A importância da formação do professor para trabalhar a leitura de maneira plural e reflexiva com seus alunos



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PEDAGOGIA CRÍTICA, p. 2
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS, p. 3

A TEORIA CRÍTICA E A POSSIBILIDADE DE UMA PEDAGOGIA NÃO-REPRESSIVA, p. 11

PROFESSORES COMO INTELECTUAIS TRANSFORMADORES, p. 22
EDUCAÇÃO, HISTÓRIA E PÓS-COLONIALISMO

- APONTAMENTOS INICIAIS PARA UMA DISCUSSÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA, p. 26

DERMEVAL SAVIANI - Notas para uma releitura da Pedagogia Histórico-Crítica, p. 31

GLOBALIZAÇÃO, POLÍTICA EDUCACIONAL E PEDAGOGIA CRÍTICA: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES, p. 36

Seleção de textos: Prof. Donizete Soares

PEDAGOGIA CRÍTICA
Todos os dias me vem a tentação de podá-las um pouco para ajudar a crescer, mas permaneço na dúvida entre as duas concepções do mundo e da educação: se agir de acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e é fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forçar a natureza introduzindo na evolução a mão esperta do homem e o princípio da autoridade. Até agora a incerteza não acabou e em minha cabeça disputam as duas ideologias”. (Gramsci)

Pressupostos:

O homem é um ser que se constitui como síntese de múltiplas determinações, como um conjunto de relações sociais;

A educação identifica-se com o processo de hominização;

A educação estabelece um ensino que parte de uma relação real entre educador e educando;

O processo educativo implica em uma ação-reflexão-ação como constituintes inseparáveis da práxis educativa;

Busca a compreensão da história a partir do desenvolvimento material da sociedade e da determinação das condições de existência humana;

Busca o diálogo como fonte de aprendizagem, interagindo com o outro;

Compromete-se com os interesses do sujeito das camadas economicamente desfavorecidas;

Busca a formação integral do aluno;

A escola se organiza como espaço de negação de dominação e não como simples instrumento para reproduzir a estrutura social vigente;

Homens e mulheres são seres produtores de si mesmos, seres em transformação, seres da práxis, que só podem ter lugar na história, e cujas mediações são as realidades materiais;

Papel da Escola:

Promover a difusão dos conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente, de forma viva, concreta e inter-relacionados com a realidade social, através de uma prática institucional;

Prover formação geral básica, capacidade de ler, escrever, formação científica e tecnológica, estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas;

Propiciar condições de inclusão social das camadas historicamente excluídas (por questões sociais, econômicas, raciais, ou por limitações psico-fisiológicas, etc.), garantindo um ensino de qualidade que leve em conta as diferenças sociais e coletivas.



Método de ensino:

Dialético

Possibilita uma inter-relação concreta entre teoria e prática em um movimento dinâmico entre ação-reflexão-ação, proporcionando uma ruptura entre o conhecimento do senso-comum e o conhecimento científico, através do diálogo e da problematização.

Pressupostos de aprendizagem

A aprendizagem se constitui em uma ato de conhecimento a partir da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo aluno, num processo de compreensão, reflexão e crítica, como instrumento para interferir e modificar a realidade;

Deve ser significativa, supondo em primeiro lugar, a verificação dos conhecimentos prévios do aluno, para em seguida, ampliar, reorganizar a sistematizar o conhecimento.

Perfil do Professor:

Ter domínio dos conteúdos e de seus significados em diferentes contextos, visando a articulação interdisciplinar e a adequação às características de desenvolvimento mental, sociocultural e afetiva dos alunos;

Ter domínio das metodologias de ensino correspondentes aos conteúdos;

Ter clareza dos objetivos propostos, considerando o desenvolvimento de capacidades cognitivas, afetivas e das habilidades de pensar e aprender;

Comprometer-se com os valores estéticos, políticos e éticos, inspiradores da sociedade democrática;

Ter consciência de como se desenvolve a aprendizagem dos alunos.



Perfil do aluno:

Constrói e reconstrói o conhecimento sistematizado historicamente e sabe aplicá-lo adequadamente em situações reais do cotidiano e do próprio trabalho;

É crítico, capaz de solucionar problemas e tomar decisões de forma responsável;

Sabe trabalhar em equipe, desenvolvendo a criatividade, a comunicação, a responsabilidade e a solidariedade;

Aprende permanentemente, atualizando-se nos saberes científicos, tecnológicos, como parte da cultura que está em constante desenvolvimento;

Acompanha a dinamicidade das mudanças sociais, com compromisso social e ético, em função dos projetos orientados para melhorar a qualidade de vida das classes menos favorecidas.



Seleção e Organização dos conteúdos de ensino:

Os conteúdos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/alunas devem alcançar para progredir nas direções que marcam os fins da educação numa etapa de escolarização, em qualquer área ou fora delas, e para tal é necessário estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, além de conhecimentos;

Todo conteúdo, por mais específico que seja, sempre está associado e portanto, será aprendido junto com outros conteúdos de outra natureza;

A estratégia de diferenciação dos conteúdos deve ser basicamente a partir da análise da aprendizagem e não do ensino;

A seleção de conteúdos deve ser feita em função de critérios psicopedagógicos (aprender/ensinar), mas é preciso considerar antes de mais nada a que idéia de indivíduo e de sociedade servem.

Avaliação:

É determinada pelas concepções de educação e da própria aprendizagem que assume o Projeto Pedagógico.

A avaliação efetiva se dar durante o processo, nas relações dinâmicas da sala de aula que orientam as chamadas de decisões freqüentes, relacionadas ao desenvolvimento do conteúdo e a melhor forma de compreensão e produção do conhecimento pelo aluno.

Dimensões:

Diagnóstica: na medida em que caracteriza o desenvolvimento do aluno no processo de ensino-aprendizagem;

Processual: quando reconhece que a aprendizagem não acontece pela simples fórmula informar-saber;

Formativa: na medida em que o aluno tem consciência da atividade que desenvolve, dos objetivos da aprendizagem, podendo participar na regulação da atividade de forma consciente, segundo estratégias metacognitivas. Pode expressar seus erros, limitações, expressar o que não sabe, para poder construir alternativas na busca dos conteúdos.

Somativa: expressa o resultado referente ao desempenho do aluno no bimestre/semestre através de conceitos ou números.
http://www.paulofreire.org/lusofona/Global_pol_%20edu_%20peda_afonso.htm

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS


Por Ana Paula M. D. Sando A

*Doutoranda em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Endereço para correspondência: apsando@uol.com.br.


Resumo

Este artigo discute a importância da formação do professor para trabalhar a leitura de maneira plural e reflexiva com seus alunos, tendo como ponto de partida uma reflexão sobre as seguintes questões relacionadas a essa temática: as diferentes realidades do ensino no Brasil; dificuldades relacionadas ao trabalho docente no Brasil; a escola enquanto formadora de leitores; e o direito do aluno à voz.

Palavras-chave: hábito de leitura; formação de professores; ensino de leitura no Brasil.

Abstract


This article discusses the importance of the teacher's formation to work reading in a plural and trough-provoking manner with his students, taking off from a reflection on the following issues related to that: the different realities of teaching in Brazil; difficulties related to teaching in Brazil, school as a reader former, and the student's right to express himself.

Key-words: reading habits, teacher's formation, reading teaching in Brazil.


INTRODUÇÃO: AS DIFERENTES REALIDADES DO ENSINO NO BRASIL

Em um país com tamanha diversidade cultural, grandes extensões territoriais e uma enorme desigualdade de oportunidades educacionais, muitas vezes deparamos com realidades educacionais bastante distintas.

Há regiões do Brasil em que os docentes não recebem nenhum suporte teórico-metodológico à sua prática pedagógica e, quando o recebem, muitas vezes não conseguem incorporar no contexto de sua sala de aula o que aprenderam nos programas oficiais de formação de leitores, a ponto de encontrarem uma ressignificação para suas práticas diárias. O professor, muitas vezes, não consegue relacionar a teoria à sua prática e até hoje muitas conquistas educacionais dos últimos 30 anos ainda não saíram da teoria para serem colocadas em prática, o que é justificado por Imbernón (2000, p. 79), apoiando-se em Apple, Giroux e McLaren, ao preverem a educação do século XXI:

Nossos debates sobre o papel da educação na distribuição e na produção do poder econômico, político e cultural desenvolveram-se demasiadamente em um nível muito abstrato, em vez de pegar os instrumentos e aplicá-los à história e à realidade concretas das políticas e das práticas envolvidas na organização do ensino e do currículo.

Na primeira metade do século passado os docentes pertenciam às elites e eram selecionados entre intelectuais com grande domínio da língua e das literaturas portuguesa e brasileira, o que se alterou com a democratização do ensino e com as condições de trabalho do professor em atendimento à nova clientela.

Em decorrência do grande aumento no número de alunos com acesso à escola a partir dos anos 60, os cursos de formação de professores se multiplicaram, muitos sem proporcionar a formação adequada para a leitura, e foi exatamente nesse período que as Ciências Lingüísticas trouxeram novas concepções de leitura e de formação do leitor; entretanto, não houve tempo de repassá-las adequadamente aos cursos de formação de professores, os quais até hoje ainda não oferecem condições favoráveis para serem considerados "formadores de leitores".

Em relação à leitura, a mudança na concepção do professor como leitor e como formador de leitores começou a ser refletida a partir da década de 1970 nos livros didáticos, os quais começaram a direcionar o trabalho do professor, oferecendo toda a orientação metodológica para leitura e interpretação de textos a "(...) um professor talvez não considerado propriamente um mau leitor, ou incapaz de definir por si mesmo uma metodologia de ensino de textos na sala de aula, mas reconhecido como sem formação e sem tempo suficientes para a preparação de suas aulas." (Soares, 2001, p. 73).

A condição de aluno pela qual muitos professores passaram durante anos em suas vidas marcou decisivamente suas concepções sobre a aquisição do conhecimento e sobre os papéis que passam a exercer como docentes e estas não se modificam somente por ações pontuais: "Teachers' histories and the ways they were taught will certainly influence their thinking and representations... They will be influencing their reflective teaching process as well" (Magalhães e Celani, mimeo, p. 2). É a partir dessas concepções que eles interpretarão qualquer proposta de mudança no seu processo de formação.

Conseqüentemente, novas metodologias de ensino de leitura podem provocar desconforto e ameaça à sua identidade profissional. Muitos professores ainda preferem continuar trabalhando com os métodos tradicionais de ensino, uma vez que se sentem desconfortáveis ao não trabalharem com aquilo que lhes é familiar (Cook-Sather, 2002, p. 12).

Além disso, muitas vezes também se percebe uma certa desorientação coletiva que se reflete no pensamento e na ação educativa, em decorrência da incerteza que permeia as relações e as instituições sociais neste início do século XXI. É preciso que os educadores analisem o verdadeiro sentido esperado da educação para este século e que ajudem o ser humano a inserir-se na sociedade como um elemento de transformação.

Em decorrência dos fatores expostos anteriormente, destaca-se que o professor, muitas vezes, vem exercendo sua profissão sem as mínimas condições necessárias para um desempenho satisfatório, necessitando trabalhar a reflexão e as múltiplas leituras em salas de aula bastante numerosas, pouco importando à instituição a qualidade de ensino que é oferecida a seus alunos. Torna-se, portanto, quase inevitável que o professor se utilize do poder conferido pela sua posição e atue com autoritarismo, dificultando em muito um adequado desenvolvimento do relacionamento interpessoal com seus alunos e deixando de promover interações harmoniosas nessa situação escolar de leitura.

Certamente ele se utilizará do "poder" que lhe é conferido para tentar promover uma relação de ensino-aprendizagem relativamente satisfatória (para a direção da escola, não para os alunos!). O "poder" deveria ser visto e utilizado de maneira positiva e até mesmo necessária para manter a existência sadia do processo de ensino-aprendizagem e de um relacionamento equilibrado entre alunos e professores, mas não deveria tornar inviável o diálogo democrático dentro da sala de aula, inquietando, inibindo o aluno e perpetuando as desigualdades dentro e fora da sala de aula. A redistribuição do poder não apenas dentro da sala de aula entre professor e alunos, mas na sociedade como um todo, é defendida pelas abordagens da pedagogia crítica (Cook-Sather, 2002, p. 6), nas quais os alunos são agentes ativos na construção do conhecimento e são levados a refletir criticamente sobre a realidade que os cerca.

O poder deve, sim, ser utilizado como tentativa (que pode não ser bem sucedida) de dar voz aos alunos: "to count students among those who have the knowledge and the position to shape what counts as education, to reconfigure power dynamics and discourse practices within existing realms of conversation about education..." (Cook-Sather, 2002; Coulter & Wiens, 2002). Mas isso não significa dar um espaço pro forma e falsamente democrático na instituição somente para dizer que o aluno pode expor suas idéias; à medida que o aluno tem seu espaço legitimado para falar, cabe ao educador ouvi-lo e, quando necessário, redirecionar suas ações para atender às suas reivindicações. Ao ouvir o outro, o professor tem que estar aberto a rever seus valores ou, até mesmo, negociá-los.

Os professores podem se tornar muito mais reflexivos se desenvolverem sua capacidade de ouvir atentamente seus alunos, destinando-lhes um pouco do poder que lhes é conferido. Para tanto, é necessário que ocorram algumas mudanças na estrutura educacional ainda vigente em muitas instituições: "a escola inovadora é a escola que tem a força de se pensar a partir de si própria", designada como "escola reflexiva" (Alarcão, 2001, p. 19). O professor e a direção da escola "reflexiva" e "aprendente" precisarão realmente aprender a ouvir o aluno, a dar-lhe uma autoridade nunca antes conferida; o aluno, por sua vez, precisará aprender a reivindicar seus anseios que por tantas décadas foram silenciados. Autorizar as perspectivas dos alunos pode vir a "trazer grandes melhorias à prática educacional, em uma perspectiva colaborativa de construção do conhecimento" (Giroux, 1997a, p. 158).


ALGUMAS DIFICULDADES RELACIONADAS AO TRABALHO DOCENTE NO BRASIL

Apesar da problemática que envolve os trabalhos com leitura ainda nos dias de hoje, houve, no Brasil, um inegável avanço na postura teórica adotada nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) no que se refere ao enfoque leitor/produtor de textos. Mas, Rojo (2002) destaca que ainda há

(...) um enorme fosso entre a postura teórica adotada e as práticas de leitura e produção de textos em sala de aula. Os PCNs não são legíveis e compreensíveis por si sós pelos professores ou, mesmo, pelos formadores de professores. Há necessidade de adoção de ações implementadoras (formação de professores, elaboração de materiais). Mas estas ações, se continuarem caudatárias de saberes de referência mais sedimentados nas práticas e na cultura escolar, deixarão, mais uma vez, de contribuir para uma política de letramento extremamente necessária no Brasil hoje (...).

A grande dificuldade de compreensão em leitura ainda pode estar presente na formação de alguns professores no Brasil e trabalhar com a leitura de maneira reflexiva e dialógica exige grande persistência do professor porque,

à medida que ele deixa o aluno ter voz ativa na sala de aula, ele se expõe e poderá expor, principalmente, suas fraquezas e despreparo em relação ao assunto em discussão, o que ainda leva muitos professores a se "apegarem" às respostas prontas do livro didático e a não permitirem questionamento dos alunos quanto à sua veracidade.

Muitas vezes, também, o professor não ousa mudar sua prática porque nem chega a ter consciência de seu papel transformador e da importância do relacionamento interpessoal na sala de aula. O respeito à forma de o aluno se expressar e o incentivo para que o aluno cresça enquanto um cidadão crítico muitas vezes passam despercebidos pelo professor, que se comporta como um mero transmissor de conhecimento, vendo o aluno com aquela antiga noção de tábula rasa, que tudo aceita e em quem tudo pode ser moldado, conforme a vontade do professor. Infelizmente essa visão de aluno "tábula rasa" ainda pode estar vigorando em muitas escolas do país.

Por outro lado,

Com o advento da Escola Nova, houve um avanço em termos de preocupação com a realidade, mas que acabou ficando limitado ao conhecimento da dimensão psicológica do aluno. Ora, esta é uma posição insustentável, hoje dado o avanço da ciência da educação que incorpora contribuições da sociologia, antropologia, economia, política etc... É necessário o confronto com a realidade, e é para este confronto que a educação deve estar atenta. (Vasconcellos, 2000, p. 104)

O Movimento da Escola Nova levou os especialistas em educação a uma reflexão sobre o papel social no âmbito da educação. Entretanto, nem sempre os pais realizaram um trabalho conjunto com a instituição "escola" no sentido de desenvolver habilidades em seus filhos; muitas atitudes dos pais perante a educação de seus filhos eram consideradas inadequadas pelos "especialistas da educação",

o que se justificava pelo fato de que "o cotidiano doméstico estaria permeado por práticas totalmente afastadas dos paradigmas valorizados..." (Magaldi, 2003, p. 281).

Talvez esse modo de ver a educação pelo movimento da Escola Nova tenha influenciado a postura de muitos pais, até os dias de hoje, "desobrigando-os" a estimular a leitura em seus filhos e destinando à escola a tarefa de educá-los, o que vai de encontro ao ponto de vista de Corno (1989, p. 38), ao justificar que a família deve apoiar a escola no processo de letramento de seus filhos e que a família e os professores devem agir em consonância com as atividades realizadas em sala de aula, auxiliando os alunos a se inserirem naturalmente nesse processo: "Families that value literacy and wish to aid children in the transition from oral to written language, elaborate and extend this prototypical home culture to include events and routines that are common to the classroom culture as well" (Heath, apud Corno, 1989, p. 40).

Outro fator que vem a dificultar a formação do aluno leitor e que deve ser considerado em relação à prática docente para se trabalhar a leitura é que o próprio livro didático de Português, o qual oficialmente traz atividades para desenvolvimento da leitura e da escrita, não traz ao professor a oportunidade de fazer sua própria interpretação dos textos ali contidos, pois o livro já apresenta as questões propostas sobre o texto, e não deixa que o professor as proponha para seus alunos.

Segundo Soares (2001, p. 33),

Esse movimento histórico de alterações na concepção do professor como leitor, que se identificaria subjacente aos livros didáticos, certamente se revelaria correspondente ao movimento histórico da concepção do "professor", em geral: um profissional que vai sendo considerado, ao longo do tempo, cada vez menos capaz de assumir autonomamente a ação docente, num movimento em que a profissão "professor" vai-se transformando em trabalho e o profissional, em trabalhador.

Nesse quadro, vai-se dando, ao longo do tempo, cada vez menos crédito às competências do professor de Português como leitor e às suas possibilidades de ser um bom formador de leitores. (grifos do autor)

Não há dúvidas de que deve ser papel do professor estimular em sala de aula a reflexão e o respeito à diferença, mas o que não deve ser ignorado é o fato de o professor deixar de ter representatividade ao ter sua leitura preterida pela do autor; ele muitas vezes também não tem voz na instituição de ensino em que atua, pois a voz que lá predomina é a do diretor, ou a do secretário de ensino etc., que ditam as finalidades da escola no sistema tradicional de educação.

É muito complexo pensar-se, em pleno século XXI, em educação sem democracia. Uma das mudanças fundamentais para o futuro imediato deve ser, de acordo com Imbernón (2000, p. 80), "a recuperação, por parte dos professores e de qualquer agente educativo, do controle sobre seu processo de trabalho, desvalorizado em conseqüência da fragmentação organizativa e curricular, do isolamento, da autonomia fictícia e da rotinização e mecanização laboral" (grifos meus). Destaca-se a questão do isolamento, pois em muitas instituições de ensino o professor não tem oportunidade de discutir com seus colegas docentes ou com a coordenação qualquer situação que envolva seu curso, ou seja, desde problemas com indisciplina de alunos até dúvidas em relação ao conteúdo programático.

O professor também poderia, em algumas ocasiões, participar das discussões referentes ao currículo que ministra no curso, pois, diferentemente de outros profissionais, os professores não são técnicos operadores preparados para atingir metas, pois se dedicam especialmente a valores do intelecto e ao fomento da criticidade dos alunos (Giroux, 1997a-b, p. 35 e 161).

Muitas vezes o professor recebe o currículo pronto e não tem oportunidade (nem coragem) de denunciar à direção que ele não contempla a contento uma estrutura de suporte à aprendizagem e desenvolvimento dos alunos nas suas diferentes dimensões - cognitiva, relacional, moral, cívica e psicomotora - num processo que se quer aberto, crítico e socialmente participado (Fernandes, p. 44; Fullan & Hargreaves, 2000, p. 123 e 126), o que pode denunciar uma estrutura injusta de relações de poder, na qual professor e aluno não têm o menor poder de decisão, não têm voz. Esses "pacotes curriculares", embora possam mostrar-se valiosos para a direção da instituição, podem tornar os professores desqualificados e dependentes, deixando bem claro para os professores que nem todos têm o mesmo poder decisório e que "nesse processo de formação de currículos se evidenciam cotas desiguais de poder na tomada de decisões" (Sacristán e Gómez, 2000, p. 156).

Os professores, sobrecarregados e dedicando-se várias horas-aulas semanais em mais de uma instituição de ensino, dificilmente têm um espaço destinado ao debate de seus problemas nas instituições. A participação dos professores é muitas vezes ignorada nas mudanças educacionais e, quando de fato entram nos debates, são "objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível, cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula" (Giroux, 1997b, p. 157).

Por sua vez, os problemas relacionados ao conteúdo da disciplina muitas vezes serão discutidos em apenas dois momentos: no início do semestre (quando poucas horas são destinadas ao planejamento) e no final do mesmo, quando os problemas detectados ao longo do semestre pelos docentes são apontados, mas não há tempo hábil para promover mudanças significativas.

O professor pode estar sujeito a inúmeras pressões e, por isso mesmo, precisa conhecer bem a comunidade educacional na qual está inserido e seu "Projeto de Ensino-Aprendizagem deve estar atrelado a uma concepção de educação" que, segundo Vasconcellos (2000, p. 98), pode estar relacionada às concepções de conhecimento e de currículo e constar do projeto político-pedagógico da instituição. Ele

precisa lembrar-se que a educação não é neutra e incorpora interesses e suposições particulares (Giroux, 1997a; Sacristán e Gómez, 2000).

O professor, portanto, pode ou não tentar manter a desigualdade e formar alunos para a leitura dialógica ou não. Ele pode escolher trabalhar com a leitura passiva, mas isso deve constar de seu plano de ensino e estar inserido no projeto político-pedagógico da instituição, pois tudo o que ele fizer na sala de aula terá um fim. E por falar em "neutralidade em educação", deve-se recuperar as idéias de Paulo Freire sobre a falácia da neutralidade escolar e a necessidade de um futuro com "uma educação mais politizada, capaz de distribuir o conhecimento, e para desenvolver uma pedagogia da resistência, da esperança, para continuar acreditando nas possibilidades da educação do século XXI".



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