadas da pedagogia e da didática, em que o ensino restringe-se a ações de apoio, reduzindo drasticamente o papel do professor na formação cognitiva dos alunos. O conceito de desenvolvimento humano converte-se, assim, numa categoria essencial para as formulações das agências internacionais. Ainda segundo esse autor:

A idéia do Desenvolvimento Humano é mais exeqüível aos indivíduos e não exclusivamente à sociedade e, neste sentido, já não se trata da ênfase no desenvolvimento econômico em geral mas no desenvolvimento dos indivíduos em que cada um se reconhece como portador de um desenvolvimento, como propriedade intrínseca do individuo” (p.219). O foco das políticas sociais deve ser o ser humano como recurso mais importante, pois se trata de sujeito que deseja e consome, portanto suscetível de ingressar no mercado (Martinez, p. 220).

Eis, então, que o conceito de aprendizagem como necessidade natural, como incorporação de competências mínimas para sobrevivência social, torna-se pré-requisito para o desenvolvimento humano e social. Segundo Martinez:

Este novo paradigma se sustenta em uma visão “realista”, ou melhor, economicista, da educação, apresentada como necessidade “natural” que responde a leis definidas a partir da biologia e que deve, em conseqüência, ser satisfeita, como a fome e o abrigo. Em outras palavras, ao apresentar a educação como necessidade, fica reduzida a uma simples pulsão natural, perdendo seu caráter de acontecimento cultural em que intervém o pensamento, a linguagem, a inteligência, os saberes. A educação deixa de ser, assim, um assunto da cultura para ser um serviço desprovido de política e de história, reduzindo seu papel à aquisição de competências de aprendizagem (Martinez, p.227).

Essa análise mostra que foi precisamente esta idéia do protagonismo da aprendizagem e a desvalorização do ensino que tomou conta das concepções de escola de muitos educadores, não só os dirigentes de órgãos públicos como vários segmentos da intelectualidade do campo da educação. Dessa forma, a política do Banco Mundial para as escolas de países pobres assume duas características “pedagógicas”: a) atendimento de necessidades “mínimas” de aprendizagem; b) convivência e acolhimento social. Com isso, produz-se nos sistemas de ensino o que Antonio Nóvoa (2009) chamou de “transbordamento de objetivos”, em que objetivos assistenciais se sobrepõem aos objetivos de aprendizagem11. Conclui-se, assim, que a escola passa a assumir as seguintes características: a) Conteúdos de aprendizagem entendidos como competências e habilidades “mínimas” para a sobrevivência e trabalho (como um kit de habilidades para a vida). b) Avaliação do rendimento escolar por meio de indicadores de caráter quantitativo, ou seja, nada a ver com processos de aprendizagem, formas de aprender. c) Aprendizagem de valores e atitudes requeridos pela nova cidadania (ênfase na sociabilidade pela vivência de ideais de solidariedade e participação no cotidiano escolar).

Destaca-se, nesse terceiro item, o papel socializador da escola mediante a equidade social, o respeito às diferenças, a solidariedade com o próximo. Mas Falleiros mostra a verdadeira tarefa da escola na visão das agências financeiras internacionais:

[...] ensinar as futuras gerações a exercer uma cidadania de ‘qualidade nova’, a partir da qual o espírito de competitividade seja desenvolvido em paralelo ao espírito de solidariedade. Assim, ocorre uma renúncia, uma negação da expectativa de divisão de classes e há um ajustamento para uma atitude ‘cidadã’ que diminua as diferenças e a miséria, incutindo uma noção de solidariedade e amenização das lutas de classes e diferenças raciais, sociais, culturais, entre tantas outras (Falleiros, 2005, p.211).

O novo paradigma supõe, também, “novo papel do professor”, ou seja, da mesma forma que para os alunos se oferece um “kit” de habilidades para sobrevivência, se oferece ao professor um “kit” de sobrevivência docente (treinamento em métodos e técnicas, uso de livro didático, formação pela EaD). A posição do Banco Mundial é pela formação aligeirada de um professor “tarefeiro”, visando a baixar os custos do pacote formação/capacitação/salário.

Portanto, o que as políticas educacionais pós-Jomtien escondem é o que diversos pesquisadores chamaram de “educação para a reestruturação capitalista”, ou “educação para a sociabilidade capitalista”. As análises mais críticas dessas reformas educacionais promovidas e mantidas pelo Banco Mundial são unânimes em afirmar que o pacote de reformas imposto aos países pobres gerou um verdadeiro pensamento único no campo das políticas educacionais, incluindo governos populares, como o brasileiro.



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