"A importância das ciências humanas na produção do conhecimento"



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A importância das ciências humanas na produção do conhecimento para a Educação

SOUZA, Regina Maria de - UNICAMP
I.

Chega mais perto e contempla as palavras.

Cada uma

Tem mil faces secretas sobre a face neutra

E te pergunta, sem interesse pela resposta,

Pobre ou terrível, que lhe deres:

Trouxeste a chave?

Drummond
Faço deslizar lentamente meus olhos pela linha de palavras que compõem o tema dessa mesa. Sem pressa, mas temerosa, procuro escutar-lhes os murmúrios, sentir-lhes os cheiros, trazer para meu corpo os efeitos que provocam em mim, reativando memórias, estilhaçando idéias. Meu primeiro desafio: qual face dessas palavras, entre as mil que possam ter, escolherei para tecer o fio que me permitirá entrar e sair do labirinto deste texto?

Em minha busca por uma chave de ingresso, penso em como deveria entender o discurso de alguém que, como eu, pretende tramar alguma análise. Suponho, de saída, que o discurso daquele que analisa não pode ter a pretensão de ser o avesso de discursos outros (do filósofo, do educador, da histérica, do mestre etc), na intenção de passar-lhes a limpo.

Com base nessa premissa, não me empenharei, nesta reflexão, em buscar, nas palavras que conformam o título desta mesa, uma compreensão que me empurre para a fabricação argumentativa de uma tese de difícil refutação. Pelo contrário, gostaria de me deixar levar pelos pensamentos que me assaltam no processo - que ora inicio - de me haver com a provocativa questão: afinal, qual a importância dos conhecimentos produzidos por nós mesmos? (Imagino que aqueles que me lêem se inscrevem na área das chamadas Ciências Humanas).


Todavia, sinto-o agora, o começo de qualquer discurso, como reconheceu Foucault, é angustiante. Ele, que tratou séria e rigorosamente o tema, sentiu o peso que lhe impunha a linguagem na urdidura de sua aula inaugural no Collège de France. De modo humilde e desarmado confessou:

Ao invés de tomar a palavra, gostaria de ser envolvido por ela e levado bem além de todo o começo possível.(...)i (p.5)
Escrever é, tal como falar, uma conquista de palavras; encontrar aquelas adequadas para dar forma ao pensamento requer a obstinação de um garimpeiro. Percebo que a língua é uma matéria prima indócil. Em primeiro lugar, porque quem escreve luta com palavras, como escreveu Drummond (O lutador). Em segundo, porque obriga o autor a se confrontar com a própria solidão, com a ausência de “algo que pudesse ter estado sempre aí” e com o qual pudesse, simplesmente, se deixar (con)fundir.

Isso me faz pensar que, quando se fala em produção de conhecimento, quase sempre nos referimos à construção de saberes registrados sob a forma escrita. Nos meios acadêmicos essa é, ao mesmo tempo, uma exigência das agências de fomento e uma forma de controle institucional de produção. Somos empurrados a escrever e a estar cada vez mais em solidão. O risco que corremos: acabarmos por nos afastar do mundo e dos personagens que, nas ruas, nas esquinas, em nossas casas e classes tornam a vida um movimento coletivo de fazer, desfazer e compreender o cotidiano. Meio de cultura vivo, que pulsa e produz conhecimentos.

Alguns poderiam ponderar que o falante não escolarizado partilha e participa da produção do que se nomeia, vaga e pejorativamente, de “senso comum”. Outros replicariam, considerando que todo saber produzido coletivamente, nos esforços diários que fazem as pessoas para entenderem a vida, é uma forma legítima e qualificada de conhecimento. Alguém, por seu turno, poderia se apressar em responder: “Mas o que o povo produz são compreensões leigas e estamos, aqui, falando de sistemas de verdades produzidas pelas ciências humanas, engendrados não nas ruas, mas em centros de pesquisas e universidades.” Temos, nesse “esclarecimento”, o desnudamento da divisão bem conhecida entre saber acadêmico e saber popular.

O risco do afastamento da vida vivida pelos personagens que, paradoxalmente, pretendemos pesquisar, se torna fato consumado pelas fronteiras geográficas e fixas que criamos para fundar aqueles mesmos centros e universidades. O medo e a ameaça, de sofrermos agressões por esse mundo que nos parece exterior, nos fazem inventar estratégias de confinamento espacial: pomos guaritas e cercas em todo o espaço que abriga as construções em que trabalhamos. Ficamos nós a salvos para estarmos sempre às voltas com nossa produção escrita e com a tarefa de computar cada novo texto, assim que concluído, nas mais distintas plataformas de registro, para, logo em seguida, reiniciarmos o mesmo ciclo. Vemo-nos sugados por uma rede de rituais que consome tempo e nos rouba a vida partilhada com nossos próprios alunos (muitas vezes mal sabemos o nome de todos...); que nos interdita um viver sem pressa, menos assentado, mais “vagamundo”, para roubar uma expressão de Sandra Corazza (Cf. nota de fim número xii).

Se isto só não bastasse, por sermos avaliados pelo que produzimos, nos tornamos “pessoas-produtos”. O próprio jogo institucional nos ordena em pesquisadores melhores e piores, medíocres e brilhantes, nos distribui em níveis hierárquicos sob siglas bem definidas pelas agências de fomento. Passamos a nos olhar com a discriminação que tais classificações acabam por engendrar. Separamo-nos assim, arrogantemente, uns dos outros, dentro do castelo que habitamos.

Embora o racismo seja uma erva daninha, cuja existência denunciamos e cuja natureza analisamos em nossos textos bem comportados e politicamente corretos, acabamos por reproduzi-lo em nossas vidas vividas. Libertamo-nos dele em nossas vidas escritas; estas, compiladas em livros e artigos, acabam sendo deixadas nas prateleiras das boas bibliotecas universitárias. Tentamos sair ilesos em nossa consciência, justificando que, afinal, critérios objetivos nos dividem, mas esquecemos que eles, os critérios, atendem a interesses políticos e ideológicos que sustentam, nesse momento histórico dado, “isso” que chamamos de estado democrático.

Difícil torna-se pensar em uma escola para os outros e para todos, ou seja, em uma escola inclusiva, quando nós mesmos nos isolamos em restritos grupos de relações, tornando-os distintos, e muitas vezes, incomunicáveis entre si.
Neste momento, uma questão me põe em desconforto. Vou colocá-la aqui: o que, afinal, estamos fazendo conosco, a partir do conhecimento que produzimos para outrem? Ou, como nos provoca Foucault (1998)ii,:

de que valeria a obstinação do saber se ele assegurasse apenas a aquisição dos conhecimentos e não, de certa maneira, e tanto quanto possível, o descaminho daquele que conhece? (p.13)
Há quem possa pensar que o retorno transformador do conhecimento para aquele que conhece deve ser uma prática de bastidores e individual, ou seja, deve estar apartado do processo de produção do conhecimento enquanto tal. A essa idéia, Foucault (1998) responde:

Mas o que é filosofar hoje em dia – quero dizer, a atividade filosófica – senão o trabalho crítico do pensamento sobre o próprio pensamento? (...) O “ensaio” (...) é o corpo vivo da filosofia, se, pelo menos, ela for ainda hoje o que era outrora, ou seja, uma “ascese”, um exercício de si, no pensamento. (idem, p. 13).
Foucault nos convida a filosofar como um exercício de (re)escritura de si, por meio de práticas reflexivas e voluntárias através das quais os homens não somente se fixam formas de conduta, como também procuram se transformar, modificar-se em seu ser singular e fazer de sua vida uma obra que seja portadora de certos valores estéticos e responda a certos critérios de estilo.(Idem, p. 15)
Dou-me conta de que, pelo caminho que iniciei minha discussão, o que fiz foi fazer retornar, para cada um de nós, o tema desta mesa. Ensaiei algumas idéias a respeito da importância das Ciências Humanas na produção de conhecimento, no entanto, não para a Educação, mas para nós mesmos, que habitamos os espaços onde, institucionalmente, conferimos materialidade às Faculdades de Educação. Todavia, já adianto: coloquei-me na equação, escrevo como parte dela. Faço parte do jogo que pretendi desvelar.
Perseguindo ainda a idéia de que nossa produção, às vezes, se torna uma compulsão que não nos permite ter tempo de saborear o que produzimos, tento pensar como, usualmente, saímos desse impasse.

Creio que, às vezes, nos iludimos pensando que, quanto mais aprendemos, mais afinados teoricamente ficamos, mais temos o que ensinar às novas gerações. Segunda armadilha: se já sabemos o que ensinar, qual o espaço de criatividade que damos ao aluno? Temos alguma garantia sobre o que, de fato, ensinamos?

II.

O amor é dar o que não se tem.



Lacan
Esse conhecido aforismo aparece, mais ou menos assim, no Seminário VIIIiiiA transferência. Nele, Lacan discute a relação analista – analisando como uma relação amorosa. Vou me inspirar nos argumentos por ele utilizados para discutir a relação de ensino como de natureza igualmente amorosa.

A idéia não é nova, basta lembrar Paulo Freire. Todavia, a psicanálise, ao discutir o que seja o amor, coloca em evidência tanto o desejo como o movimento do amante em direção ao preenchimento de uma falta não passível de objetivação pelo amado.

E como são entendidas essas duas figuras – a do amado e do amante?

Para começar, são posições afetivas intercambiáveis e, portanto, não se cristalizam em papéis sociais definidos. Da mesma forma, não se vinculam a uma necessária consumação sexual. Vale repetir: são posições que podem ser ocupadas ou vividas de diferentes formas.

O amante é aquele que, sentindo que algo lhe falta, mesmo sem saber o que seja, supõe em um outro (o amado) o que precisa para ter essa falta preenchida. Por seu turno, o amado, sabendo-se escolhido, movimenta-se no sentido de satisfazer a demanda do amante, mesmo não sabendo como e nem qual seja, não sabendo o que tem para ofertar. O que supõe ter para dar não é o que falta ao amante, pois o que lhe falta não é passível de ser devolvido em forma de pedido objetivo.

Para exemplificar, uma pergunta que desconcerta qualquer um é:

“O que você, afinal, precisa para ser feliz?” Mesmo que alguém responda algo como: “Ter minha própria casa” e que se movimente no sentido de obter o objeto desejado, e tenha sucesso, logo mais adiante uma nova falta aparece e o sentimento de insatisfação ressurge. Se somos seres “desejantes”, estamos fadados a conviver com isso que tece em nós a falta. Entretanto, é ela, exatamente, que nos desloca para empreendimentos que julgamos necessário que se realizem para solucioná-la. E o ciclo recomeça. Não vou me ater aqui à sua natureza; por ora, basta-me que o leitor aceite a premissa.

Não é o caso de se pensar que, do ponto de vista prático, não tenhamos algo nosso para ofertar a outrem. O que desconhecemos é – daquilo que não sabemos ter para oferecer – do que exatamente esse outro precisa. O ato amoroso estaria, justamente, nessa tentativa de completar o amante, de fazê-lo feliz, mesmo sabendo que essa é uma tarefa interminável e impossível.

O amor é, assim, uma metáfora, pois não se submete a uma totalidade descritível ou apreensível por categorias racionais. Daí se conclui que, se alguém responde a uma demanda amorosa sem metaforizar, atendendo-a concretamente, não está amando – apenas se livrando da demanda (e de sua entrega amorosa à pessoa que a faz).

Transpondo essa situação para a relação professor – aluno, podemos pensar que o professor amoroso é ignorante não por não ter conhecimentos a transmitir ao aluno; sua ignorância consiste, na verdade, em nada saber sobre o que falta ao aluno e nem o que este fará com aquilo que pensa que possa lhe ofertar. Não sabe, o professor, igualmente, o que tem, ou se tem algo para lhe oferecer que não se reduza ao concreto do programa curricular já traçado.

Se o professor apenas oferece o que sabe, e, portanto, o que tem, livra-se do aluno como o rico livra-se do pedinte ao ofertar-lhe dinheiro. Com seu “assistencialismo”, o rico furta-se de conviver com o pobre, de sentir sua miséria, de partilhar com ele seu sofrimento; safa-se dele rapidamente, dando apenas aquilo que tem (e se permite dar).
No rastro de tais idéias, como entendermos o que seja aprender?

Neste ponto recorro a Gallo (2002)iv. Segundo ele, e eu concordo, aprender:



está para alguém que procura, mesmo que não saiba o que e para alguém que encontra, mesmo que seja algo que não tenha sido procurado. E, neste aspecto, a aprendizagem coloca-se para além de qualquer controle. (p.174)
Citando Deleuze, Gallo (idem) continua:

Nunca se sabe de antemão como alguém vai aprender – que amores tornam alguém bom em Latim, por meio de que encontros se é filósofo, em que dicionários se aprende a pensar. Os limites das faculdades se encaixam uns nos outros sob a forma quebrada daquilo que traz e transmite a diferença. Não há método para encontrar tesouros nem para aprender (...) (Deleuze apud Gallo, op. cit, p. 174).
Portanto, a aprendizagem é algo que escapa, que não se pode controlar de fora mas que se pode propiciar no jogo amoroso de buscas recíprocas de atendimento de desejos, também recíprocos, do professor e do aluno em necessária parceria afetiva.

Na escola, professor e aluno, sob essa óptica, poderiam ser sujeitos que, longe de buscarem a totalidade anunciada por uma educação maior, com seus fundamentos e verdades “totalizantes”, se permitissem entrar no jogo de uma educação menor, rizomática, fragmentária, sem o objetivo de instaurar uma falsa totalidade, criar modelos, propor saídas ou impor soluções; mas com o intuito de se comprometerem com a produção de multiplicidades, de formas outras de pensar e de recriar a realidade presente (Gallo, op.cit). Movimentos de buscas e não de chegadas.


Talvez seja a hora de deixar, por ora, essa discussão. Nessa parte de minha reflexão procurei colocar em relação o conhecimento produzido com o ato de ensinar e aprender. Arrisco concluir que aquilo que produzimos pode, apenas em parte, atender ao aluno. E, naquilo que atende, talvez não possamos nunca precisar em quê. O que sabemos é ponto de partida de nossa oferta, não é a satisfação da demanda daquele que busca conhecer.

III.


Cego às avessas, como nos sonhos, vejo o que desejo.

Caetano Veloso ( O estrangeiro)

Tade kuu mushi.

Junichiro Tanizakiv


Passo os olhos novamente pelo título desse trabalho: A importância das Ciências Humanas na produção.... Fecho-os e sonho. Encontro-me em Paris.

Estou em um ano próximo ao final do século XVIII. Encontro uma França pós-revolucionária, agitando-se de fome e medo, mas nutrida pela crença de que a igualdade, a fraternidade e a liberdade eram os elementos universais de uma ética de direito devido a qualquer ser humano.

A queda da Bastilha trouxe consigo valores simbólicos inquestionáveis: rolava por terra, na materialidade visível do movimento da guilhotina, qualquer esperança em se buscar o conhecimento na decifração dos textos sagrados. O homem descobria-se terrivelmente só em seus atos de conhecimento. A ele competia descobrir não apenas (supostas) verdades universais, mas como elas se articulariam em sistemas estruturados que pudessem, por sua vez, explicar tanto a possibilidade da vida no planeta como os mecanismos que regulariam a produção e o mercado de riquezas, ou ainda, que lograssem explicar o que, afinal, fazia do homem um ser singular e superior a todos os demais organismos viventes (Foucault, 1992)vi.

Percorrendo as ruas de Paris, entro na sede da recém-criada Sociedade dos Observadores dos Homens. Vejo-me em meio a muitos homens; procuro, mas não encontro nenhuma mulher. Daí porque eles não podiam me ver. Para os que estavam ali, discutir a natureza do conhecimento humano e conhecer o homem nos moldes experimentais das ciências objetivas, como a física, era um assunto absolutamente masculino. Aproximo-me. Reconheço os médicos Pinel, Cabanis e Itard; os filósofos Degérando e Destutt de Tracy, os naturalistas Jussieu, Cuvier, Saint-Hilaire e Jauffret, ilustre secretário da Sociedade. Lembro-me, mesmo sonhando, que esses importantes homens compunham a primeira sociedade de antropologia do ocidente (Lane, 1989)vii.

Tento ouvir o que dizem. Em dado momento, Jauffret pede a palavra para ponderar que, em sua opinião, a finalidade da Sociedade deveria constar claramente de seus estatutos. Depois de alguma discussão entre eles, Jauffret dá forma escrita ao consenso a que chegaram. Para os que estavam ali, o objetivo principal da Sociedade deveria ser o de “coletar uma grande quantidade de fatos, multiplicar as observações, deixando de lado toda vã teoria, toda especulação arriscada que só serve para trazer novas trevas a um mundo já obscuro por si mesmo” (apud Montanari, 1978:10)viii.

Neste momento desperto. Encantada com a experiência, começo a refletir sobre ela.

Não me pareceu haver dúvidas: todos aqueles experts alimentavam a convicção de poderem, com a multiplicação do conhecimento sobre o homem, construir saberes que, não sendo vãos, pudessem, todavia, preencher o vão que lançava sombras a “um mundo já obscuro por si mesmo”.

Por vão pode-se entender o vazio entre dois espaços ocupados (HOUAISS). Um espaço “entre”. Mas entre quem ou o quê?

Arrisco supor que esse “vão” fosse, para eles, o espaço entre o homem-teórico e o homem-objeto (de conhecimento). Da necessidade que criaram, a partir dessa cisão, os “observadores do homem” tiveram que resolver uma questão que poderia ser assim formulada:

“Como podemos nos desvencilhar dessa incômoda superposição entre o sujeito-homem-teórico com seu objeto- também-homem?”

Julgaram que, para dar conta da empreitada, precisavam esquartejar o homem (que também eram) e classificar suas partes, estudando-as em porções. Além das vantagens que pensavam obter com essa estratégia, por conta de um maior direcionamento da atenção sobre o objeto, esse recurso produzia, neles, a ilusão tranqüilizadora de que, ao examinar o mutilado, estudavam um ser estranho a si mesmos. Buscavam, com essa inventiva metodológica, ocupar o papel, supostamente neutro, do pesquisador-observador; e, bem sabemos, realizaram cuidadosas pesquisas qualitativas, de que é exemplo o famoso estudo de caso de Victor por Itardix. Com tais volteios metodológicos, puderam convencer-se de que os “casos” que examinavam estavam fora deles mesmos. Não podiam, assim, reconhecer-se mais no espelho que o corpo estilhaçado impunha a seu olhar. (Esses métodos e estratégias, vale lembrar, alcançaram nossos dias.)

O homem, nessa lógica torna-se, nas Ciências Humanas, o objeto de desejo de si mesmo, o que faz do ato de conhecer uma paixão “narcísica”. Sinto-me muito atraída, nesse momento de minha reflexão, pela lembrança da lenda do belo Narcisox.


IV.

Quando eu te encarei frente a frente

Não vi o meu rosto

Caetano Veloso (Sampa)


Narciso foi fruto de uma paixão resolvida à força pelo estupro da bela ninfa Liríope, cometido por Cefiso, deus e rio insaciável. Preocupada com o destino da criança, a mãe violada procurou o adivinho Tirésias e lhe perguntou: viveria seu lindo rebento uma longa vida?

“Sim”, o vidente cego ter-lhe-ia respondido, desde que ele não se conhecesse nunca.

A obscura resposta de Tirésias não foi entendida por Liríope e, sendo assim, caiu no mais completo esquecimento. Até que um dia o belo Narciso se deparou com a própria imagem refletida na superfície cálida de uma fonte. Enamorou-se tão perdidamente de si mesmo que definhou de fome e se consumiu pela solidão. Não pôde, como um teórico, reconhecer-se na imagem que se impunha ao próprio olhar.

O mito de Narciso me faz pensar que todo conhecimento que pretenda ser completo e absoluto leva à morte. Mas de quem?

Suponho que, em certo sentido, daquele que conhece, para que possa sobreviver o ser esquartejado que fabrica. Com isso, o estudioso pode se movimentar como um estrangeiro na explicação que confere a seu objeto; mas é nativo dela. É sobre ele mesmo que fala, é sobre ele que teoriza... Todavia, talvez precise crer que é sobre uma outra coisa que pesquisa.

Se estiver correta nesta suposição, penso que talvez seja, de fato, menos assustador nos conhecermos por partes: o sujeito sob a lupa do psicólogo, do sociólogo, do filósofo, do biólogo, do pedagogo... feito positividade vazia nos discursos da Psicologia, da Sociologia, da Pedagogia, da Matemática, da Filosofia, da Biologia....Sujeito sem corpo; protótipo epistêmico, supra-humano, que pretende explicar, feito um manual de instruções, o sujeito que anda, sofre, ama e (pro)cria, mas que escapa, pelas bordas, da coberta que lhe recobre. Nenhuma teoria, dessa forma, parece dar conta disso que constitui o homem. Mantém-se a ausência de uma explicação globalizante.

Sorte nossa, vaticinaria Tirésias. Estaremos vivos enquanto não nos conhecermos. E, porque não nos conhecemos, nosso desejo nos empurrará a toda sorte de jogos que possam nos levar a traçar explicações sobre esse “eu” - talvez inacessível, quem sabe, por estar confundido e presente tanto no que é “meu” quanto no que é “seu”. Isso quer dizer que a tática do esquartejamento funciona só em parte(s)...

Há, aqui, algum impasse? Devemos parar o jogo da ciência?

Não podemos, já que dela também tiramos um gozo que nos é necessário. Precisamos ter a ilusão de que conhecemos para podermos esquecer que nossa verdade mais íntima nos escapa. Todavia, talvez nos ajude saber que todos esses fundamentos disciplinares – a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia etc - não são tão fundamentais como parecem. Isso porque algo sempre escapa daquele que se examina àquele que pretende decifrá-lo. Ao ser mutilado, pelas mãos hábeis de um pesquisador-cirurgião, parte do sujeito se perde em meio a fibras, tecidos, fluidos...

O sujeito, como totalidade, é inapreensível. Para ilustrar, relato uma conversa entre Chomsky e Ronat (s/d)xi.

Argüido sobre a impossibilidade do fechamento de uma teoria sobre a mente humana, isto é, de se poder articular, em seu caso, performance e competência num mesmo sistema explicativo, Chomsky faz a ponderação abaixo.

Para ele, um lingüista inatista não pode dar conta do estudo da competência lingüística de um falante, isto é, dos universais formais presentes na mente de todo ser humano, e da performance singular e heteróclita desse mesmo falante, submetida que é (a performance) a uma gama inúmera de influências. Daí a necessidade, que ele sentia, de realizar uma escolha e um recorte deliberado – optou pelo estudo da competência. Chomsky (idem), instigado pela pergunta insistente de Ronat (por que não incluir também a performance?), brinca com as palavras e responde que, se não consegue, como pesquisador, dar conta da competência e da performance ao mesmo tempo não é por outro motivo senão por uma falta de competência sua... (Interessante que ele opta por estudar, justamente, o que nesse chiste brinca que lhe falta...)

Chomsky (s/d) ilustra o movimento e a contradição que a fiação de uma teoria faz emergir: ela acaba por cobrir e encobrir, a um só tempo, o que pretende, paradoxalmente, desnudar. O problema é que de uma teoria se faz um “saber maior” e isto tem implicações políticas no sentido que, consideradas na ordem do “verdadeiro”, criam formas de normalização e exercem poderes sobre nós mesmos.

Nas palavras de Deleuze e Bene:xii



De um lado, nós promovemos algo ao estado de “maior”: de um pensamento fazemos uma doutrina, de uma maneira de viver fazemos uma cultura, de um acontecimento fazemos a História. Pretendemos, assim, reconhecer e admirar, mas, de fato, o que fazemos é normalizar. (op. cit., p. 97)
Não vou me enveredar sobre a trilha que me aponta Deleuze e Bene. No entanto, sinto-me obrigada a reconhecer o fato de que as tramas de poder - que todo conhecimento produzido sobre o Homem, pelas Ciências da Vida, exerce sobre o homem comum - são um tema que ainda demanda muitas reflexões. Por ter procurado ouvir meus desejos, não me aventurei por ele.

Nos dois últimos itens deste trabalho, III e IV, discuti o que julgo ser uma das mais desafiadoras dificuldades em estudar o homem, ou seja, o de acabarmos por nos subtrair do corpo da equação. Nessa direção, o que, talvez, valesse a pena nos perguntarmos aqui seria: como poderíamos nos incluir como parte intrínseca de nossa própria pesquisa? Que outras formas de fazer ciência, na área de humanas, ainda poderíamos inventar?


V.

Convive com teus poemas, antes de escrevê-los.

Tem paciência, se obscuros. Calma se te provocam.

Espera que cada um se realize e consume

Com seu poder de palavra

E seu poder de silêncio.

Drummond

Hora de encerramento. Leio o verso de Drummond acima. Gostaria de terminar com ele. Inspirada nele, arrisco-me a poematizar:



(Pa)ciência

Convive com teus pensamentos, antes de escrevê-los.

Não tenhas pressa em transformá-los em conhecimento.

Não te apresses em submeter à razão o que sentes.

Saboreia teus sentimentos e pensamentos.

Sente-os, escuta seus murmúrios,

Vê aonde te levam,

Múltiplos são os caminhos.

Tenta visualizar o que mostram sobre teus desejos,

Medos e fraquezas.

Depois sente aqueles que te estão próximos.

E depois aqueles que estão mais distantes.

Vê-os, sente-os antes de compreendê-los.

Mistura-te com eles,

Não tenhas medo de te perder.

Sempre nos perdemos.

E nos achamos.

Depois escreve.

E ao escrever traze, num abraço de palavras,

Aqueles que te inspiraram a pesquisar.

Regina Maria de Souza

Faculdade de Educação – Unicamp



monobere@unicamp.br

i FOUCAULT, Michel (1996) A ordem do discurso. São Paulo: Loyola (publicado, originalmente, em 1971 pela Gallimard, Paris).

ii FOUCAULT, Michel (1998) História da Sexualidade 2 O uso dos prazeres, 8º edição. Rio de Janeiro: Graal (publicado em francês em 1984, pela Galimard, Paris)

iii LACAN, Jacques Seminário VIII: A transferência. Rio de Janeiro: Zahar .

iv GALLO, Sílvio (2002) Em torno de uma educação menor. Educação e Sociedade, 27, 2, 169-177.

v Não é por arrogância que não arrisco uma tradução desse enunciado japonês. É por ignorância. Trata-se do título, em japonês, de um belo romance. O nome da obra em português foi extraído do fragmento de um provérbio, também japonês, que diz assim: Cada lagarta tem seu gosto; algumas preferem urtigas. TANIZAKI, Junichiro (2003) Há quem prefira urtigas. São Paulo: Companhia das Letras.

vi FOUCAULT, Michel (1992) As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes (escrito originalmente em 1966).

vii LANE, Harlam (1989) When the mind hears – a history of the Deaf. New York: Vintage Books.

viii MONTANARI, A (1978) Introducción in Pinel, Ph., Itard, J. El salvaje del Aveyron: pedagogía y psicología del Iluminismo tardio. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina.

ix Para uma reflexão meridiana sobre o assunto, recomendo a leitura de: BANKS-LEITE, Luci; GALVÃO, Izabel (2000) A educação de um selvagem – as experiências pedagógicas de Jean Itard. São Paulo: Cortez.

x Inspirei-me em: CIVITA, Victor (1973) Mitologia, capítulo XXVII, os 433-437. São Paulo: Abril Cultural.

xi CHOMSKY, Noam (s/d) Diálogos com Mitsou Ronat. São Paulo: Cultrix (original publicado pela Flammarion, Paris, sob o título Dialogues avec Mitsou Ronat, 1977).

xii É tempo de, neste momento, dar crédito a Deleuze e Guatarri nos usos que fiz até agora sobre os termos “maior” e “menor”. Inspirei-me em DELEUZE, Gilles e BENE, Carmelo (1980) Superpositions. Paris: Minuit. Devo confessar que não só neles: antes de escrever este trabalho li de modo cuidadosamente lúdico o dossiê Deleuze organizado pela Revista Educação e Sociedade, v.27, n.2, p. 5-226, jul./dez. 2002. Como uma ratinha que cava uma toca em “U”, para poder dela sair mais adiante, me vali de ferramentas ofertadas por Walter Kohan, Sandra Mara Corazza, Clermont Gauthier e Silvio Gallo. Agradeço a eles os empréstimos que me fizeram sem que soubessem. Um agradecimento muito especial: ao Alfredo Veiga-Neto pelo rodopio inesperado que, o convite para escrever este ensaio, produziu em mim.


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