A gestão social de um Projeto Político-Pedagógico e desenvolvimento local



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a gestão social de um Projeto Político-Pedagógico E desenvolvimento local: experiências de participação comunitária em uma escola pública do município de Teófilo Otoni

Adenilson Mariotti Mattos

Mestre em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local (2011) - Centro Universitário UNA, Brasil



Professor Adjunto da Universidade Presidente Antônio Carlos de Teófilo Otoni MG - Brasil

Rua José Roberto Ramos n.º 159 Bairro Jardim Iracema - 39801-099/Teófilo Otoni, MG – Brasil

Tel: (33)88255735 email: mariotti2010@gmail.com

Lattes: http://lattes.cnpq.br/2743325904443053


Adilene Gonçalves Quaresma

Doutora em Educação (2011), pela Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, Brasil

Professora do Mestrado Profissional Interdisciplinar em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, Centro Universitário UNA – Belo Horizonte, MG - Brasil

Avenida João Pinheiro, 515, Funcionários - 30130-180/Belo Horizonte, MG - Brasil

Tel. (31) 3614-4105 - email: adilenequaresma@gmail.com

Lattes: http://lattes.cnpq.br/1823121033328241


RESUMO

A investigação objetiva compreender as relações de participação da comunidade na gestão social do Projeto Político-Pedagógico – PPP e a concepção comunitária de desenvolvimento local. De natureza qualitativa, na forma de estudo de caso exploratório-descritivo, a pesquisa teve como unidade de análise uma escola pública do município de Teófilo Otoni-MG. Conclui-se que lacunas na gestão das políticas educacionais, na capacitação dos profissionais e nos sistemas representativos da escola podem ser superadas pelo fortalecimento da participação da comunidade educativa na gestão social do PPP, contribuindo para a tendência comunitária de desenvolvimento local.


Palavras-chave: Educação. Desenvolvimento local comunitário. Gestão Social. Participação da comunidade. Projeto Político-Pedagógico.

1. Introdução

A concepção comunitária de desenvolvimento local pressupõe um modo de organização coerente com as finalidades sociais da comunidade, cujos processos estejam apoiados em práticas de gestão social (BARROS; CASTRO, 2011)1.

Em âmbito escolar, uma maior sinergia com a comunidade-localidade perpassa por processos de participação direta e representativa, presentes no diálogo entre diferentes formas de educação, experiências curriculares e extracurriculares, abertura dos espaços escolares à participação da comunidade, sistemas representativos (colegiado, conselhos de classe, grêmios estudantis, dentre outros) e envolvimento dos sujeitos em projetos e/ou ações escolares.

O PPP da escola pesquisada toma como dimensões desejadas a construção de uma educação de qualidade, centrada na formação cidadã e na inclusão discente no mundo do conhecimento e trabalho, orientando-se por princípios de respeito às diferenças, à liberdade crítico-participativa e à integração comunitária.

Assim, procurando entender como as finalidades político-sociais e pedagógicas, definidas no PPP, (VEIGA, 2004; QUARESMA, 2012) são concretamente praticadas na comunidade-localidade parte-se do pressuposto de que esforços estão sendo mobilizados, por meio de práticas de gestão social, para articulação de uma participação comunitária de desenvolvimento local.

Inicialmente conceitua-se gestão social e a tendência de desenvolvimento comunitário; para, em um segundo momento, refletir sobre a relação entre educação, gestão do PPP e desenvolvimento local. Em um terceiro momento, é descrito o percurso metodológico da pesquisa; seguido da apresentação e da discussão dos resultados. Na última seção, são estabelecidas as considerações finais.

Ao dialogar com processos de gestão social, a investigação pretende preencher lacunas quanto à compreensão do PPP em suas dimensões emancipatórias, orientadas para o desenvolvimento comunitário.


2. A gestão social e concepção comunitária de desenvolvimento local

A gestão social é um processo orientado pela promoção das finalidades sociais dos sujeitos, havendo posições distintas quanto ao papel do Estado e da Sociedade Civil. Para Barros e Castro (2011) ora o Estado é indutor das suas práticas (De Paula 2004; CARVALHO,1999) ora a sociedade civil e promotora das ações públicas (Fischer, mELO, CARVALHO, 2006; Schommer; França Filho, 2008).

Independente do circuito, público ou privado, é convergente a posição de que o econômico é meio para a promoção social (TENÓRIO, 1998; FRANÇA FILHO; Schommer, 2008), sendo que os resultados mais significativos são alcançados quando há uma sinergia entre Estado e sociedade civil.

Para Secchi (2009), a prática da gestão social toma como fundamento uma rede de relações horizontais entre atores públicos e privados, onde as decisões são descentralizadas e compartilhadas entre os sujeitos da ação.

Assim, ela pode ser vista como um meio de organização de processos indutores do desenvolvimento comunitário, envolvendo objetivos compartilhados, cooperação, organização dos sujeitos, instituições, governos e a própria sociedade civil (BARROS; CASTRO, 2011).

Pressupõe um processo integrado, no qual as questões econômicas são vistas como meio de promoção social da comunidade, valorização das características culturais e canalização da energia política dos sujeitos para processos colaborativos e descentralizados de desenvolvimento local (DE PAULA, 2004; MILANI, 2003).

A participação política é potencializada pela atuação ativa da sociedade civil como agente de desenvolvimento, tendo como substrato os processos endógenos, coerentes com as condições sociais e culturais da comunidade-localidade (Fischer,MELO, CARVALHO, 2006; DAWBOR,1999; GOHN,2007). Perpassa pelo que Putnam (1996) denomina de comunidade cívica, da associação em rede cooperativa e participativa de agentes civis, orientada pela promoção de políticas públicas de interesse social.

Dentre essas condições, destacam-se o compartilhamento de interesses comuns no território; os elementos de identidade histórica e social; a cultura da solidariedade; a aptidão da comunidade para agenciar e gerenciar suas próprias estratégias de desenvolvimento; o aproveitamento dos potenciais próprios da localidade; a metabolização de investimentos públicos e privados na solução dos problemas (ÁVILA, 2003).

Enquanto processo, apoia-se na participação ativa, nas experiências compartilhadas, na cooperação e autonomia dos sujeitos na construção da identidade histórico-social e na valorização das potencialidades endógenas do espaço de vivência.

Ao invés de serem prescritos, os processos de desenvolvimento são construídos por meio de “esforço que parte da descoberta, do reconhecimento e da valorização dos ativos locais” (DE PAULA, 2004, p. 75), pressupondo interações constantes dos sujeitos com a realidade.


3. Educação, gestão do Projeto Político-Pedagógico e desenvolvimento local

A educação, ao ser conceituada como processos “presentes na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais” (BRASIL,1996), sinaliza a constituição de práticas educativas coerentes com os ciclos de vida dos sujeitos.

Implica em potencializar as energias presentes na comunidade (famílias, associações comunitárias, sindicatos, ONGS, dentre outras) na abordagem dos conteúdos curriculares.

A relação temática educação escolar x desenvolvimento local alimenta-se e implementa-se pelo ensino-aprendizagem dos domínios científicos curriculares a partir de fatos e fenômenos dos meios de vivência das próprias comunidades-localidades (ÁVILA, 2003, p.7).

Assim, perpassa por um diálogo entre a educação formal, constante do currículo escolar, e as práticas presentes nos ciclos de vivência dos sujeitos, dos processos não-formais e informais, tomando a realidade como ponto de partida (GOHN, 2006).

Essa sinergia entre os diferentes processos educativos produz a “capilarização da cultura do desenvolvimento local2 ao considerar as vivências dos alunos e suas experiências concretas na produção das sistematizações curriculares (ÁVILA, 2003).

Ao propiciar o conhecimento da realidade, resgata as sinergias entre os espaços de produção, vida e trabalho dos sujeitos, consequentemente, (re)significa a própria realidade e expectativas dos sujeitos (SAVIANI, 2007).

Nesse contexto, as vivências dos alunos são tomadas como suporte para a teoria e potencializam os educandos a inferirem e atuarem em sua própria realidade (DOWBOR, 2006) ou, como expressa Ávila (2003), a constituírem uma ambiência interativa ou interambientalidade dos conteúdos com a comunidade-localidade.

Para Dowbor (2006), o planejamento didático detalhado e articulado com a realidade local potencializa o levantamento das características locais, usos e costumes, os registros da memória da comunidade, o diálogo das experiências curriculares e extracurriculares com grupos de alunos, pais, associações, dentre outros.

Isso demanda deslocar de uma perspectiva de comunidade centrada na participação dos pais, profissionais da escola e alunos para a chamada comunidade educativa, em que a participação desses sujeitos é acrescida do envolvimento de ONGs, empresas, setores públicos, sindicatos, dentre outros (GONH, 2006).

Nesse cenário, é fundamental uma participação constante dos sujeitos nos processos representativos (conselhos e/ou colegiados, grêmios estudantis, representação de classe, pais, entre outros) e de participação direta (planejamento das ações, assembleias populares, realização de projetos, dentre outros) com a inserção de dimensões locais na abordagem dos conteúdos curriculares (ibid).

Assim, como processo de organização comunitária, perpassa pela “mobilização da competência e da energia de pessoas coletivamente organizadas” (LUCK, 2010, p.21) e pelo reconhecimento das dimensões histórico-sociais dos sujeitos em sua realidade de vivência (LIBÂNEO, 2003).

Obviamente, enquanto construção coletiva, as finalidades político-sociais e pedagógicas da escola estão definidas no Projeto Político-Pedagógico – PPP, que sistematiza intenções, convicções pedagógicas e práticas de gestão coerentes com o ideal de sociedade desejada (VEIGA, 2004; QUARESMA, 2012).

A vivência comunitária é a expressão dessas dimensões no âmbito da comunidade-localidade, onde a gestão social é uma possibilidade de valorização das experiências da comunidade educativa. Em consonância com o que Veiga (2004) denomina de caráter edificante do PPP, visto como expressão histórico-social de processos democrático-participativos de participação constante da comunidade.

Por esse viés, o PPP consiste em uma expressão que se renova diante da própria realidade, enquanto proposta que congrega os desejos emancipatórios da comunidade. Como expressa Carbonell (2002), é uma associação de conhecimento e afeto, de pensamento e sentimentos, de raciocínio e moralidade, do acadêmico e da pessoa, das aprendizagens e dos valores, deslocando dos parâmetros de lógica formal para um sentido concreto de vivência social em ambiente comunitário.

4. Metodologia


Compreendeu-se esta pesquisa qualitativa na forma de estudo de caso de caráter exploratório-descritivo de uma experiência em construção numa escola pública do município de Teófilo Otoni-MG.

O recorte da unidade de análise foi proposital e sustentou-se nas intenções manifestadas no PPP “escola e comunidade de mãos dadas” e no próprio espaço físico da escola (faixas, cartazes, dentre outros) para uma maior participação da comunidade.

Os procedimentos e instrumentos nas pesquisas qualitativas são multimetodológicos (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998), sendo, assim, aplicados 28 questionários aos docentes e 84 aos discentes do 5º ano do ensino fundamental; realizadas entrevistas semiestruturadas com o diretor, dois supervisores e um membro da comunidade da escola; desenvolvidos dois grupos focais, sendo o primeiro com a participação de 10 docentes e o segundo com 11 discentes.3

A análise dos dados sustentou-se nas categorias empíricas (OLIVEIRA, 2007): a participação da comunidade na gestão do PPP; o PPP e a articulação escola-comunidade; as ações desenvolvidas pela escola para maior participação da comunidade no PPP e os desafios de maior participação da comunidade no PPP.


5. Resultados e discussão

5.1 Participação da comunidade na gestão do Projeto Político-Pedagógico da escola

É por meio dos processos participativos que o PPP expressa o caráter emancipatório dos sujeitos de vivência da realidade (VEIGA, 2003), sendo que, para 92,86% dos professores e 97,49% dos discentes, há um nível de suficiência participativa da comunidade.

Esse envolvimento é importante para a constituição de mudanças coerentes na realidade histórico-social da comunidade, sendo o diálogo entre processos instituídos e instituintes (GADOTTI, 2004) a expressão da dinâmica de participação em condições emancipatórias.

Para os discentes, a resolução cooperativa dos problemas escolares (93,75%), o apoio da escola às atividades de participação coletiva (93,75%), a liberdade para expor ideias de melhoria do trabalho (100%) e o respeito às decisões coletivas (63,09%) são os principais aspectos que fortalecem a participação da comunidade no PPP.

Quanto aos docentes, menciona-se a (re)organização coletiva do PPP (82,14%), as práticas pedagógicas colaborativas (58,33%), a participação nos conselhos de classe (100%) e o apoio da direção (100%).

Essas condições sugerem a existência de uma consciência coletiva que potencializa a reciprocidade entre marco teórico e a vivência concreta da proposta (VEIGA, 2003). Assim como a existência de estruturas colaborativas, importantes para a constituição de uma comunidade cívica, em que os sujeitos são os principais agentes do processo de desenvolvimento (PUTNAM, 1996).

Quanto aos grupos focais e às entrevistas, a ênfase dada à participação nas práticas do PPP são as parcerias escola-comunidade: “A comunidade é parceira da escola e em todas as ocasiões comparece em massa: reuniões, projeto dia das mães, pais, formatura de alunos, quadrilha, festa junina (Participante 9)”; “Nossa preocupação é buscar a parceria com a comunidade escolar. Primeiro trazer os pais para dentro da escola, buscar os alunos, buscar a relação entre o profissional da escola e a família desse aluno [...] (Entrevistado 3).”

Em relação à parceria escola-comunidade, os projetos extracurriculares (comemoração da independência, visitas, quadrilhas, apresentações, dentre outras) de (re)significação dos tempos e espaços é o aspecto com maior evidência.

A perspectiva é de que a escola é muito receptiva e existe liberdade dos pais de apresentar sugestões para melhoria do trabalho: “a comunidade tem muita tranquilidade de vir à escola, de colocar os problemas, de dar sugestões na gestão, de conversar com os professores (Entrevistado 3).”

A escola estimula atividades socioculturais de vivência da comunidade e valoriza sua participação: “a escola abre as portas para a participação da comunidade nos finais de semana. Encontro de casais, catequese e o coral. Se a comunidade precisa do espaço físico a escola está de portas abertas (Participante 9).”

Assim, aproxima o PPP das condições reais de vivência dos sujeitos, ativando um conjunto de saberes e experiências enquanto “esforço que parte da descoberta, do reconhecimento e da valorização dos ativos locais” (DE PAULA, 2004, p. 75).


5.2 O Projeto Político-Pedagógico enquanto unidade de articulação escola-comunidade

As estratégias de formação em serviço dos profissionais (60,72%) são vistas pelos docentes como a principal finalidade do PPP da escola. A formação em serviço é importante na medida em que articula processos curriculares sistemáticos e experiências sociais da comunidade.

A capacitação dos profissionais é uma das metas previstas no PPP da escola: “promover encontros com o coletivo da escola para discussão e correção de rumos do plano de intervenção pedagógica.” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA PESQUISADA, 2012. p.13). Contudo, sua centralidade são dimensões gerenciais de alcance da proficiência.

Ao focalizar questões relativas à produtividade, dimensões da vida social e comunitária são desconsideradas em nome de um padrão técnico de eficiência. Os resultados, aos sobrepor as reais demandas da vida social, são um obstáculo à vivência histórico-social do PPP pela escola-comunidade.

Como estratégias de formação em serviço são descritas a realização de palestras em parceria com instituições públicas e profissionais liberais (psicólogos, terapeutas, médicos, entre outros), oficinas, rodas de conversas, encontros promovidos pela Promotoria, Centro de Referência Especializado de Assistência Social (CREAS), Conselho Tutelar e as trocas de experiências entre os profissionais da escola.

As principais temáticas tratadas são as dificuldades de aprendizagem dos alunos, a qualidade de vida dos profissionais, a inclusão de alunos com necessidades especiais, as relações interpessoais, a violência na escola (bullying) e a alfabetização de alunos com dificuldades de aprendizagem.

Dentre as estratégias, as rodas de conversas e as trocas de experiências sustentadas na vivência dos sujeitos apresentam maiores possibilidades de diálogo com a realidade, especialmente a relação entre os saberes comunitários e os conteúdos escolares (ÁVILA, 2003; DAWBOR,2006).

Por outro lado, se para os docentes uma das principais finalidades do PPP consiste na capacitação dos profissionais; para o diretor (a) e os supervisores, as questões humanísticas e pedagógicas são prevalecentes: “o nosso desejo maior é o sucesso escolar do aluno [...] que ele se torne um cidadão feliz [...] responsável pela comunidade em que vive (Entrevistado 3)”; “ [...] não é possível desvincular a parte pedagógica da humanística (Entrevistado 4).”

Assim, os sujeitos concretos “do chão da escola” vivem o cotidiano escolar sob as orientações gerenciais para alcance dos resultados de proficiência, mas também sob os reclamos da realidade que a comunidade lhes apresenta e a necessidade de garantir uma formação do sujeito na sua totalidade.
5.3 Ações desenvolvidas pela escola para maior participação da comunidade no Projeto Político-Pedagógico

A solidariedade e compromisso são vistos pelos docentes (53, 57 %) como valores que orientam a participação da comunidade no PPP, como condições para expressão de um trabalho colaborativo, no qual os sujeitos estejam aptos a contribuir e a receber (BOAVIDA; PONTE, 2002).

São valores favoráveis à vivência do PPP enquanto “grupo de pessoas que trabalham juntas, de forma colaborativa e solidária, visando à formação e aprendizagem dos alunos” (LIBÂNEO, 2008. P.103), pressupondo reciprocidade com as práticas de gestão social.

Essa perspectiva estaria alicerçada na própria autoavaliação docente (96,42%) e discente (93,23%) de colaborar com a realização de um trabalho para maior participação comunitária. Essa participação estaria principalmente nos projetos extracurriculares, nas atividades de lazer, saúde, oficinas, artesanato, jogos, coral, dentre outras.

O coral, por exemplo, permite à escola estabelecer o diálogo com outras instituições da comunidade educativa, ampliar a vivência social e compreensão da dinâmica local-global: “o coral é muito bom, a gente canta na lajinha, na UNIPAC, na praça, num monte de lugar” (Participante 12).

São mencionadas ações do Projeto Escola Adotada do Serviço Social do Comercio (SESC), cujas finalidades são pedagógicas, culturais, de lazer e humanísticas, com destaque para os campeonatos de xadrez, construção de brinquedos, jogos com materiais alternativos, atividades de artesanato, rua de lazer: “a comunidade vem toda para as ruas de lazer que são realizadas dentro da escola [...]” (Participante 9).

Menciona-se também o “Projeto Papai Noel”, uma parceria da escola com os Correios e a Rede de Farmácia Indiana: “os alunos ficam muito entusiasmados e motivados em escrever as cartinhas. Os funcionários dos correios têm uma satisfação de entregar os presentes doados pela Indiana (Participante 2).”

A escola realiza visita a outras instituições da comunidade educativa para conhecer e/ou participar de eventos ou concursos: “Tem o concurso que a gente vai todo ano na câmara, aquele de língua portuguesa, frases, poemas. Ano passado a escola ganhou 1º, 2º e 3º lugar” (Participante 4); “A participação da escola na feira de ciências da Federal [...] Experiências interessantes que todo aluno parou para observar” (Participante 2).

Há também os projetos realizados pelos professores da escola: “tem os projetinhos em sala de aula, tem o Zé do livro, o recreio com libras (Participante 7).” Os passeios feitos com os alunos no trenzinho, as atividades envolvendo datas comemorativas especiais (dia dos pais, das mães, semana do trânsito, dentre outras).

São feitas ainda visitas às famílias pelos profissionais para compreender a realidade e a dificuldades do aluno: “a comunidade tem acesso à escola, mas a gente também tem acesso à comunidade [...] nós vamos até eles” (Entrevistado 3).

São essas ações, em consonância com o que é previsto no PPP, que torna a dinâmica da escola mais viva e interativa com a comunidade educativa.

Escola e Comunidade de Mãos Dadas – a escola apoia ações de entidades e associações comunitárias que atendem crianças e adolescentes da comunidade, sendo também apoiada em suas atividades por estas. É uma parceria que tem como objetivo maior o cuidado e atendimento às crianças e adolescentes carentes da comunidade, especialmente os que vivem em situação de risco social (PROJETO POLÍTÍCO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA PESQUISADA, 2012, p.30)

Assim, há um conjunto de ações de diálogo com a comunidade educativa e de envolvimento da sociedade civil em questões de interesse público, coerente com práticas de gestão social na vivência do PPP.

Esse diálogo com a comunidade educativa é uma possibilidade de conhecimento sistemático da realidade análogo ao que Ávila (2003) denomina de fenômenos dos meios de vivência das próprias comunidades-localidades como fundamento para o desenvolvimento local.


5.4 Os desafios de maior participação da comunidade no Projeto Político-Pedagógico

Ainda que dimensões societárias sustentem o trabalho da escola condições intempestivas e prescritas, presentes na conjuntura das políticas educacionais, são impostas à comunidade educativa: “Um dia se pede uma coisa e, no outro dia, outra [...] todo dia essa secretaria manda uma coisa, a gente vai fazer, mas não sei se vai dar tempo (Entrevistado 4).”

As dificuldades estão associadas a um modelo gerencial4 centrado na prescrição de metas por equipes técnicas que desconsideram a realidade da escola. É natural que a insegurança e a resistência dos docentes sejam aspectos prevalentes em ações centralizadas e definidas em pacotes.

[...] num espaço de tempo muito curto chegou uma grande quantidade de material do PROALFA. Antes de terminar de aplicar uma apostila, chega outra e depois outra. Foram umas quatro apostilas seguidas. Então é um volume de material muito grande, que dificulta o trabalho do professor, até mesmo da coordenação pedagógica do supervisor (Entrevistado 4).

Essas fissuras nas dimensões de organização societária do PPP produzem segmentação (concepção/execução; ideal/concreto; ações/expectativas, dentre outras) e dificultam a articulação escola-comunidade. É um limite, por exemplo, na constituição dos vínculos da realidade concreta com os processos de abstração curricular (ÁVILA, 2003).

Há, ainda, dificuldades de acompanhamento das atividades pedagógicas pelos pais: “O acompanhamento do filho não acontece com aquela preocupação de ensinar. A maioria das crianças chega sem tarefa de casa [...] (Participante 7).” Essa ausência de acompanhamento estaria relacionada ao fato de os pais, em sua maioria, serem analfabetos e a interpretação da participação como presença física.5

Essas dificuldades podem ser minimizadas por processos que valorizam as experiências de vida dos pais, os saberes da cultura popular (histórias de vidas, cantos, lendas, brincadeiras folclóricas, dentre outras), como pontos de partida para os processos sistemáticos de abordagem curricular.

Outro desafio é o fortalecimento dos processos representativos no interior da escola. Ainda que seja mencionada a eleição e a atuação do colegiado escolar é necessário constituir o grêmio e fortalecer a representação estudantil, assim como a associação de pais e mestres da escola.


6. Considerações finais

A concepção comunitária de desenvolvimento local ao valorizar as estratégias colaborativas e o papel proativo dos sujeitos em sua comunidade-localidade toma a gestão social como modo de organização coerente com essa perspectiva.

Quanto à gestão do PPP, o envolvimento colaborativo, a consciência dos processos de participação direta e representativa, a parceria escola-comunidade, a abertura dos espaços escolares e a aproximação com a sociedade civil são ativos que fortalecem a vivência emancipatória do PPP pela comunidade educativa.

Quanto aos principais desafios, situam-se na lógica gerencial das políticas educacionais, na maior focalização das capacitações em questões humanísticas e sociais. Assim como, nas demandas de aprofundamento dos processos participativos diretos e representativos, em especial na constituição do grêmio estudantil e associação de pais, no acompanhamento das atividades pedagógicas pelos pais, na formação dos profissionais em sintonia com a realidade comunitária.

Por outro lado, ao valorizar o papel proativo dos sujeitos, o PPP expressa um processo que vem corroborando com práticas emancipatórias no contexto da comunidade-localidade, confirmando a hipótese de que esforços estão sendo mobilizados para o desenvolvimento local.

Em síntese, o aprofundamento da experiência de gestão social do PPP depende da mobilização dos sujeitos e fortalecimento dos princípios associativos e colaborativos de trabalho como estratégias de mitigação dos fatores que fragilizam a vivência comunitária do PPP.


AGRADECIMENTOS

A todos os professores e equipe de pesquisa do Centro Universitário UNA – Belo Horizonte, em especial, a Prof.ª Dr.ª Adilene Gonçalves Quaresma, minha orientadora, pelo acompanhamento e apoio em todas as etapas da pesquisa.

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_____, Ilma Passos Alencastro Vianna. (org.) Projeto Político Pedagógico da escola: uma construção possível. Campinas: Papirus, 2004.
NOTAS EXPLICATIVAS

1 Ao revisar a literatura Barros e Castro (2011) sistematiza quatro concepções de desenvolvimento local: liberal, neo-marxista, desenvolvimentista e comunitária, sendo esta última a que apresenta maior coerência com a perspectiva de gestão social.

2 É um contraponto aos processos educacionais prescritos onde “os alunos deixam suas vivências e os seus conhecimentos primários fora da sala de aula e recebem, lá dentro, as lógicas e as fórmulas abstratas, portanto sinteticamente semiotizadas, das matérias ou conteúdos que as autoridades e os educadores lhes determinam ou acham convenientes” (ÁVILA, 2003, p.10).

3 Para assegurar o anonimato dos participantes dos grupos focais (discentes e docentes) os nomes foram substituídos por uma expressão e número de ordenação, sendo de 1 a 10 correspondente ao grupo docente e de 11 a 21 no grupo discentes. Quanto as entrevistas a expressão utilizado foi entrevistado com ordenação de 1 a 4.

4 O modelo gerencial de educação pública incorpora princípios da administração empresarial, sustentados no cumprimento das metas de proficiência em detrimento das questões sociais. As metas são definidas por equipes técnicas, sem envolvimento e participação direta dos sujeitos pertencentes à comunidade escolar (DOURADO, 2007).

55 É descrito como um nível elementar de participação, no qual os sujeitos associam a presença física como suficiente para os processos participativos (LUCK, 2010).


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