A microbiologia em imagens: uma análise dos livros didáticos de ciências e de biologia tainá Griep Maronn1*, Mariane Beatriz Karas2*, Erica do Espirito Santo Hermel3



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A MICROBIOLOGIA EM IMAGENS: UMA ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS DE CIÊNCIAS E DE BIOLOGIA
Tainá Griep Maronn1*, Mariane Beatriz Karas2*, Erica do Espirito Santo Hermel3

1 UFFS - Campus Cerro Largo/ Ciências Biológicas – Licenciatura, taina.maronn@hotmail.com

2 Colégio La Salle Medianeira, marianekaras@gmail.com

3 UFFS - Campus Cerro Largo/ Ciências Biológicas – Licenciatura, ericahermel@uffs.edu.br

RESUMO:

Os microrganismos são fundamentais para a compreensão da natureza de todos os organismos vivos, participando de quase todos os aspectos da existência humana. O livro didático exerce grande influência no trabalho dos professores de Ciências e de Biologia. O presente trabalho analisou as imagens sobre microbiologia presentes em 8 livros didáticos de Ciências (PNLD 2014) e 6 de Biologia (PNLEM 2015), considerando as seguintes categorias: grau de iconografia, funcionalidade, relação com o texto principal, etiquetas verbais e conteúdo científico. Procedeu-se à análise de 141 imagens. Na presente pesquisa, observou-se uma predominância de imagens do tipo ilustração (principalmente fotografias), informativas, denotativas, com etiquetas verbais relacionais e modelo cientificamente correto. Quanto à funcionalidade, avaliaram-se os livros como insatisfatórios, pois são encontradas mais figuras informativas do que reflexivas. Logo, cabe ao Professor analisar as imagens e buscar maneiras de aproximá-las dos alunos, instigando-os a refletir sobre a temática.



Palavras-chaves: Linguagens verbal e imagética; Processo ensino-aprendizagem; Ensino de Ciências e Biologia.


1 INTRODUÇÃO

A microbiologia é ensinada no Ensino Fundamental, na disciplina de Ciências, e no Ensino Médio, na disciplina de Biologia. Segundo Pelczar Jr., Chan e Krieg (1997):



Microbiologia é o estudo de organismos microscópicos; tal denominação deriva de três palavras gregas: micros (“pequeno”), bios (“vida”) e logos (“ciência”). Assim, a microbiologia significa o estudo da vida microscópica (p. 1, grifos dos autores).

Os microrganismos são fundamentais para a compreensão da natureza de todos os organismos vivos, participando de quase todos os aspectos da existência humana. À medida que novos conhecimentos sobre sua estrutura, metabolismo e propriedades hereditárias têm se ampliado nas últimas décadas, percebe-se sua importância em uma série de atividades, tais como: no ciclo do nitrogênio, nos processos de decomposição, na produção de alimentos, de compostos industriais, de medicamentos, de combustíveis, de culturas resistentes a doenças e de vacinas, na exploração de minérios, como solução para o derramamento de óleos à decomposição de herbicidas e inseticidas usados na agricultura, entre outros (PELCZAR JR.; CHAN; KRIEG, 1997).

Assim, o ensino de microbiologia é essencial para a formação de um indivíduo crítico e reflexivo, para que possa discernir sobre as escolhas adequadas nas situações cotidianas, tais como na conservação dos alimentos, no uso correto dos antibióticos, entre outros.

Alguns estudos abordam as concepções prévias dos alunos quanto aos microrganismos. Em um pré-teste aplicado em uma turma do 7º ano do Ensino Fundamental, quando questionados sobre o que significava dizer que bactérias eram unicelulares e procariontes, 52% dos alunos responderam que elas apresentavam envoltório nuclear; além disso, 78% dos alunos relacionaram as bactérias aos bolores, concordando que são elas que contaminam pães e frutas (MEDINA; KLEIN, 2015). Zompero (2009), estudando alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, percebeu que a maioria não tem clareza sobre o conceito de microrganismos, confundindo-os por vezes com vermes e não citando os protozoários como exemplos; o mesmo ocorrendo com os conceitos de agente causador, sintoma e doença.

Em uma pesquisa sobre o que 31 alunos do terceiro ano do Ensino Médio entendem por microrganismos e se são capazes de relacioná-los com o seu cotidiano, Albuquerque, Braga e Gomes (2012) observaram que 48% dos alunos não sabiam o que eram microrganismos ou responderam com conceitos errados; e 52% não sabiam ou responderam incorretamente que doença pode ser causada por um microrganismo. Além disso, quando questionados se conheciam algum microrganismo benéfico para o ser humano, apenas 13% responderam positivamente, citando apenas o Lactobacilus como exemplo. Ainda, nessa mesma pesquisa, 54% dos alunos que pretendem fazer cursos de graduação nas áreas da saúde e biológicas não souberam responder o que são microrganismos nem citar exemplos.

Algumas pesquisas sobre estratégias didáticas têm sido realizadas nos últimos anos, a fim de minimizar essas dificuldades no processo de ensino e aprendizagem da microbiologia na Educação Básica, como a utilização de ferramentas wiki (BRANDÃO, CORAZZA, 2008?), a experimentação (CASTRO et al. 2013), a análise do livro didático (BENETI; PEREIRA; GIOPPO, 2009; NEVES; OLIVEIRA; FONSECA, 2012), entre outras.

Cabe ressaltar que o livro didático exerce grande influência no trabalho dos professores de Ciências e de Biologia, portanto, torna-se necessária a avaliação destes exemplares. Assim, para assegurar a qualidade das obras adotadas pelas escolas, o Ministério da Educação criou, em 1996, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), para os anos finais do Ensino Fundamental e, em 2007, o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), para que os professores das diversas áreas de conhecimento pudessem se orientar na escolha do livro didático a serem usados na escola. No entanto, os livros ainda apresentam alguns problemas (CAIMI, 2014).

As imagens têm sido amplamente usadas como recurso pedagógico nas aulas de Ciências da Natureza, pois

Símbolos, fotografias, figuras e esquemas constituem elementos importantes na descrição e desenvolvimento de significados do conhecimento científico. A imagem, em seus diversos suportes, assume um lugar central na sociedade atual e tem sido cada vez mais requisitada como um recurso discursivo. No mundo científico, além do papel icônico ou representativo, passa a ser também um meio de divulgação e de sensibilização científica (KLEIN; LABURÚ, 2009, p.2).

Em uma pesquisa com estudantes do terceiro ano do Ensino Médio sobre como empregam e compreendem as imagens em seus processos de aprender Biologia, verificou-se que

A maior parte dos estudantes investigados emprega imagens no estudo de Biologia para ilustrar o conteúdo, torná-lo mais atrativo, complementar e dar suporte, exemplificar situações práticas e cotidianas, proporcionando uma melhor explicação e compreensão do texto escrito (TOMIO et al. 2013, p. 38).

No entanto, observou-se que os estudantes apresentam certa “[...] dificuldade em ultrapassarem a repetição mnemônica e exercitarem uma interpretação com repetição histórica das diversas representações visuais do contexto em que se encontram” (TOMIO et al. 2013, p. 38). Segundo Klein e Laburú (2009), a falta das habilidades necessárias dificulta a apreensão crítica da leitura de uma imagem e o alcance de seu significado integral, ‘[...] pois há uma tendência de certa passividade e não reflexão das mensagens presentes nas imagens” (p. 2).

Nesse sentido, importa avaliar as imagens presentes nos livros didáticos. Portanto, o presente trabalho analisou as imagens, sob o ponto de vista didático-pedagógico, sobre microbiologia, mais especificamente, sobre bactérias, fungos e protozoários, presentes nos livros didáticos de Ciências e de Biologia recomendados pelo PNLD 2014 e pelo PNLEM 2015, respectivamente. Nestes pretendemos investigar o grau de iconografia, a funcionalidade, a relação com o texto principal, as etiquetas verbais e o conteúdo científico.

2 METODOLOGIA



Nesse estudo, realizou-se pesquisa qualitativa, do tipo documental (LUDKE; ANDRÉ, 2001), sob a qual foram analisadas as imagens sobre microbiologia, mais especificamente, sobre bactérias, fungos e protozoários, em 8 livros didáticos de Ciências e 6 de Biologia recomendados pelo PNLD 2014 e PNLEM 2015, respectivamente, identificados como C1, C2, ... C8 para Ciências e B1, B2, ... B6 para Biologia (Quadro 1). Para tanto, foram analisadas duas das coleções de livros didáticos de Ciências e duas das coleções de livros didáticos de Biologia mais distribuídas às escolas em 2015, segundo o Fundo de Desenvolvimento Nacional da Educação (BRASIL, 2015).

As imagens foram classificadas de acordo com as categorias adaptadas de Perales e Jimenez (2002): grau de iconografia (Ilustração: fotografia, desenho figurativo, desenho esquemático e esquema; e Diagrama: tabela, gráfico e mapa), Funcionalidade (informativa, reflexiva, inoperante), Relação com o texto principal (conotativa, denotativa, sinóptica), Etiquetas verbais (nominativa, relacional, sem texto) e Conteúdo científico (modelo cientificamente correto, modelo passível de indução de erro, sem conteúdo).



Quadro 1. Livros didáticos de Ciências e de Biologia analisados.


Livro

Referências


Ciências

C1

SHIMABUKURO, Vanessa. Projeto Araribá: Ciências 6° ano. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010.

C2

SHIMABUKURO, Vanessa. Projeto Araribá: Ciências 7°ano. 3. ed.São Paulo: Moderna, 2010.

C3

SHIMABUKURO, Vanessa. Projeto Araribá: Ciências 8°ano. 3. ed.São Paulo: Moderna, 2010.

C4

SHIMABUKURO, Vanessa. Projeto Araribá: Ciências 9°ano. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2010.

C5

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Projeto Teláris: Ciências 6° ano: Planeta Terra. São Paulo: Ática, 2012.

C6

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Projeto Teláris: Ciências 7° ano: Vida na Terra. São Paulo: Ática, 2012.

C7

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Projeto Teláris: Ciências 8° ano: Vida na Terra. São Paulo: Ática, 2012.

C8

GEWANDSZNAJDER, Fernando. Projeto Teláris: Ciências 9° ano: Matéria e energia. São Paulo: Ática, 2012.


Biologia

B1

LOPES, Sônia; ROSSO, Sergio. Bio. Ensino Médio, v. 1. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

B2

LOPES, Sônia; ROSSO, Sergio. Bio. Ensino Médio, v. 2. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

B3

LOPES, Sônia; ROSSO, Sergio. Bio. Ensino Médio, v. 3. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 2013.

B4

AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia em contexto. v. 1. 1. Ed. São Paulo: Moderna, 2013.

B5

AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia em contexto. v. 2. 1. Ed. São Paulo: Moderna, 2013.

B6

AMABIS, José Mariano; MARTHO, Gilberto Rodrigues. Biologia em contexto. v. 3. 1. Ed. São Paulo: Moderna, 2013.

A análise dos livros didáticos foi realizada em três etapas, de acordo com a análise de conteúdos (BARDIN, 2011) seguindo os preceitos éticos da pesquisa em Educação: primeiramente, fez-se uma leitura exploratória buscando os capítulos sobre microbiologia em cada livro, para verificar como as imagens estão apresentadas. Posteriormente, as imagens foram classificadas de acordo com as categorias supracitadas e, finalmente, contextualizadas, utilizando-se de referencial teórico, a fim de averiguar se permitem cumprir o seu papel no processo ensino-aprendizagem.


3 RESULTADOS E ANÁLISE


Na presente pesquisa foram analisadas 141 imagens. Quanto ao grau de iconografia, houve predomínio da subcategoria fotografia em relação às demais ilustrações e aos diagramas (Quadro 2). Na análise da categoria funcionalidade, prevaleceu a subcategoria informativa. A relação com o texto se destaca com a subcategoria denotativa. A maioria das etiquetas verbais é relacional e o conteúdo de todos os livros segue o modelo cientificamente correto, ou seja, a partir desta análise nenhum livro possui imagens sobre microrganismos passiveis de induzir ao erro (Fig. 1).

No quadro abaixo (Quadro 2) é possível perceber a diversificação de imagens encontradas neste estudo, além de melhor interpretar as categorias de análise.

Com relação à iconografia, é possível perceber que houve predomínio da categoria do tipo ilustração sobre a categoria diagrama nos livros analisados. Na categoria ilustração houve predomínio das seguintes subcategorias: fotografia (71), que é uma representação real do que se deseja expor. Seguida da subcategoria esquema (31) e desenho esquemático (24), que é considerada uma representação com aspectos relevantes com ou sem sobreposição de elementos figurativos simbólicos.

Figura 1: Fotografia, com funcionalidade informativa, relação com o texto denotativa. Etiqueta verbal relacional e conteúdo cientificamente correto.



Quadro 2. Classificação das imagens analisadas.



É importante considerar que as fotografias aproximam os estudantes da temática. Afinal, essas imagens são de microscopia e muitas escolas não possuem recursos para proporcionar atividade prática em que os alunos pudessem observar estes organismos. Logo, o LD desempenha um papel fundamental em sala de aula.

Pode-se dizer também que o ideal seria que os LD apresentassem ilustrações do tipo fotografia aliadas a desenhos figurativos, pois eles representam os objetos mediante a imitação da realidade. Assim, além de observar os microrganismos por fotografia, poderiam melhor compreender a organização dos mesmos e suas estruturas através do desenho figurativo, visto que a fotografia por vezes não apresenta imagens nítidas a ponto de o estudante compreender o que está visualizando.

Sobre a funcionalidade, foi possível perceber um destaque das imagens informativas (70), que corresponde a elementos de representação universal, seguida da reflexiva (61), que permite ao aluno refletir acerca do conteúdo estudado, e inoperante (10); quando não se tem a presença de nenhum elemento utilizável, é possível apenas observá-la.

Esse resultado foi semelhante ao identificado em outros trabalhos, que analisaram imagens de biologia celular, genética e corpo humano, em que também predominaram imagens informativas (HECK; HERMEL, 2013; HECK; HERMEL, 2014; MELO; KUPSKE; HERMEL, 2014; BADZINSKI; HERMEL, 2015; MELO; HERMEL, 2015). A ausência de um maior número de imagens reflexivas pode conduzir a certas falhas no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que estas não cumprem a finalidade de levar o aluno à interpretação, à compreensão e à reflexão necessária do tema (ROCHA; SILVEIRA, 2010).

Quanto à relação com o texto, 98 imagens eram denotativas, 24 eram sinópticas, 19 eram conotativas. Nesta análise foi possível perceber que houve predomínio da subcategoria denotativa, representada por textos que especificam os conteúdos, porém não leva em consideração o conteúdo com a imagem apresentada; aparentemente as relações são óbvias, e o leitor pode realizá-las. Também observado em outras pesquisas (HECK; HERMEL, 2014; MELO; HERMEL, 2015).

Os sentidos denotativos referem-se àquilo que a imagem representa com “certa precisão”, no seu sentido real; os conotativos, àquilo que a imagem pode “interpretar” em um determinado contexto, em um sentido figurado e simbólico. No sentido denotativo não há espaço para interpretações. O que o receptor enxerga e assimila é uma cópia literal, objetiva, prática e – na maioria das vezes – fiel de um determinado referente. (RODRIGUES, 2007, p. 107, grifos do autor).

Quanto às etiquetas verbais, a subcategoria relacional (106) prevaleceu sobre as demais, seguida pela nominativa (35). Não houve ilustração sem texto. A subcategoria relacional refere-se a textos que representam as relações entre os elementos da imagem. Já a categoria nominativa utiliza palavras que identificam alguns elementos da imagem. Isso é importante


Em alguns casos, o texto ao redor da imagem é ignorado, os alunos atribuem facilidade à leitura da imagem e acreditam que o texto não é necessário para o entendimento da mesma.

Quando há dificuldade de compreensão da imagem, há tendência de leitura dos textos anexos. Atribuem importância e papel pedagógico à legenda. Realizam uma leitura situada das imagens na página, em relação ao texto ao redor (MARTINS; GOUVÊA, 2005, p. 2)

Por fim, todas as imagens analisadas apresentaram conteúdo cientificamente correto, em que a ilustração apresenta conteúdo cientifico. Não foram encontradas imagens que induzissem a erros e nem sem conteúdo.

Os livros apresentaram poucas imagens sobre microrganismos, sendo que C4, C8, B1 e B2 não apresentaram nenhuma imagem sobre a temática em questão. B3 apresentou o maior número de imagens analisadas (45), seguido, respectivamente, por B6 (34), C6 (25), C2 (17), C3 (8), C5 (4), C7 (3), B4 (2), B5 (2) e C1 (1). A precariedade no número de imagens encontradas reflete nas dificuldades de compreensão do conteúdo, visto que estamos tratando de seres microscópicos, portanto a significação destes conteúdos está bastante restrita à imaginação dos alunos. Uma maior diversidade de imagens poderia facilitar o entendimento da temática.

Além disso, nesta análise percebeu-se que em certos livros havia imagens semelhantes (Fig. 2). Isso nos mostra que as imagens presentes nos livros didáticos possuem uma padronização, oferecendo pouca diversidade de imagens para os alunos e consequentemente dificultando o ensino e aprendizagem. Esse fato já foi observado em outro estudo a respeito do uso de imagens em livros didáticos da Educação Básica (HECK; HERMEL, 2014; MELO; HERMEL, 2015).
Figura 2: Imagens semelhantes encontradas nos livros didáticos.


C5


C6

T


odas as imagens analisadas eram de boa qualidade, impressas em tinta colorida e sem falhas. Para Oliveira e Coutinho (2009), “[...] a utilização de cores nos processos de ensino de ciências não pode ser casual. A utilização de cores adequadas em imagens significa uma possibilidade de maior envolvimento dos estudantes com o conteúdo de ciências e, assim, maior envolvimento com a aprendizagem” (p. 9). As imagens continham legendas e em algumas fotografias havia escala de tamanho. A partir destas informações, o leitor pode compreender melhor o que representa aquela imagem, e quando se trata de seres microscópicos é possível elucidar e facilitar a compreensão sobre o tamanho destes organismos.

4 CONCLUSÕES

Com base neste estudo, percebemos a grande importância dos LD no processo ensino-aprendizagem, principalmente com relação às imagens sobre microrganismos. Afinal, tratando-se de seres microscópicos, é a partir das imagens que muitos estudantes compreendem melhor a temática.

Em relação ao número e à diversidade de imagens sobre microrganismos, os LD expressam um caráter insatisfatório. Consideramos isso, pois a temática é de grande importância e não se trata de organismos que podem ser observados a olho nu, portanto o LD, para muitos alunos, é a única ferramenta de ensino, é somente a partir dele que os conhecimentos são significados, inclusive de forma errônea muitas vezes.

A funcionalidade expressa imagens que não provocam a reflexão dos alunos, sendo apenas informativa. Neste quesito, cabe também ao Professor analisar as imagens e buscar maneiras de aproximá-las dos alunos, instigando-os a refletir sobre a temática. Uma maneira de fazer isso é relacionar os conteúdos ao cotidiano dos alunos.

Com o passar dos anos, os LD têm melhorado sua qualidade, mas ainda é necessário que o Professor faça uma análise critica ao utilizá-lo em suas aulas, a fim de evitar interpretações equivocadas e deficiências na compreensão dos alunos, acerca da temática estudada. Isso vale para todos os conteúdos, mas, quando se trata de seres microscópicos, as imagens são as maiores responsáveis pela significação dos conceitos. Por isso, a importância de estudos como este, que podem auxiliar Professores na escolha consciente dos LD e também na análise desta ferramenta ao longo de sua utilização.

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1* Bolsista FAPERGS

URI, 09-11 de Outubro de 2017 Santo Ângelo – RS – Brasil.



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