A infância e o direito à cidade: investigando componentes territoriais que possibilitam e /ou constrangem o acesso dos recém-chegados à educaçÃo infantil em são gonçalo



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A INFÂNCIA E O DIREITO À CIDADE: INVESTIGANDO COMPONENTES TERRITORIAIS QUE POSSIBILITAM E /OU CONSTRANGEM O ACESSO DOS RECÉM-CHEGADOS À EDUCAÇÃO INFANTIL EM SÃO GONÇALO

Maria Tereza Goudard Tavares1 – UERJ/FFP

mtgtavares@yahoo.com.br

Cintia Larangeira2 – UERJ/FFP

cilarangeira@gmail.com

Julyana Verissimo3 – UERJ/FFP

julyanacverissimo@gmail.com

Introdução

- Como diz o outro... Que outro? E desde quando ele se chama Outro? Estranho nome, este, que não identifica, não responsabiliza, não consta de nenhum registro civil: Outro nascido em tal data, em tal lugar, do sexo masculino. Por que nunca se diz: Como diz a outra? A Outra não diz nada, limita-se a ouvir o Outro, se é que ouve? (Carlos Drummond de Andrade, 1979).

Viver nas cidades hoje é a realidade de mais de 90% de todos os brasileiros e brasileiras (IBGE,2012). Segundo os números oficiais dos últimos censos demográficos, nas grandes cidades brasileiras denominadas de megalópoles, como São Paulo, Rio de Janeiro, Porto Alegre e outras, vivem milhões de pessoas, o que torna essas cidades verdadeiros formigueiros humanos.

A enorme concentração demográfica nas cidades, Estado do Rio, por exemplo, registra a maior taxa de urbanização do Brasil, tendo 91% de sua população vivendo em cidades, ocorrida especialmente nos últimos 30 anos, relaciona-se com os complexos processos de transformação territoriais advindos do nosso modelo de desenvolvimento capitalista concentrador, de sua ação perversa nas áreas rurais.

O processo acelerado de urbanização brasileira vem atingindo nesse começo de século índices de insuportabilidade da vida nas cidades, agravando uma desigualdade urbanística que se manifesta numa apropriação desigual das metrópoles, e sobretudo na violência urbana, que envolve a todos, independentemente (porém com maior, ou menor intensidade) de seu contexto espacial. As inúmeras passeatas, marchas, manifestações, bem como os intensos movimentos de rua (pacíficos e/ou violentos) em junho de 2013, em todo o país, sobretudo nas grandes metrópoles, tais como Rio, São Paulo, Belo Horizonte, Porto Alegre, e também em cidades sem maior tradição de manifestação popular, foram evidências concretas da “insuportabilidade” da vida nas metrópoles, bem como da necessidade premente de discutir a questão urbana e o direito à cidade (LEFEBVRE, 1991).

Em nossos estudos no campo das políticas públicas de educação das infâncias no município de São Gonçalo, vimos desenvolvendo pesquisas que vem sendo realizadas de forma colaborativa por professoras da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, estudantes de iniciação científica do curso de Pedagogia e professoras de Unidades públicas de Educação Infantil (UMEI’s) dos municípios de Niterói e São Gonçalo, no estado do Rio de Janeiro. As referidas pesquisas intencionam de modo mais amplo, contribuir para processos formativos de estudantes de Pedagogia e professoras da pequena infância, fundamentando–se em duas questões políticas e epistêmicas centrais: o direito da criança à cidade como uma questão fundamental a ser discutida e (re)conhecida nas instituições de educação infantil, e o desafio ético, teórico e metodológico de realizar pesquisas com crianças (ALDERSON, 2005; BARBOSA, 2014; TAVARES, 2009).

Nesta perspectiva, a citação utilizada como epígrafe na sua introdução é emblemática do lugar complexo ocupado pela(s) infância(s) na contemporaneidade. Acompanhamos meio que nocauteados(as) pela velocidade das transformações cotidianas, a tensão entre os inúmeros e múltiplos discursos estruturados sobre a(s) infância(s) e as condições materiais, objetivas e subjetivas, nas quais as múltiplas infâncias concretamente se realizam, principalmente nos espaços institucionalizados de Educação Infantil.

O escritor Carlos Drummond de Andrade em seu poema O Outro (1979), citado na epígrafe do presente texto, registra de maneira irônica o fato de sempre se falar em nome do outro, sem jamais especificar quem é esse outro, observando de forma bastante irreverente que nunca se fala em nome da outra. Nesse texto, escolhemos falar dessa outra, que estamos nomeando como a criança, como a infância, como aqueles que, apesar de infans-sem fala, ousam falar, se falam e são falados por nós, professoras e pesquisadoras da(s) infância(s). Buscaremos no presente texto garantir a fala dessa outra, recorrendo às vozes daqueles que dialogam com elas (em seus estudos, pesquisas e trabalho cotidiano) e as próprias vozes infantis nos contextos de interação compartilhada, nas situações de pesquisa e trabalho no interior da instituição educativa.

Em São Gonçalo, município bastante populoso do Estado do Rio de Janeiro, e território de nossas pesquisas interessadas, a pluralização das experiências infantis, os diferentes modos de ser criança, bem como a heterogeneização da infância como categoria geracional, vem colocando questões nodais para as diferentes agências sociais reguladoras da infância, como o Estado, a família, a escola, os massmedia. No caso da escola da pequena infância, sobretudo no interior de suas práticas cotidianas, amplia-se a perplexidade daqueles e daquelas que apresentam dificuldades para compreender o movediço estatuto contemporâneo da infância: os/as professores/as e demais profissionais que atuam na Educação Infantil.

Etimologicamente a palavra infância deriva-se do latim infant que significa aquele que não fala, aquele que vem sendo falado pelos diferentes discursos e saberes, sejam estes saberes: médicos, jurídicos, psicólogos, pedagógicos, midiáticos, pelos estudos sociais da infância, etc. Porém, no terreno concreto, miúdo da vida cotidiana, multiplicam-se a polifonia das vozes infantis: a criança reivindica a sua saída dos bastidores do cenário sóciocultural, demandando também o seu reconhecimento como ator social (Faria & Finco, 2012).

Deste modo, neste texto, intencionamos problematizar um conjunto de questões epistêmicas, políticas e éticas derivadas de pesquisas com crianças da pequena infância (ALDERSON, 2005, BARBOSA, QUINTEIRO, 2002, ROCHA, 2008, TAVARES, 2009), discutindo trabalhos investigativos em unidades de Educação Infantil de periferias urbanas, especialmente, na cidade de São Gonçalo4, o segundo maior município em densidade populacional do Estado do Rio de Janeiro, e território físico-geográfico de (re)invenção cotidiana da(s) infância(s) que nos propomos a pesquisar e a compreender. Assim, mesmo que ainda de um modo bastante introdutório, devido à provisoriedade dos resultados de nossas pesquisas, estaremos intencionando um diálogo com a outra, com a(s) infância(s) que nos cerca(m) e que nos demanda(m), sobretudo, atenção, escuta generosa e capacidade de compreensão.
Por que ler e escrever a cidade com as crianças pequenas?

Em diferentes contextos da história humana, as cidades têm sido estudadas e representadas por inúmeros pensadores nas diversas áreas do conhecimento. Lugar do simbólico, onde se produz a história, cenário das tramas humanas, a cidade pode ser lida, segundo Machado (2002, p.213), como: “Macrocosmo social, encontro de funções e sinergia de criações, texto e discurso, a cidade atravessa as ciências humanas e fecunda artes e letras como questão (o que é a cidade?) e como problema (Por que a cidade?)”.

Em nosso longo processo de pesquisa na rede escolar de São Gonçalo, desde 1998, com o início do doutorado, e finalizado com o trabalho da tese “Os pequenos e a cidade: O papel da escola na construção de uma alfabetização cidadã”, tomar a cidade como um livro de espaços, cujas práticas e relações sociais nos parecia epistemicamente importante com os sujeitos escolares, investigar e ler implicou na complexificação do conceito de alfabetização para além de sua acepção usual na cultura escolar. Isto é, implicou tomarmos a “cidade como um problema” como nos desafia Machado (2002).

Do ponto de vista dos estudos realizados, afirmamos que ler o mundo é também ler o espaço. Isto implica em pensá-lo como fruto da construção social e histórica da ação humana. Assim, ler o mundo é estudar a sociedade; é estudar o processo de humanização a partir do território usado, conforme nos ensina Milton Santos (1996). É na contemporaneidade, especialmente, estudar as relações sociais com e na cidade. Pois como nos provoca o filósofo Walter Benjamin, “saber orientar-se numa cidade não significa muito. No entanto, perder-se numa cidade, como alguém que se perde numa floresta, requer instrução” (1995, p.73).

Um outro conceito importante, e que vem sendo trabalhado no desenvolvimento de nossa pesquisa, é o de educabilidade, utilizado por Paulo Freire (1990) e Nestor López (2008). Na concepção de Paulo de Freire, a educabilidade vai além da simples educação formal, englobando a construção de saberes e práticas que possibilitam mudanças na realidade tanto do(a) educador(a), como na relação com as próprias crianças. Em nossas pesquisas, a educabilidade corresponde a um saber construído a partir do conhecimento da realidade social, espacial concreta, bem como do conhecimento intercambiado entre todos os sujeitos que estão de alguma forma se relacionando no contexto social mais amplo. Nessa perspectiva, podemos entende que o saber/conhecimento não é produzido apenas na relação professor/a e a criança ou vice-versa, mas é construído em contextos muito mais amplos, no qual podemos incluir os familiares destas crianças, os seus pares preferenciais nos diferentes espaços de brincadeiras, e por que não, nas relações construídas nos diferentes espaços vivenciados pelas crianças na cidade. Em nossa pesquisa, vimos aprendendo que o espaço vivenciado pelas crianças da pequena infância em muito influencia a construção de seu modo de ser e de seus saberes. Neste sentido, podemos dizer que para Paulo Freire (1990), a educabilidade é um processo político e epistêmico, no qual os espaços praticados pelas crianças, mesmo não sendo espaços formalmente institucionalizados, como as escolas de Educação Infantil e/ou creches, possibilitam a construção de culturas infantis (CORSARO, 2009). O conceito de educabilidade nos parece favorecer um campo simbólico no qual as crianças pequenas podem construir identidades com o território vivido. Não obstante, tais territórios podem a todos os momentos sofrerem desterritorialização e reterritorialização, já que os “pequenos” em seus jogos de imaginação e práticas espaciais, parecem compreender os espaços de forma lúdica, (re)significando-os constantemente, criando assim, diversas funções e formas para um mesmo espaço social, (re)estruturando-o constantemente.

Em nossas pesquisas tem sido fundamental entender como este processo ocorre também nas escolas da infância, já que as pré-escolas e creches em São Gonçalo não são ilhas isoladas das influências que o território da cidade pode propiciar. A Escola de Educação Infantil é um dos importantes componentes territoriais, sendo possível compreender que a sua visibilidade e presença na cidade, pode provocar um impacto cultural/relacional e uma significativa mudança comportamental na imagem pública da(s) infância(s). Consideramos importante a investigação e a desnaturalização sobre o significado e o impacto das crianças pequenas usarem os territórios da cidade. O que as crianças pensam sobre o espaço de suas pré-escolas e creches? Como experimentam o caminho da pré-escola, os seus contextos e espaços de descobertas? O que elas pensam sobre a sua rua? Seu bairro? Sua cidade? Por isso, buscamos em López (2008) entender que a educabilidade pode ser lida também como a capacidade da criança de participar do processo de direito à cidade, sendo compreendido como um agente produtor de espaço que gesta e aporta sentidos às suas espacialidades, produzindo espaços e territórios na cidade. Também sobre essas questões em diálogo com Hannah Arendt, podemos complexifica-las a partir do seu conceito de pensar a criança como recém-chegado. A referida autora escreveu em 1961, um ensaio sobre “A crise na educação” – título do mesmo - no qual, em nossa leitura crítica, fez uma análise lúcida de como a crise no mundo acabara por afetar a educação, bem como a relação entre a infância e a escola da infância. Para Arendt em seu artigo, a educação precisa ser assumida como uma responsabilidade social com os pequenos, e sua inserção no mundo social mais amplo. Por exemplo, no evento de Little Rock, nos anos 1950, nos EUA, quando uma jovem negra teve que ser escoltada para a escola no acontecimento da abertura das escolas públicas para crianças negras. Arendt fez uma dura crítica aos adultos, que como responsáveis pelas crianças, deixaram que os problemas destinados à “esfera pública” as afetassem diretamente.

Entretanto, Arendt, como pensadora política, não pretendeu estudar nenhuma solução para a educação, e mais, neste artigo se utiliza de vários conceitos, os quais são explicados em outras obras, fazendo que sua própria reflexão exija do(a) leitor(a) um olhar mais atento.

Voltando ao recém-chegado, conceito em análise, que é aquele que nasce para o “mundo” – outro conceito da autora, o qual não se trata do físico, mas sim, da entrada na sociedade a qual pertencem – segundo a autora, cabe aos pais e professores proteger a criança do mundo, e o mundo da criança, isto é, não podemos permitir que concepções “adultocêntricas” norteiem a infância, bem como não podemos deixar que a renovação que cada criança traz consigo, esfacele a tradição.

Contudo, a autora compreende que cada nascimento traz consigo novas possibilidades, as quais se desenvolvidas com pré-conceitos, se findam antes que floresçam. A criança pequena tem direitos declarados de importância inegável, que são sistematicamente violados na educação, dentre eles o direito à cidade, a qual o atrelamento às políticas públicas, os torna muito suscetível. A participação na construção de seu conhecimento de forma a abranger o seu contexto citadino, não só legaria o sentimento de pertença ao lugar que vive, como também educaria como cidadã responsável pelo “mundo”. A compreensão da Educação Infantil como um segmento singular da Educação Básica, a caracteriza como um portal de boas-vindas às crianças para adentrar na “esfera pública”, conforme Arendt. Assim,

a escola é antes a instituição que se interpõe entre o domínio privado do lar e o mundo, de forma a tomar possível a transição da família para o mundo. Não é a família, mas o Estado, quer dizer, o mundo público, que impõe a escolaridade. Desse modo, relativamente à criança, a escola representa de certa forma o mundo, ainda que o não seja verdadeiramente (ARENDT, 1961, p.10).

Explorar os diversos signos da cidade e fazer um exercício de explorar a cidade, de realizar o seu (re)conhecimento, trata-se de valorizar a própria cultura. Os adultos possuem o domínio do mundo, por habitá-lo antes dos novos, dos recém-chegados, que, ainda, não o possuem por (ainda)desconhecê-lo. Cabe a eles apresentá-los a esse mundo, mais ainda, mostrar esse espaço de construção de si e do outro como comum e de responsabilidade de todos, para que os pequenos tenham como herança o que a autora chama de amor mundi. Não se trata de contar com a ingenuidade da criança, mas de torná-la capaz e comprometida em assumir esse espaço, com todos os seus problemas, como seu e lutar por ele.

Em suas obras Hannah Arendt, geralmente, demonstra a valoração pela história. Assim, a tradição, que é um legado importantíssimo para a autora, constitui, aqui em nosso exercício, em modos de viver a cidade como literatura, isto é, aprender a ler a cidade implica na capacidade de vivê-la com suas histórias, ser constituído e construir-se por/com ela. A escola da infância, que pode ser especialmente um espaço para experimentações, as quais devem atrelar muitos sentidos à descoberta dos pequenos, carece de impulsionar as crianças a compreender o sentido das tensões vividas nos espaços públicos, lhes proporcionando a possibilidade de novas discussões que incluam o coletivo infantil, entendendo a importância da autonomia destinada às crianças, e que o seu direito à participação deve ser propiciado e respeitado pelos adultos (aqui representados por professores/as e outros adultos da escola). Entender como o “mundo”, ou sua cidade, desenvolveu-se até seu tempo histórico e ter isso naturalizado, faz com que o “novo” assuma o “velho” que nele exista e se sinta preparado e livre para novas possibilidades. Dessa forma,

A nossa esperança reside sempre na novidade que cada nova geração traz consigo. Mas, precisamente porque só nisso podemos basear a nossa esperança, destruímos tudo se tentarmos controlar o novo que nós, os velhos, pretendemos desse modo decidir como deverá ser (ARENDT, 1961, p.12).

E ainda,


Na prática, a primeira consequência que daqui decorre é a compreensão clara de que a função da escola é ensinar às crianças o que o mundo é e não iniciá-las na arte de viver. Uma vez que o mundo é velho, sempre mais velho do que nós, aprender implica, inevitavelmente, voltar-se para o passado, sem ter em conta quanto da nossa vida será consagrada ao presente (ARENDT, 1961, p. 13).

Nesse sentido, aprender o direito à cidade, e tornar-se parte de um coletivo que exija a compreensão de si e do outro, bem como construir uma familiaridade com o espaço compartilhado, entendendo o contexto no qual a história de sua vida foi criada, transcenderia seu olhar sobre o “mundo”, fazendo de suas narrativas um legado com extraordinário poder de renovação que o “novo” traz consigo. E o novo também poderia ser tomar a cidade como um lugar de leitura e experimentações éticas e estéticas (TAVARES, 2012).

Na contramão de uma perspectiva instrumental da aprendizagem da leitura e da escrita, entendemos, que, se na escola de Educação Infantil, professores(as) e crianças pudessem problematizar a cidade, lê-la em sua “geografia existencial”5, descrevendo-a, narrando-a, escrevendo-a de acordo com os diferentes sentidos, uma outra experiência alfabetizadora poderia estar sendo construída. Experiência alfabetizadora que implicasse em narrar a cidade, tornar o contexto um texto narrativo, apropriar-se da cidade e dela fazer uso, não apenas de forma instrumental, mas através de práticas alfabetizadoras que pudesse conjugar desejo, necessidade e responsabilidade — movimento fundamental, individual-coletivo para se enunciar/construir cidades/escolas mais agenciadas com a vida, como por exemplo, na perspectiva benjaminiana da produção das narrativas urbanas.

A pesquisa e seus pressupostos éticos, epistêmicos e políticos: as nossas intenções ao investigar a(s) infância(s) na cidade.

Fundamentadas em trabalhos anteriores, defendemos que a opção pela pesquisa qualitativa de natureza etnográfica vem possibilitando que pesquisadores e pesquisados possam viver a experiência de uma comunidade investigativa (TAVARES, 2009), na qual o trabalho de campo, a produção do que chamamos empiria, longe de ser apenas um espaço de coletas de dados e construção de conhecimentos, possibilita um movimento de ação-reflexão-ação coletivo sobre o conhecimento, buscando corroborar o papel de pesquisa como produção intencional de conhecimento numa perspectiva emancipatória, pois, segundo Boaventura de Sousa Santos (2000), todo processo de produção do conhecimento implica e nos desafia aos processos de autoconhecimento, isto é, ao conhecimento de si e do mundo que nos atravessa.

Colocadas estas primeiras questões de natureza teórico-metodológicas, afirmamos que muitas são as nossas intenções nas escolas pesquisadas. Uma pesquisa é sempre motivada por uma multiplicidade de questões, principalmente, políticas, éticas e epistemológicas, além das questões institucionais e pessoais, tais como financiamento, objetivos e experiência de pesquisa. Como anunciamos nas intenções iniciais desse artigo, o desafio de buscar pesquisar com crianças, enxergando-as como sujeitos de direitos e coparticipantes do processo de pesquisa, com protagonismo e participação ativa no desenvolvimento da investigação, nos exige pensar e problematizar o caráter ético da pesquisa, a concepção de ciência e a concepção de conhecimento que fundamenta o desenho teórico-conceitual da investigação. A decisão de realizarmos uma pesquisa qualitativa, de base etnográfica, longe de nos proteger como pesquisadoras, nos levou a problematizar o próprio campo científico no qual a pesquisa é produzida, isto é, nos levou a interrogar alguns parâmetros e procedimentos éticos e conceituais indispensáveis e inerentes à constituição da pesquisa em sua arquitetura aberta, dialógica e plural.

Nesse sentido, o diálogo com Barbosa (2014) tem sido fundamental para a estruturação de nosso movimento investigativo com as crianças e demais profissionais (professoras, merendeiras e inspetores) nas escolas de Educação Infantil em São Gonçalo. Para essa autora, três são os aspectos constitutivos da pesquisa de cunho etnográfico com crianças, e que, de maneira mais ampla, dificultam e nos exigem coerência epistêmica, ética e política no trabalho investigativo, prioritariamente em seu desenho e intencionalidades.

O primeiro aspecto é vinculado à concepção de ciência inerente ao projeto e ações da pesquisa de forma mais ampla, especialmente por ser a pesquisa etnográfica, uma tipologia de pesquisa aberta e de escopo interativo, bastante flexível em seus procedimentos metodológicos e ferramentas de produção de conhecimento. O segundo aspecto, é que a pesquisa com crianças exige a adoção de um paradigma de conhecimento que as reconheça como sujeito de direitos, como produtoras de cultura e com protagonismo social. O terceiro aspecto, que deriva do anterior, é a possibilidade e a capacidade das crianças serem partícipes da pesquisa, tendo direito à publicização de suas imagens, identidades, nomes, bem como a explicitação de suas contribuições intelectuais nos materiais produzidos na pesquisa (BARBOSA, 2014).

Ainda para Barbosa (2014, p.240) é fundamental a elaboração de “um mapa das tensões éticas”; que possa contribuir para “a discussão e tornar possível a formulação de diretrizes para a pesquisa com crianças que tenham um caráter ético, mas que não impeçam a existência da pesquisa etnográfica, ou participativa da criança”.



Embora tenhamos clareza da complexidade das questões éticas da pesquisa com crianças, bem como dos inúmeros dispositivos necessários à (auto)reflexividade nesta questão, é necessário frisar que, muitas vezes, além dessas intencionalidades, um dos principais objetivos de uma pesquisa é o relacional, isto é, a criação de vínculos afetivos com determinado espaço e com pessoas que circulam/produzem (n)esse espaço. No nosso caso, o trabalho investigativo nas UMEI’s em São Gonçalo, temos buscado conjugar tanto os objetivos político, epistemológicos e éticos, quanto os relacionais e afetivos.

Em nossas pesquisas, narrar a megacidade polifônica, repleta de signos com as crianças, nos coloca diante de algumas questões: a discussão da cidade, inicialmente associada aos seus aspectos físicos, recebe novos matizes quando associada à concepção de uma arquitetura porosa como uma rocha, na quais as construções e as ações das pessoas se entrelaçam uma nas outras, em diferentes circuitos da cidade. Nesse sentido, continuando o diálogo com Benjamin, e com a sua concepção da porosidade, a cidade é fundamentalmente algo indefinido, pronto e acabado. Como um livro de espaços, as formas da cidade ganham novas formas a partir do dinamismo da vida e dos percursos das pessoas na cidade.

A cidade, como por exemplo, Paris, é vista pelo filósofo como um enorme livro a ser lido- “Paris é um grande salão de biblioteca atravessado pelo Sena” (BENJAMIN, 1995, p.195). É justamente nas páginas/ruas dessa cidade com aparência de livro que Benjamin reitera o objeto de pesquisa e de suas paixões: a metrópole moderna. O olhar Benjaminiano flana por ruas e adentra monumentos e toda uma arquitetura grandiosa para nos mostrar um mundo decadente, mas apaixonadamente vivo e repleto de experiências pessoais: “Diariamente a cidade lança neste rio suas sólidas construções e seus sonhos de nuvens como se fossem imagens” (BENJAMIN, 1995, P. 198).

Trazendo essas questões para a metrópole contemporânea, palco e cenário de nossas pesquisas interessadas, entendemos ser fundamental discutir a questão do olhar, tendo em vista a questão de pensar a cidade de São Gonçalo como um (con)texto alfabetizador, reafirmando a nossa concepção da cidade como um livro de espaços, que para ser lido e compreendido, careceria de ser ensinado( e visto) também na escola da(s) infância(s):

Me ajuda a olhar! {...} Diego Não conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajara para o sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim, alcançaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensidão do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando, finalmente, conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai:

-Me ajuda a olhar! (GALEANO, E. 1991, P.15).

O pedido do menino Diego nos possibilita pensar que, dentre as inúmeras aprendizagens que construímos na vida, também podemos incluir a aprendizagem do olhar. Do olhar à cidade. Segundo José Saramago em seu livro “Ensaio sobre a Cegueira”, torna-se necessário: “se olha, vê e se vê, repara” (1995). Reparar. Quase sempre o que não fazemos na cidade é reparar: re-parar. É necessário reparar a cidade, aprender a olhá-la.

Assim, perguntamos: como podemos como pesquisadoras ajudar as crianças a olhar a cidade? Como podemos ensinar a cidade como um (con)texto alfabetizador? Como compreender o olhar das crianças sobre a cidade? Como tomar a cidade como um problema político e epistemológico?



Estas são algumas das questões que nos (co)movem a pensar a cidade como uma questão importante para os sujeitos escolares, em especial, as crianças da Educação Infantil, entendendo que a experiência urbana pode constituir um pano de fundo comum para alfabetizações mais amplas, vinculadas ao compartilhamento do sensível, daquilo que nos afeta e nos torna (con)viventes na cidade. E as palavras de Walter Benjamin parecem ecoar em nossos ouvidos como um mantra delicado: “O feriado penetra sem resistência qualquer dia de trabalho. A porosidade é lei inesgotável dessa vida a ser redescoberta. Um grão de domingo se esconde em todo o dia de semana, e quantos dias de semana nesse domingo” (BENJAMIN, 1995, P.150). Assim, “quantos grãos de domingo” subsistem no ar tenso da metrópole contemporânea? Como tornar o direito à cidade uma experiência de felicidade, mesmo que clandestina? (TAVARES, 2012).
Considerações finais, porém inconclusas
Como afirmamos em trabalhos anteriores sobre infância(s) e direito à cidade, vimos optando por uma metodologia polifônica que se fundamenta, principalmente, na pesquisa qualitativa de cunho etnográfico e colaborativo. Ainda do ponto de vista político e epistêmico, três horizontes de questões embasam essa pesquisa:

A questão empírica: os componentes territoriais que constrangem ou possibilitam os processos de educabilidade das crianças das periferias urbanas gonçalenses. Os últimos dados do IBGE (2010) e da Secretaria Municipal de Educação de São Gonçalo parecem reiterar os dados empíricos coletados junto aos moradores entrevistados: não está ocorrendo a ampliação de vagas nas redes públicas de Educação Infantil, isto é, nas creches e pré-escolas municipais. A maioria dos moradores dos bairros periféricos da cidade, só conseguem vagas nas creches conveniadas, que funcionam precariamente à margem das políticas públicas municipais (TAVARES, 2010).

Do ponto de vista do direito à cidade, das políticas urbanas e da urbanidade, amplia-se a pobreza, o desemprego e a precariedade urbana. E também aumenta a violência urbana. Morre-se e mata-se muito na cidade São Gonçalo, principalmente nos bairros e loteamentos irregulares. Não há como não relacionar essas questões aos processos de educabilidade das crianças pequenas, da Educação Infantil. São justamente elas que mais sofrem com a escalada da violência urbana em suas ruas e bairros, pois são alvos fáceis das “balas perdidas”, tanto dos traficantes, quanto da própria polícia, pouco preparada para intervenção nessas áreas de conflitos.

Outro horizonte investigativo, diz respeito à questão política: na contemporaneidade, vivemos um tempo paradoxal, no qual a celebração das virtudes democráticas e a ampliação formal dos espaços de participação e de fortalecimento da sociedade civil entra em choque com o crescente recrudescimento de uma “zona de indiferenciação entre o lícito e o ilícito, o direito e o ilegal, entre o público e o privado, a norma e a exceção, projetando uma inquietante linha de sombra no conjunto da vida urbana e suas formas políticas” (TAVARES, 2010).

Ao investigar as trajetórias urbanas e os circuitos de educabilidade das crianças dos bairros delimitados na pesquisa, percebemos a existência de uma zona de indeterminação que atravessa o emaranhado da vida social, repercutindo nas práticas e nos circuitos da vida urbana mais ampla, não somente nos equipamentos escolares. Do ponto de vista do horizonte epistemológico, entendemos ser necessário cada vez mais aprofundar a concepção da pesquisa como uma experiência de conhecimento. Trata-se de focar e deslocar-se do campo do já sabido para a formulação de novas questões e novos problemas, num esforço de complexificar o olhar para o terreno movediço no qual a realidade-território se move/produz.

Em nosso estudo, vimos aprofundando a concepção de que a cidade, mais do que um conceito, é um campo de práticas (TAVARES, 2010). Não se trata de inventar novas teorias e muito menos de domesticar a(s) realidade(s) estudada(s) em alguma matriz explicativa geral. Ao pensar a cidade como um campo de práticas, sobretudo de práticas infantis de conhecimento, representação e apropriação do espaço urbano, busca-se elaborar um plano de investigação mais flexível, mais aberto, que produza linhas de força que nos instiguem a pensar de forma plural e inventiva a questão urbana. Esse horizonte, que além de ser epistêmico, também é político, tem nos inspirado a formulação de novas questões, novos problemas de análise, principalmente em diálogo com o mundo da (pré)escola que, via de regra, não tematiza a vida urbana como uma questão-limite para os processos de educabilidade infantil.

Em nossas “alfabetizações cotidianas”, vimos aprendendo, pesquisadores, professores/as e crianças, que a temática dos direitos, dentre eles o direito à cidade, isto é, da criança usufruir do seu território, é uma questão estrutural, de longa duração que não pode ser invisibilizado na/pela escola da infância.

Defendemos que a cidadania existente entre nós é fruto de relações sociais complexas, conflitivas, construída em meio a combate e negociações. Defendemos, também, que uma condição cidadã é uma aprendizagem cotidiana construída nas instâncias sociais da qual a escola da(s) infância(s), por sua natureza histórica, representa uma dimensão fundamental.

Assim, a cidadania infantil, e o próprio direito à cidade não podem ser tomados e investigados como um dado natural, mas como uma aprendizagem fundamentalmente social, podendo ser tornar nas instituições escolares um estado de espírito, enraizado na cultura (SANTOS, 1996).

Desse modo, uma das principais questões que o trabalho da pesquisa vem possibilitando confirmar, é a riqueza do cotidiano da escola de educação das infâncias para a formação da professora da(s) infância(s), bem como a importância de uma “cultura de direitos” (ARENDT, 1995) na qual, adultos e crianças possam ser parceiros, co-construtores ativos de seus destinos no(s) mundo(s).
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1 Professora Associada da UERJ-FFP e participante do Núcleo Vozes da Educação/UERJ

2 Estudante de Pedagogia UERJ/FFP e bolsista IC/CNPq

3 Estudante de Pedagogia UERJ/FFP e Bolsista IC/UERJ

4 O município de São Gonçalo, segundo dados do IBGE (2012), apresenta um altíssimo, acelerado e não planejado crescimento populacional. Contando com mais de noventa e dois bairros, a cidade é um retrato vivo das “desigualdades multiplicadas”, expressas em seus bolsões de pobreza e violência urbana, que constrangem principalmente as crianças pequenas.

5 -Para Milton Santos, as relações do homem com o seu espaço são relações temporais, transcendentes e criativas. Assim, a geografia existencial de uma cidade implicaria a recriação desse espaço, como o seu espaço de viver. Para Santos (2000), a cultura é produzida nos lugares, as idéias são produtos da vivência do lugar. Nos lugares, as ações são solidárias, no sentido de que não são independentes, pois é nos lugares que o homem realiza seus intercâmbios, sua cultura e seus modos de vida.



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