A influência da família no futuro projeto de vida no trabalho de seus filhos



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Ribeiro, M. A. A influência psicossocial da família e da escola no projeto de vida no trabalho dos jovens



A Influência Psicossocial da Família e da Escola no Projeto de Vida no Trabalho dos Jovens



The Psychosocial Influence of Family and School in the Life Project in the Work of the Youth

Marcelo Afonso Ribeiro1




Resumo

O presente artigo visa refletir sobre as forças em movimento na construção do projeto de vida no trabalho do jovem na contemporaneidade, principalmente marcado pela influência do projeto familiar e do projeto educativo, que tem seus valores, princípios e práticas marcados por um habitus de classe, que pode restringir ou possibilitar esse processo de construção. Constatou-se que a análise desse processo deve levar em conta as relações e resultantes possíveis entre habitus de classe distintos e semelhantes, a relação entre os diversos habitus e a ideologia dominante, e as influências de ambos nas práticas dos jovens que estão construindo seus projetos de vida. Concluiu-se que todo jovem tem à sua disposição um conjunto de possibilidades e limites psicossociais, que variam a cada grupo social e que, tanto a família quanto a escola, devem auxiliar nesse processo de forma contextualizada, evitando modelos genéricos que imponham práticas e escolhas de dado habitus.


Palavras-chave: relações pais-escola; juventude; projeto de vida; orientação profissional; processos psicossociais.



Abstract
This article aims to reflect on the forces in motion in the construction of the life project in the work of young people in the contemporary world, mainly marked by the influence of the family and of the education project, which have their values, principles, and practices determined by a class habitus, which can restrict or allow such construction process. It was verified that the analysis of this process should take into account the possible relations and results established between similar and distinct class habitus, the relationship between the various habitus and the prevailing ideology, and the influences of both in the practices of youths that are building their life projects. It was concluded that every young person has at his/her disposal a range of psychosocial possibilities and limits, which vary for each social group, and that both family and school should assist in this process in a contextualized way, avoiding generic models that impose practices and choices of a specific habitus.
Keywords: parent school relationship; youth; life project; career guidance; psychosocial process.


A construção de uma trajetória no mundo do trabalho pressupõe um jogo intrincado de relações entre processos e instituições sociais que sobredeterminam as possibilidades e limites psicossociais que cada sujeito terá na elaboração, planejamento, realização e gestão de seu projeto de vida no trabalho. Dentre essas relações, podem-se citar as dinâmicas familiares, os processos educativos, os grupos socioculturais de origem e os processos organizativos do trabalho. O projeto de cada um será uma resultante das relações, conflitos e contradições entre essas instituições sociais: entre si e na relação com o sujeito.

Nesse sentido, o presente artigo visa, através de um ensaio, trazer uma breve discussão teórica das forças em movimento na construção do projeto de vida no trabalho do jovem na contemporaneidade, marcado pela multidimensionalidade de influências. Sem deixar de lado a indicação da complexidade do processo em questão e estabelecendo nexos associativos com o mercado de trabalho, o foco da reflexão será a influência do projeto familiar e do projeto educativo no futuro projeto de vida no trabalho dos jovens. Tentar-se-á, também, dar conta de apresentar elementos que possam ilustrar essa questão nos mais variados grupos socioculturais, sem a pretensão de esgotar o assunto.



Trabalho e Mundo do Trabalho

O trabalho é uma dimensão ontológica fundante da subjetividade e da identidade humana; a sua forma elementar de ação permite aos sujeitos transformar a natureza, se autotransformar e transformar as relações psicossociais num processo dialético que as inscreve na vida, como produtoras e produtos de uma determinada sociedade.

Segundo Dejours (1999), por um lado, o trabalho permitiria a significação da experiência do contato de si mesmo com o real, que faz emergir os limites humanos (sofrimento); contudo, por outro lado, viabiliza o conhecimento e a construção de uma vida ativa na relação com o mundo (produção), entendida por Arendt (1987) como a possibilidade de existir e laborar na construção do mundo e das relações psicossociais, configurando-se numa vida com sentido e geradora da condição humana de existência através de suas três dimensões: labor (esforço físico e mental); trabalho (produção de bens permanentes na vida mundana); e ação (possibilidade da construção da história subjetiva e social pelas trocas e laços que o trabalho em sua totalidade permite).

A impossibilidade de uma vida ativa produziria uma vida sem sentido e uma situação de vulnerabilidade social (Castel, 2004), pois o trabalho pode gerar a alienação; mas também pode ser o mediador insubstituível da emancipação (Dejours, 1999). O mundo do trabalho, ou mundo sociolaboral, é o espaço no qual os sujeitos constróem seus projetos de vida e se inscrevem como sujeitos passíveis de reconhecimento psicossocial e potencialmente de uma vida ativa, sendo os mesmos marcados por processos organizativos e práticas, geradores de lugares, formas de inserção, estratégias de preparação, ideologias, identidades e representações sociais distintas, de acordo com os vários grupos socioculturais, mas em relação constante na dinâmica social.


Projeto de Vida no Trabalho
Existe uma polissemia do termo projeto de vida. Entretanto, podem-se distinguir suas duas dimensões, indissociáveis e de igual importância, em termos de instrumentação2, para a relação e construção no mundo:

- o projeto de vida propriamente dito, que tem relação mais direta com a construção da identidade e dos objetivos e expectativas de vida (instrumentação subjetiva); e

- o plano de ação, que representa um conjunto de ações para atingir um fim (instrumentação objetiva), ambos marcados pelas possibilidades e restrições do grupo sociocultural de origem (Barbier, 1996).

Não basta, portanto, somente a elaboração de um projeto; é preciso também a realização de um plano de ação, que leve em conta a lógica das possibilidades psicossociais e a lógica das condições concretas de existência que podem ou não estimular e permitir a elaboração e realização de um projeto (Fonseca, 1994).

Catão (2001) apresenta o projeto de vida como possibilitador da compreensão do sentido de vida dos sujeitos, na articulação do seu passado, presente e futuro, como um ponto de ultrapassagem da oposição sujeito/mundo social, através da “organização de meios e recursos concretizadores das aspirações e objetivos dos indivíduos, num campo concreto de possibilidades e limitações” (p. 24).

Esse ponto de ultrapassagem aparece como uma variável intermediadora de suas relações de limitações e possibilidades recíprocas, permitindo, então, a articulação dos tempos de vida, a construção de representações sobre si e sobre o mundo (estratégias identitárias) e as tomadas de decisão concernentes a si nas relações simbólicas com os outros, se constituindo sempre num saber partilhado, pois se objetiva pela ação (Ribeiro, 2005).

Não é somente a vontade subjetiva nem as circunstâncias objetivas que produzem os projetos de vida e sim as relações sujeito/mundo social que, como construções intersubjetivas e psicossociais, permitem ao sujeito organizar seu projeto de vida no espaço comum e partilhado das representações, passando da representação à ação, para retornar na sequência, perfazendo o movimento dialético inerente às relações psicossociais.
O projeto de vida se constituiria pelas possibilidades de relação dialética entre o projeto do sujeito (vinculado a sua possibilidade de existir no mundo) e o projeto de mundo (que sobredetermina qualquer projeto singular), numa relação de transformação contínua na qual sujeito e mundo se modificam a todo o momento através da dialetização de sua relação. (Ribeiro, 2004, p. 91)
Todo projeto de vida é uma recriação de si envolvendo múltiplos operadores interrelacionados que produzem representações e representações das ações a serem desenvolvidas para a consecução desse projeto. Um projeto pode organizar e estruturar a vida, mas também pode trazer frustrações, pois ele deve ser concretizado, o que, em última instância, é sempre assumir um risco e apostar na dúvida, que são inerentes à vida. (Ribeiro, 2004, p. 92)
As famílias3 e as instituições educacionais (escolas) se estabelecem a partir de um projeto de mundo vigente, o que leva à conclusão de que todo projeto de vida no trabalho se estabelece na interrelação entre sujeito, família, escola e trabalho, cada qual com seu projeto próprio. Quais seriam as possibilidades e como ocorrem os vínculos entre sujeito-família-escola-trabalho?
Projeto Familiar e Projeto Escolar como Dimensões do Projeto de Vida no Trabalho
Segundo Guichard (1995, 2001), a escola tem desempenhado recentemente um papel primordial na vida dos sujeitos, muito mais amplo que em períodos anteriores, sendo que para isso contribuiria muito a divisão crescente do trabalho e a ramificação de possibilidades de formação. Portanto, para esse autor, a pesquisa de motivações na determinação de projetos profissionais deve receber novos estudos em que se considere o papel da escola na definição dos projetos profissionais dos alunos, ideia corroborada por Fonseca (1994), Silva (2003) e Vondracek e Skorikov (1997). “Obviamente, atividades escolares constituem o maior e mais importante aspecto durante a adolescência. Portanto, parece razoável assumir que o desenvolvimento vocacional adolescente é fortemente influenciado pela experiência escolar” (Vondracek & Skorikov, 1997, p. 324).

A escola se estabelece como instituição e prática socializadoras e educativas, marcadas pelas sobredeterminações da estruturação de mundo, representando uma lógica de formação do sujeito para a relação e o desenvolvimento de estratégias no mundo sociolaboral. Esse marco de referência estabelece as formas de relação entre escolas, alunos e suas respectivas famílias, perfazendo, muitas vezes, relações de complementaridade, intermediação, oposição ou dominação, que têm influência direta na construção do projeto de vida no trabalho dos jovens.

Guichard (1995) e Silva (2003) apontam que alunos de determinadas escolas apresentam, dentro de seu projeto de vida no trabalho, padrões de escolha invariavelmente ligados a aspectos valorizados dentro da cultura escolar.

Segundo Thin (2006), em geral, as escolas, através de seus agentes, estabelecem práticas em sintonia com um dado grupo social e em conflito e contradição com outros, divergentes ou convergentes, de acordo com o grupo social, no tocante à maneira de: estar com os jovens, examinar sua aprendizagem, se comunicar, regular seu comportamento e auxiliar em sua formação, o que inclui formas de ajuda na elaboração do projeto de vida no trabalho.



Tradicionalmente se pensaria na estratificação da sociedade em classes sociais, divididas por critérios homogêneos, que classificariam as pessoas em grupos mais ou menos uniformes, como, por exemplo, nos propõe Quadros (2003), ao categorizar a sociedade brasileira em quatro grandes camadas com características unificadoras distintas, a saber:

  1. Camada superior: formada por empresários e microempresários e a alta classe média (assalariada e autônoma) que tem como projeto de vida a expectativa de expansão contínua em termos de renda e status quo, oferecendo condições para o desenvolvimento de seus filhos;

  2. Camada intermediária: formada por pequenos negócios familiares urbanos (comércios e serviços) e a média classe média (assalariada e autônoma), que adere à lógica de mercado, estabelece um padrão individualista de relação com o mundo sociolaboral e consegue um padrão de vida que garante uma adequada qualificação para seus filhos se desenvolverem com uma vantagem competitiva e, apesar de estar muito submetida às oscilações do mercado, parte dos grupos que a compõe dispõe de recursos para lidar com as instabilidades sazonais, enquanto outra parte não;

  3. Massa urbana: formada pela baixa classe média assalariada e pela classe baixa, sendo composta de operários, autônomos, informais, assalariados não qualificados e desempregados de longa duração, num grupo diversificado, porém sofrendo as mesmas restrições sociais de acesso à educação, trabalho e saúde, o que os deixa submetidos aos movimentos do mundo do trabalho e com pouco a oferecer para o real desenvolvimento de seus filhos;

  4. Massa agrícola: formada por pequenos agricultores familiares e trabalhadores agrícolas (assalariados ou não), que tem baixos rendimentos e poucas condições de existência e de fornecer alguma estrutura para o desenvolvimento de seus filhos.

Santos (1979) mostra que os fluxos socioeconômicos constróem dois circuitos (superior e inferior) que organizam as relações e práticas possíveis dos grupos sociais no seu contato com a realidade sociolaboral:
O circuito superior originou-se diretamente da modernização tecnológica e seus elementos mais representativos hoje são os monopólios. O essencial de suas relações ocorre fora da cidade e da região que os abrigam e tem por cenário o país ou o exterior. O circuito inferior, formado de atividades de pequena dimensão e interessado principalmente às populações pobres é, ao contrário, bem enraizado e mantém relações privilegiadas com sua região. (Santos, 2004, p. 22)
Sato (2007) aponta que o circuito superior controla a economia, diretamente ou por intermédio do Estado, subordinando as atividades situadas no circuito inferior a si, situação que gera e institui objetivos diferenciados na relação com o mundo sociolaboral: os grupos do circuito inferior, que podem ser relacionados à massa urbana e agrícola e parte da camada intermediária vivem em função de sua sobrevivência e estão muito ligados a uma dimensão espaço-temporal presente que guia suas práticas (táticas4); enquanto que os grupos do circuito superior, formado pelas camadas superior e parte da camada intermediária, vivem para se desenvolver e expandir em termos sociais, econômicos e laborais e conseguem articular as dimensões espaço-temporais, de forma ampla e diversificada (estratégias5).

Com relação às condições e suporte psicossociais que cada grupo social oferece aos seus filhos para construção de seus projetos de vida, em termos de educação e futuro no trabalho, pode-se perceber uma clara diferenciação entre dois grupos genéricos, obviamente com uma zona de transição, na qual alguns sujeitos transitam de um grupo a outro. São eles:



  • Um primeiro grupo, que corresponde ao circuito superior da economia, caracterizado por Castel (2009) como grupo por excesso, ou seja, provê seus filhos com a capacidade máxima de educação regular e extracurricular, na tentativa de gerar um futuro mais tranqüilo no mundo do trabalho; entretanto, reduz o tempo de lazer pela organização instrumental do cotidiano para fins do futuro laboral. Segundo Carreteiro (2007), tende a valorizar a autonomia, a independência e a competitividade, incentivando a exploração da realidade e a formação profissional, como formas de aumentar as chances de sucesso. As famílias desse grupo disponibilizam maior apoio afetivo e instrumental aos filhos, transmitindo valores de ascensão sociolaboral, de autorrealização e de relação de independência com o mundo.

  • Um segundo grupo, que corresponde ao circuito inferior da economia, caracterizado por Castel (2009) como grupo pela falta, tem pouco a oferecer em termos de educação para seus filhos: além da educação regular obrigatória, tem expectativas reduzidas de formação e ascensão no mundo do trabalho pelos constantes constrangimentos causados pelas suas condições precárias de existência marcadas, em geral, pela luta pela sobrevivência. Isso tende a gerar a inserção precoce no trabalho (formal ou informal), reduzindo ou eliminando o investimento em ações para o futuro, como a formação educacional, o que resulta numa qualificação considerada insuficiente pelo mercado de trabalho, relegando seus filhos ao subemprego e ao desemprego (Abramo & Branco, 2005; OIT, 2009; Pochmann, 2000). As famílias desse grupo transmitem aos seus filhos o valor do estudo como promotor de inserção social e o valor moral do trabalho, mas contribuem pouco para que isso aconteça (Carreteiro, 2007).

A busca de trabalho por necessidade traz prejuízos à formação educacional formal, o que, por sua vez, gera impactos negativos sobre sua inserção futura no mercado de trabalho, em geral sem qualquer contrapartida significativa, em termos de aquisição de experiência profissional de boa qualidade, que contribua para a construção de uma trajetória de trabalho decente. (OIT, 2009, p. 45)


Carreteiro (2007) conclui que a posição de cada família na estrutura social determina significativa, mas não absolutamente, a história estudantil e laboral dos seus filhos. As considerações traçadas são importantes para situar genericamente a questão da influência do projeto familiar sobre o projeto de vida no trabalho de seus filhos, marcando as determinações que cada família sofre, em termos de possibilidades e restrições, ao oferecer elementos para auxiliar na instrumentação subjetiva e objetiva desse projeto de vida.

Entretanto, nem as dinâmicas familiares, nem as dinâmicas sociolaborais são movidas por estruturas e práticas deterministas e hegemônicas, o que levaria a uma conclusão de que todo trabalho dos agentes escolares e dos familiares, de auxílio na realização do projeto de vida dos jovens, seria identificar a que grupo pertencem e quais são suas reais chances, para investir nessa ou naquela ação.

Sem cair no reducionismo subjetivista apoiado no ideário liberal de que o que vale para o sucesso é o esforço individual, nem utilizando o reducionismo estruturalista que nega a possibilidade de trânsito entre estruturas sociais distintas e heterogêneas e que aceita o destino das pessoas como marcado pela sua origem sociocultural, adotar-se-á uma postura teórica e política com base nas idéias de Bourdieu (1974, 1996), complementadas pelas sugestões de Castel (2009), Gonçalves e Coimbra (2007) e Malo (2007): defende-se que todo projeto de vida se constrói nos contornos das oportunidades que os determinismos sócio-históricos viabilizam ou impossibilitam, tomando a família como categoria plural e diversificada e o projeto de mundo como lógica das possibilidades, viabilidades e imprevisibilidades psicossociais, em contraposição a uma lógica da verdade, validade e previsibilidade.

Essa postura busca sair dos discursos ideológicos de consenso que preconizam estratégias uniformes de relação com a educação e o trabalho que fazem sentido para determinados grupos sociais e otimizam sua trajetória no trabalho; contudo, constrangem e paralisam outros tantos grupos tomando como verdade, por exemplo, que o sucesso no mundo do trabalho só viria pela formação profissional de nível superior: seria essa uma verdade para todos em qualquer momento e em qualquer situação? Ribeiro (2005), através de um estudo das causas da evasão universitária nas instituições privadas de ensino, parece ter demonstrado que se deve relativizar essa concepção. Malo (2007) perguntaria: quem é o outro generalizado contemporâneo (Mead, 1953)? Ou haveria “outros generalizados”6?


A escola traz dentro de si a contradição e a ambivalência de formar pessoas com projetos autônomos e de reproduzir os valores sociais e dos grupos nos quais ela está inserida. Estas contradições estão presentes no discurso de alunos, professores e orientadores, evidenciando um equilíbrio instável entre a reprodução dos valores e vieses da escola e sociedade e a constituição de um projeto autônomo para o sujeito. (Silva, 2003, p. 15)
Bourdieu (1996, 2008) analisa as possibilidades que cada sujeito tem de realização de seu projeto de vida através da interrelação entre a estrutura social, os habitus de classe e as práticas (estratégias de ação no mundo). O autor não nega a existência de conformações e estruturas sociais que sobredeterminam a construção dos projetos de vida representados, entre outras instâncias, pelas famílias e processos educativos; entretanto, indica que eles são referências que permitem movimentos e construções distintas das esperadas através das práticas (ações individuais nas disposições estruturadas da sociedade).

O habitus de classe seria o conjunto estruturado de disposições que, interiorizados simbolicamente sob a forma de preceitos éticos (“isso não é para nós”) e modelos de ação sobre o mundo (práticas), organizam as estratégias de vida através da mediação entre processo biográfico e processo relacional7, que caracterizam as possibilidades de deslocamentos no espaço social que constituem sua trajetória sociolaboral.

Os habitus de classe são estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes, organizadas por estruturas, maneiras de ser (representações) e práticas, que aparecem em qualquer ação cotidiana e, também, na construção dos projetos de vida que são produtos possíveis de uma relação dialética entre uma situação (processo biográfico) e um habitus (processo relacional).

Tal processo tende a reproduzir as potencialidades inscritas em seu habitus na situação presente, mas que, como práticas, só podem ser explicadas ao se colocar em relação a estrutura objetiva que define as condições sociais de produção do habitus (relação entre os grupos sociais que geram suas características) que engendrou a prática, com as condições de exercício desse habitus (conjuntura singular da estrutura), marcando um estilo de classe8 e um pessoal.

O estilo de classe seria definido pelas práticas comumente utilizadas pelos sujeitos sobredeterminadas por dado habitus de classe, enquanto que, na relação entre habitus de classe e situação presente (marcada por contingências do momento e ideologias dominantes), surgiria o estilo pessoal, como prática diferencial oriunda do estilo de classe, mas potenciadora de mudanças e transformações. Para Bourdieu (1974),
cada ator social age, portanto, dentro de um campo social determinado constituído pelo seu habitus, que inclui seu desejo e o que foi construído através do seu processo de socialização (via família e relações sociais e educacionais), sendo que seu projeto de vida é marcado significativamente pela heteronomia do habitus, que permeia o comportamento decisório do indivíduo e produz as condições para elaboração desse projeto de vida (...) num campo concreto de possibilidades e limitações. (Ribeiro, 2005, p. 58)
Importante destacar que há uma diversidade de atitudes face ao trabalho entre jovens oriundos de habitus de classe diferentes e, inclusive, no interior do mesmo habitus, em função do estilo pessoal que cada um consegue construir na sua relação com o mundo e fortemente dependente da natureza e dos suportes sociais que eles podem mobilizar, pois condições e proteções sociais mínimas são indispensáveis para que cada um possa, por direito, “gozar de um mínimo de independência” (Castel, 2009, p. 117).

A dinâmica social, assim, é influenciada, significativamente, pela interação entre estruturas sociais, habitus de classe e práticas distintas que definem relações de dependência entre elas, em geral, marcadas pelo antagonismo, conflito e instabilidade. Tanto a família quanto a escola são estruturas sociais geradas e mantidas pelas práticas dos sujeitos oriundos de vários habitus de classe, que entram em relação e influenciam aqueles que sofrem sua ação, por exemplo, os filhos e jovens, que devem construir sua vida presente e seu projeto de vida.


Apontamentos Acerca da Construção do Projeto de Vida no Trabalho dos Jovens
Toda família e toda instituição educacional buscam oferecer o melhor para seus jovens; entretanto, nem sempre têm consciência dos fatores determinantes das representações sociais e práticas de cada dinâmica familiar e de cada processo educativo; muitas vezes, encontram dificuldade de diálogo por partirem de habitus de classe diferentes, com ideologias e referenciais distintos.

  • Quanto uma conhece a outra?

  • Quanto não há uma relação de imposição de uma lógica sobre a outra?

  • Quanto espaço há de mediação entre ambas?

  • Quanto cada uma sofre influência da ideologia dominante e tem clareza disso?

  • Quanto cada uma e a relação entre ambas têm contribuído para uma reprodução do status quo (ação de regulação) ou para a diferenciação (ação de emancipação) dos jovens?

Para analisar as relações possíveis entre escola e família na determinação do projeto de vida no trabalho, é necessário refletir sobre:

  1. As relações e resultantes possíveis entre habitus de classe distintos e/ou semelhantes;

  2. A relação entre os diversos habitus de classe e a ideologia dominante;

  3. As influências dos habitus de classe e da ideologia dominante na construção das práticas dos sujeitos que estão em processo de construção de seus projetos de vida.

Qualquer estratégia ou ação uniforme que parta do princípio de que ela tem sentido para todos não levará em conta todos esses cruzamentos necessários para potencializar a instrumentação subjetiva e objetiva dos jovens na elaboração e construção de seus projetos de vida no trabalho e causará mais restrições do que possibilidades.

Nesse sentido, as famílias e as escolas devem estabelecer uma relação de diálogo constante, pois, independente de serem configuradas por habitus de classe semelhantes ou diferentes, as práticas que engendram serão distintas, pois toda ação é um estilo pessoal oriundo de um desvio diferencial do estilo de classe, ocasionado pela relação processual com dada situação na qual a prática opera.

Com base nas propostas de Santos (2003), este diálogo deveria se pautar pela hermenêutica diatópica, ou seja, na dialogicidade da relação entre dois topoi distintos. Os topoi são “lugares comuns retóricos mais abrangentes de determinada cultura. Funcionam como premissas de argumentação que, por não se discutirem, dada a sua evidência, tornam possível a produção e a troca de argumentos” (p. 30), sendo semelhantes às representações e práticas dos habitus de classe (Bourdieu, 1998, 2008).

A explicitação dos topoi é básica para a fundação de um diálogo intercultural.

Para Santos (2003), toda cultura é incompleta, mas os que estão no interior dela aspiram à completude e são induzidos a tomar a parte pelo todo, ou seja, um sujeito de dado habitus tende a acreditar que suas práticas são “as” práticas, por excelência. A proposta da hermenêutica diatópica é que possa haver a consciência da incompletude mútua e, num diálogo intercultural (ou entre habitus distintos), cada grupo sociocultural possa apontar a incompletude do outro e contribuir num processo de construção coletiva de conhecimentos e práticas: tarefa árdua, segundo o autor, mas de fundamental significância para a construção dos projetos de vida no trabalho dos jovens de dada escola.

Três constatações são de extrema importância para o auxílio na construção desses projetos de vida no trabalho:



  • o projeto de vida do jovem está sobredeterminado pelo projeto familiar;

  • o projeto familiar nem sempre está em sintonia com o projeto escolar;

  • a escola deve oferecer, dentro de suas possibilidades, ações que favoreçam a construção do projeto de vida no trabalho dos seus alunos, pautadas pela hermenêutica diatópica como princípio a ser alcançado.


Sobredeterminação do projeto de vida do jovem pelo projeto familiar
O projeto de vida do jovem está sobredeterminado pelo projeto familiar e é parte integrante dele através de um processo contínuo de transmissão transgeracional, realizada de forma intencional ou não nas relações familiares que comunicam as representações e ações sociolaborais compartilhadas, indicando o que valoriza, quais são seus estereótipos, quais os significados atribuídos ao trabalho e quais são os caminhos de sucesso e insucesso que preconiza para seus filhos (Gonçalves & Coimbra, 2007; Guichard, 2000, 2001; Ribeiro, 2005).

Além disso, a família estabelece uma relação ambígua e contraditória com relação ao que deseja para o projeto de vida de seus filhos, ao idealizá-lo (incentivo ao desenvolvimento e emancipação do projeto familiar através de novas práticas) e, ao mesmo tempo, ao tomar uma atitude realista de adaptação à realidade (estimulando uma perpetuação das práticas como garantia de um futuro conhecido, já trilhado pela família) (Carreteiro, 2007).

A primeira questão colocada ao jovem diante do mundo sociolaboral é: romper ou manter com o projeto familiar construído para si. Seu projeto de vida no trabalho será sobredeterminado por essa dimensão, mas não somente (Bohoslavsky, 1983), sendo um primeiro ponto central para o auxílio na construção de projetos de vida no trabalho.
Congruência ou incongruência entre o projeto familiar dos alunos e o projeto escolar
O projeto familiar nem sempre está em sintonia com o projeto escolar, o que pode gerar conflitos que devem ser intermediados e nunca haver a imposição do projeto escolar sobre o projeto familiar e, consequentemente, sobre o projeto de vida do jovem e, ao invés disso, ocorrer um convite à exploração das possibilidades e limites psicossociais de cada projeto de vida, procurando autonomizar o jovem e não infantilizá-lo ao impor um caminho predefinido, tomando como base a hermenêutica diatópica (Santos, 2003).

Kraus (1998), baseado nas ideias de Marcia (1966), defende que todos têm a sua disposição um conjunto de possibilidades e limites psicossociais que variam a cada grupo social, sendo que alguns têm mais possibilidades e outros mais limites; mas todo jovem tem direito de saber quais são suas condições e oportunidades no mundo do trabalho e tanto a família quanto a escola devem auxiliar nesse processo, guiando-os na busca de um projeto, o que implica exploração contínua e engajamento nas decisões realizadas, partindo do princípio de que elas não são únicas e definitivas e sim parte de um processo inacabado e contínuo que irá construir a trajetória sociolaboral de cada um.

Essa atitude por parte da família e da escola tem como objetivo evitar práticas de:


  • moratória: exploração sem engajamento no trabalho, num adiamento infinito da realização do projeto de vida no trabalho, o que é muito típico de alguns grupos sociais que incentivam seus filhos a ingressar cada vez mais tarde no mundo laboral;

  • foraclusão: escolha, decisões e engajamentos que são frutos de pouca ou nenhuma exploração, como, por exemplo, um filho que escolhe o mesmo caminho de trabalho da família, não por escolha, mas por comodidade ou pela falta de busca ativa de outras opções; ou

  • difusão adaptativa: inserção no mundo do trabalho sem nenhuma exploração ou escolha, e sim por necessidade de sobrevivência, como é característico de boa parte dos jovens brasileiros, ou por uma relação instrumental com o trabalho, que tem pouco ou nenhum sentido para o sujeito.

A falta de análise das situações específicas pode gerar a imposição de ideologias que se valem para dado grupo social, impulsionam sua ascensão sociolaboral e podem causar sofrimento e constrangimento para outro grupo, ou seja, como conclusão tem-se que: não há uma estratégia única de construção do projeto de vida no trabalho que possa servir para todos e não existem ações essencialmente benéficas por parte daqueles que desejam ajudar de alguma maneira, pois, quando descontextualizadas, podem causar um mal maior que um bem.
Necessidade da oferta de auxílio da escola para a construção do projeto de vida no trabalho dos seus alunos
A escola deve, dentro de suas possibilidades e limites, buscar uma prática ativa que leve o jovem a conhecer suas reais possibilidades e restrições, para evitar as idealizações irreais e, ao mesmo tempo, a supervalorização dos limites, numa aceitação da ordem imposta, sempre permitindo a esse jovem escolhas, por mais restritas que elas sejam, e procurando levá-lo à construção de um projeto que busque equacionar três ordens de coisas: o que eu quero, o que eu posso e o que existe para mim, como já indicava Bohoslavsky (1983).

A ação de ajuda pressupõe uma reflexão da escola e da família sobre si mesma a fim de evitar soluções pré-fabricadas oriundas dos projetos familiares e educacionais e, principalmente, a busca ativa de informações sobre o mundo do trabalho para não oferecer estereótipos e estratégias genéricas preconizadas pela ideologia dominante, como o imperativo da língua inglesa e do ensino superior como base para qualquer ascensão socioprofissional, ou o empreendedorismo como competência fundamental para todos: será que existem prescrições que teriam eficácia para qualquer sujeito de qualquer grupo social em qualquer situação de trabalho?

Além de apontar os riscos para os alunos que desenvolvem seus projetos de vida no trabalho, o papel da escola é tentar favorecer escolhas autônomas, não reforçando estereótipos ou replicando valores particulares (Fonseca, 1994; Silva, 2003).

Para tal tarefa, faz-se fundamental a necessidade do investimento da escola em ações que favoreceram o desenvolvimento vocacional9 e a instrumentação subjetiva e objetiva para a construção do projeto de vida no trabalho e, quando possível, através de um programa institucional integrado de Orientação Profissional, não uma intervenção pontual, como preconizam as propostas de Educação para a Carreira, por exemplo, que se definem como “um conjunto de experiências educativas suscetíveis de preparar o indivíduo para uma independência econômica, um bem-estar pessoal e um sentido de responsabilidade para com o trabalho” (Ramos, 2003, p, 183).

A Educação para a Carreira é uma proposta de orientação profissional que visa integrá-la ao corpo do projeto pedagógico mais amplo, acentuando um dos objetivos da educação que é a preparação do aluno para sua futura inserção no mundo do trabalho. Para tal, busca a relação de colaboração entre o sistema educativo e a comunidade como um todo, estendendo a orientação profissional para além dos muros das escolas pela proposta de um programa integrado de ações que envolvam alunos, professores, gestores, pais e grupo comunitário para o auxílio na elaboração do projeto de vida no trabalho dos jovens (Guichard & Huteau, 2001; Hiebert, 2009; Irving & Raja, 1998; Pelletier, 2001; Ramos, 2003). “A idéia central é que o aluno possa ter na escola, o que a maioria dos jovens não terá nunca na vida: auxílio e orientação para o entendimento, ingresso e permanência no mundo do trabalho, de forma plena” (Ribeiro, 2001, p. 14).
A proposta é que a Orientação Profissional seja parte do processo educativo, pois “ação educativa é mediação para a aquisição de conhecimento sobre a realidade” (Ferretti, 1988, p. 44); e que possa ser um espaço de reflexão sobre as relações homem/trabalho, como também nos propõe Uvaldo (1995), inserida no campo mais amplo das relações trabalho e educação. A Orientação Profissional é uma prática (...) que visa, basicamente, a inserção do jovem na PEA (população economicamente ativa), de um forma consciente e fonte de uma escolha, buscando a elaboração de um plano profissional com uma trajetória ocupacional. (Ribeiro, 2001, p. 11)
Não se trata, pois, para a maioria dos jovens, de escolher uma profissão. Importa preparar os jovens para sua saudável inserção social e no mercado de trabalho, conscientes das dificuldades cada vez maiores que vão ter que enfrentar, fortalecendo suas capacidades, desenvolvendo habilidades e construindo um conhecimento crítico da realidade e dos seus direitos e deveres como cidadão e trabalhador. (Sarriera, 1998, p. 80)
Considerações Finais
Pode-se concluir que a construção do projeto de vida no trabalho do jovem é um processo dinâmico marcado pela influência psicossocial do projeto familiar e do projeto educativo que têm seus valores, princípios e práticas sobreterminados por um habitus de classe que pode restringir ou possibilitar esse processo de construção.

A análise desse processo precisa levar em conta as relações e resultantes possíveis entre habitus de classe distintos e semelhantes, a relação entre os diversos habitus de classe e a ideologia dominante, assim como as influências de ambos nas práticas dos jovens que estão construindo seus projetos de vida.

A escola, em conjunto com a família e a comunidade como um todo, poderia oferecer, dentro de suas possibilidades e limites, ações que favoreçam a construção do projeto de vida no trabalho dos seus alunos, principalmente através de programas institucionais integrados de orientação profissional, como preconizam as propostas de Educação para a Carreira.

Todo jovem tem à sua disposição um conjunto de possibilidades e limites psicossociais que variam a cada grupo social. Tanto a família quanto a escola devem auxiliar nesse processo de forma contextualizada, evitando fórmulas e modelos genéricos que imponham práticas e escolhas de dado habitus de classe.

A explicitação da situação concreta e objetiva de cada jovem para a construção do seu futuro sociolaboral é função primordial da escola com o auxílio da família e dos demais atores sociais, pois essa explicitação é que possibilitará ao jovem tomar decisões e elaborar estratégias de ação para o seu futuro ou, sinteticamente, construir os primeiros passos de sua vida no trabalho com base em um projeto de vida e um plano de ação.

O processo de construção do projeto de vida no trabalho, sempre que possível, deve ser pautado numa hermenêutica diatópica e no envolvimento do maior número de atores sociais, visando a eliminar tanto os reducionismos subjetivistas de que o sucesso é conquistado pelo esforço individual, quanto os reducionismos estruturalistas de que não há possibilidades de ascensão sociolaboral, buscando a melhor resultante possível para cada sujeito naquele momento e contexto psicossocial, o que lhe conferirá uma oportunidade de vivenciar sua cidadania, sendo que não há garantias de que isto acontecerá.



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Categoria de contribuição: Teoria


Recebido: 22/09/10

Aceito: 27/10/10





1 Doutor em Psicologia Social e do Trabalho; Especialista em Orientação Profissional e de Carreira; Docente do Departamento de Psicologia Social e do Trabalho (PST) do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, onde coordena o CPAT (Centro de Psicologia Aplicada ao Trabalho); faz pesquisas na interface trabalho, identidade e carreira. Endereço para correspondência: CPAT (Centro de Psicologia Aplicada ao Trabalho). Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, São Paulo, SP. Av. Prof. Mello Moraes, 1721 - Bloco D, Sala 163, Cidade Universitária. São Paulo, SP – Brasil – CEP 05508-030. Telefone: 11-3091 4188 / 11-3091 4174 / 11-3091 1968. Endereço eletrônico: marcelopsi@usp.br.

2 Instrumentação quer dizer aqui o desenvolvimento de estratégias para a relação e construção de projetos no mundo, que tem duas dimensões:

  • subjetiva: estratégias identitárias que possibilitam uma representação de si para os outros e para si próprios, permitindo a relação e a comunicação intersubjetiva; e

  • objetiva: estratégias operacionais para inserção e construção de projetos no mundo, em termos de como utilizar seu repertório de saberes, habilidades e atitudes de acordo com cada situação (habilidades mentais, segundo Guilford, 1967, ou como se acostumou a chamar na atualidade de competências, Tomasi, 2004), transformando-o em instrumentos para planejar sua ação e agir sobre o mundo.

3 A família, no presente artigo, é compreendida a partir da noção de família ampliada definida como grupo unido por relações espaço-temporais duradouras marcadas por vínculos de afeto e compromisso mútuos que estabelece um modo de viver cotidiano e que tem, dentre outras funções, o papel de socialização das novas gerações (jovens) que fazem parte desse grupo, construindo, assim, um projeto de vida familiar.

4 Para Certeau (1994), as táticas prendem os indivíduos na temporalidade presente e reduzem sua ação ao momento de agir, pois não se transformam em recurso disponível para si, em função de sua perenidade: “a tática só tem por lugar o do outro” (p. 46), aprisionando os sujeitos às circunstâncias, sem chance de apropriação.

5 No caso das estratégias, Certeau (1994) postula que elas tornam a ação uma prática de integração entre passado, presente e futuro, permitindo que algo realizado no presente tenha como objetivo a apropriação do futuro.

6 O conceito de outro generalizado foi postulado por Mead (1953) como um modelo social que deve ser apropriado pelos sujeitos para organizar sua identidade e suas ações, gerando sujeitos diversos, mas marcados pela ordem social vigente. Malo (2007) vai questionar a idéia de um “outro generalizado” e indicar que num momento sócio-histórico de transição, heterogeneidade, flexibilização e complexidade, como a atual configuração do mundo sociolaboral, não existiria mais um modelo social hegemônico, como foi, por exemplo, o emprego tomado como forma uniforme e dominante de inserção no mundo do trabalho. Entretanto não haveria uma ausência de modelos, mas antes uma diversificação de modelos, gerando “outros generalizados” ou múltiplas referências possíveis.

7 Segundo Demazière e Dubar (2006), a identidade e os projetos de vida são construídos na articulação de dois processos heterogêneos, que são o processo relacional e o processo biográfico. O primeiro processo (relacional) se constrói na relação de identidade com o outro (relação de semelhança com o outro) e coloca o indivíduo num processo de identificação com o instituído pelo grupo sociocultural de referência, gerando o reconhecimento, ou seja, o que “dizem que eu sou ou devo ser” e o que “dizem que devo fazer”. O segundo processo (biográfico) se constrói na relação de identidade consigo mesmo (relação de diferença com o outro) e coloca o indivíduo num processo de identificação com suas próprias expectativas e idealizações, gerando o autoconhecimento, ou seja, o que “eu acho que sou ou devo ser” e o que “eu acho que devo fazer”. Essa articulação é marcada pela contradição que deve ser enfrentada entre reconhecimento e reprodução (relações de semelhança com o grupo sociocultural de referência), de um lado; e conflito e construção (relações de diferença com o grupo sociocultural de referência), do outro. Todo projeto de vida é marcado pela reprodução ou emancipação das representações e práticas de seu habitus de classe pela ação na estrutura social, como indica Bourdieu (1996, 2008), que é resultante da articulação entre o processo relacional e o processo biográfico.

8 Malo (2007), através de uma linha de raciocínio diversa, irá nomear esse estilo de classe como subjetividade de classe, marcando que sua constituição é fragmentária, não unitária, pois oferece possibilidades, não verdades, e que ela é subvertida pelo contato com o outro, nas práticas descritas por Bourdieu (1996, 2008).

9 O desenvolvimento vocacional seria a atualização da identidade vocacional realizada pelo comportamento vocacional que propicia a formação, clarificação e maturação das tendências vocacionais (Mello, 2000; Super & Bohn Jr., 1972). O comportamento vocacional, por sua vez, seria constituído pelos processos psicossociais que uma pessoa mobiliza em relação ao mundo sociolaboral e que representam o tipo de vínculo que cada um estabelece com o mundo naquele momento pela síntese da relação dialética entre as demandas sociais e pessoais (Ribeiro, 2004; Rivas, 2003).



Pesquisas e Práticas Psicossociais 5(1), São João del-Rei, jan./jul. 2010






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