Alex Sandro Gomes, Cesar Delmas, Daniel Julião, Daniel Penaforte, Felipe Robson, Félix Farias, Flávia Veloso Costa Souza, Gláu



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Alex Sandro Gomes, Cesar Delmas, Daniel Julião, Daniel Penaforte, Felipe Robson, Félix Farias, Flávia Veloso Costa Souza, Gláucya Carreiro Boechat, Guilherme Carvalho, Hector Paulo, Jeneffer Cristine Ferreira, Rodrigo Rocha, Raoni Franco, Sérgio Francisco Tavares de Oliveira Mendonça,

 

{asg, cadcn, dvsj, dap4, frlf2, fvcs, gcb, ggc, hplo, jcf, rgcr, sftom}@cin.ufpe.br



 

 

Universidade Federal de Pernambuco



Centro de Informática

Recife, PE, CEP 50732-970



Utilização de simuladores em organizações: processo de avaliação da aprendizagem e suas implicações
Abstract
Resumo

Sumário

37



  1. Introdução

A utilização do computador, e principalmente da Internet seja no uso cotidiano ou mesmo na prática pedagógica mediada pela tecnologia educacional, embora considerada por muitos como uma habilidade desenvolvida no ambiente em que o indivíduo está inserido, seja presencial ou on-line, na interação com os participantes. Pode-se afirmar que esse modelo se fundamenta em dois aspectos: a natureza do conhecimento e a natureza do homem. (Bastos, 1992).


Embora haja concordância em que a perspectiva do conhecimento seja qual for sua natureza está intimamente ligada à perspectiva de aprendizagem. O que justifica a natureza do conhecimento vir sendo discutida por séculos, sem que se atinja um consenso. De forma epistemológica, na vertente do empiricismo e do realismo ingênuo encontra-se os que acreditam que "o verdadeiro conhecimento é a marca da Natureza sobre uma mente perfeitamente inerte" (Lakatos, 1978, p. 107). Essa visão ainda é muito comum e retrata a apresentação de fenômenos e explicações para os mesmos, que devem ser cuidadosamente acompanhadas e absorvidas por quem está aprendendo.
Por outro lado é possível identificar aqueles que acreditam que vivemos de acordo com as idéias que desenvolvemos a partir das expectativas básicas com que nascemos, ou ainda os que acreditam que estruturas conceituais podem ser desenvolvidas e substituídas: "somos nós que criamos nossas 'prisões' e também podemos, criticamente, demoli-las" (Lakatos, 1978).
Numa abordagem de aprendizagem, as teorias psicológicas sobre a natureza do homem são informadas por teorias sobre a natureza do conhecimento e atuam junto com elas (Lakatos, 1978).
Entre as teorias psicológicas associadas com as teorias do conhecimento do primeiro grupo, encontra-se a proposta por Locke, que considera a mente humana como uma "tabula rasa" até que seja preenchida por informações obtidas através dos sentidos.
As teorias psicológicas associadas com as teorias do conhecimento do segundo grupo consideram as pessoas como agentes ativos que constroem conhecimento através da interação com seus ambientes.
Nesse sentido, apresentam-se neste trabalho os aspectos principais da aprendizagem vista como um processo, ao invés do produto final, que foi utilizada como base para desenvolver um processo de aprendizagem organizacional numa perspectiva de interação-homem-computador (IHC).
As tecnologias e a sociedade estão evoluindo aceleradamente. As grandes organizações e indústrias crescem no mesmo ritmo e cada vez mais informações são acumuladas no contexto atual do mundo dos negócios. As decisões são tomadas com base em inúmeras variáveis que estão inter-relacionadas e os efeitos dessas decisões, geralmente, só percebidos após algum tempo.
Segundo Sterman (1992), um piloto de avião e um gestor de empresa têm funções e responsabilidades semelhantes, porém nenhuma empresa aérea coloca um piloto no comando de um avião sem antes treiná-lo exaustivamente em um simulador de vôo. No entanto, espera-se que um gestor "pilote" sua organização confiando, apenas, no seu conhecimento teórico e a pouca experiência adquirida em seu período acadêmico.
Nos anos 90 as informações ganharam um novo enfoque sendo tratadas como ativos da empresa e possuindo caráter estratégico, definindo assim um novo posicionamento para dados e informações (CHAVES e FALSARELLA, 1995 apud OLIVEIRA, 2002).
O desafio das organizações dos anos 90 foi o aproveitamento desses novos recursos utilizando-os para criar empresas capazes de aprender, ou seja, transformar dados e informações em conhecimento (DRUCKER, 1988; PARLBY, 1998 apud OLIVEIRA, 2002).
Os jogos de empresas foram criados para exercitar, em ambientes artificiais, o cenário de tomada de decisões e as habilidades de gestão estratégica de negócios. Os simuladores proporcionam a visão futura das decisões tomadas pelos profissionais, permitindo que eles analisem melhor as suas escolhas em um ambiente sem riscos reais.
Nesse contexto, os jogos de empresas podem ser aplicados na própria organização e, muitas vezes, com o auxílio de um mediador treinado que descreve o cenário onde o jogo iniciará e avaliará o aprendizado dos participantes da atividade.
Este trabalho visa aprimorar a interação entre o mediador e os participantes de uma atividade com jogos de empresa, de forma que seja avaliada de forma adequada a aprendizagem adquirida pelos profissionais-participantes.


  1. Revisão da literatura




    1. Aprendizagem: Conceitos e Correntes

A maioria dos estudos realizados até os anos 50 sobre o fenômeno da aprendizagem definia tal processo como sendo uma mudança perceptível de comportamento, o que seria a visão da aprendizagem como um produto.


De maneira sintética, podemos dizer que, além da mudança de comportamento perceptível, a aprendizagem seria também o fenômeno pelo qual os seres humanos adquirem novos conhecimentos e desenvolvem competências.
A aprendizagem possuiria ainda outros aspectos muito importantes: o que as pessoas procuram aprender para melhorar sua qualidade de vida, quais as perspectivas de carreira, como mover-se na posição social, como garantir novas opções de trabalho.
Outra definição de aprendizagem, segundo Alan Mumford (2001), seria a de que a aprendizagem consiste no processo das pessoas serem capazes de demonstrar que sabem algo que não sabiam anteriormente e/ou quando conseguem fazer algo que anteriormente não conseguiam.
Para Mumford (2001), a maioria de nós, durante a maior parte do tempo, aprende por meio de atividades, não necessariamente planejadas para serem experiências de ensino, mas por meio do trabalho normal que realizamos. Podemos segundo ele, dizer que o processo de aprendizagem acontece quando fazemos coisas e, depois, pensamos sobre como as fizemos. Assim a seqüência da aprendizagem pode ser definida como na figura abaixo:

Figura 1 - Ciclo de aprendizagem


A aprendizagem vista como um processo, ao invés do produto final, implica levar em conta o que acontece quando ela ocorre. As explicações sobre este processo são chamadas de teorias de aprendizagem e, de acordo com Merriam e Caffarella (1991), podem ser classificadas por suas orientações teóricas, quais sejam: a behaviorista, a cognitivista, a humanista e a social.
A classificação feita por essas autoras indica que, embora a aprendizagem possa ser compreendida de diferentes maneiras, “a maioria das definições inclui os conceitos de mudança de comportamento e experiência”.
A idéia principal da abordagem behaviorista é que a aprendizagem é manifestada através de mudanças de comportamento, sendo determinada pelos estímulos dos elementos do ambiente na qual o sujeito se insere.
Já a abordagem cognitivista considera que o homem não pode ser considerado um ser passivo. Ele organiza suas experiências e procura lhes dar significado. Como resultado, essa abordagem enfatiza a importância dos processos mentais do processo de aprendizagem, os quais estariam sob o controle do aprendiz.
A terceira abordagem, a humanista, assume que o potencial humano para o crescimento é ponto de partida para a compreensão do processo de aprendizagem. Também considera que as pessoas podem controlar seu próprio destino, possuem liberdade para agir e que o comportamento delas é conseqüência de suas escolhas.
Por fim, a abordagem social assume que as pessoas aprendem observando outras pessoas no interior do contexto social. Nessa abordagem, “a aprendizagem é uma função da interação da pessoa, do ambiente e do comportamento”.



    1. Aprendizagem Organizacional

As organizações têm sofrido as conseqüências das intensas e freqüentes mudanças que vêm ocorrendo na sociedade. Com isso os executivos têm sentido a necessidade de aprender continuamente a fim de adquirirem novas habilidades e conhecimentos necessários para conduzirem as suas organizações de modo satisfatório. As organizações que não forem ágeis e capazes de alterarem suas estratégias quando necessário não alcançarão os resultados desejados em suas atividades. Isso exige que os líderes responsáveis pela tomada dessas decisões tenham sempre postura ativa estando preparados para a implementação das mudanças necessárias (Ferreira Júnior, 2006).  


Os indivíduos responsáveis por tomarem as decisões estratégicas nas suas organizações vêem-se inseridos em um contexto de constantes mudanças e é exigido dos mesmos uma postura ágil e mais ativa, com o objetivo de identificarem no meio onde atuam alternativas viáveis para as organizações que dirigem.   
Diante do atual mercado competitivo, as organizações estão a cada dia buscando formas de aprender. Com isso a aprendizagem organizacional tem ganhado espaço dentro das organizações. Segundo Souza (2004) a aprendizagem organizacional trata de buscar responder como as organizações agem para alcançar os resultados desejados. Ainda de acordo com Souza (2004) apesar da importância do assunto, ainda existe uma lacuna na literatura acadêmica sobre como promover a aprendizagem organizacional. Que tipo de estrutura organizacional, quais políticas de gestão de pessoas, quais as posturas das organizações que vêm a favorecer ou dificultar a aprendizagem organizacional.  
Segundo Ferreira Junior (2006) as estruturas hierárquicas rígidas e definidas pelos gestores se modificam, as equipes de trabalho passam a ser heterogêneas (especialidades diferentes) e pequenas. Os gerentes, que em um dado momento trabalhavam “isolados”, agora devem estar em sintonia com suas equipes e buscar coordenar, aprender e aplicar seus conhecimentos e suas melhores práticas. Com isso percebe-se que o conhecimento nas organizações não é algo centralizado mas distribuído entre todos os membros da organização (Moraes, 2004). Logo a importância e conseqüente necessidade da aquisição de tais conhecimentos por meio das pessoas da organização.  Segundo Moraes (2004) os gerentes aprendem ao manter relacionamentos com membros da organização no ambiente de trabalho. Percebe-se então a natureza social da aprendizagem. No desenvolvimento de suas atividades no trabalho os indivíduos interagem e compartilham seu conhecimento prévio com os outros membros de seu ambiente de trabalho. 
A aprendizagem organizacional tem um caráter ao mesmo tempo coletivo e individual. Para Souza (2004) a aprendizagem individual não é equivalente a aprendizagem organizacional, porém para que exista a aprendizagem organizacional é necesssário que se tenha a aprendizagem individual. Entretanto, é importante destacar que a aprendizagem organizacional não é uma soma das aprendizagens dos membros que compõem a organização.  "As organizações têm sistemas cognitivos e memórias, ou seja, desenvolvem visões de mundo e ideologias, mapas mentais, normas e valores que se preservam para além da presença de membros individuais" (Souza, 2004).
Outro fator que deve ser considerado na aprendizagem organizacional é a cultura da organização. Cada uma tem sua cultura, ou seja, seus mitos, heróis, símbolos, regras que as diferenciam umas das outras. Essa cultura surge e é mantida na organização por seus membros.   Isso torna importante a busca pelos melhores momentos e as situações que podem ser criadas de forma a tornar propícia a aprendizagem na organização.
Argyris e Schön (1978) definem a aprendizagem organizacional como um processo pelo qual uma organização obtém e utiliza novos conhecimentos, habilidades, condutas e valores a partir da identificação e correção de erros. Neste processo os membros da organização atuam como agentes de aprendizagem em seus contextos organizacionais.
Sabemos que o ambiente empresarial de hoje sofre mudanças contínuas, tais como mudanças no mercado e inovação tecnológica, e todas estas exigem mudanças também na forma de gestão, formas de criar, sistematizar e agilizar o desenvolvimento do conhecimento dentro das organizações. Dessa forma, parece clara a importância, para este desenvolvimento, da utilização de um processo de aprendizagem, como explanado no capítulo anterior, para o crescimento organizacional, pois assim como os indivíduos buscam melhores condições a partir da aquisição de conhecimento, as empresas também buscam manter seus mercados e seu diferencial sustentável a partir do aprendizado.
Tal busca de diferencial seria a competitividade da empresa no mercado em que atua. Essa competitividade só é conseguida através de um processo de Educação Continuada, e não com treinamentos pontuais, pois a Educação Continuada e uma abordagem mais ampla, em que o treinamento aparece como um componente da organização, ela se estende à sua totalidade e a empresa passa a ser vista como um sistema numa rede de outros sistemas.
As relações de uma organização, como sistema, com a rede a sua volta, baseiam-se nas decisões organizacionais, na maneira como a empresa é gerida. Podemos afirmar que o processo de educação num sistema empresarial deve atingir todas as camadas, assim a organização pode aprender como um todo, e dessa maneira proporcionar sua melhora de processos, por exemplo. A estes fenômenos, de aprendizado por parte de um sistema empresarial podemos chamar de Aprendizagem Organizacional.
As organizações funcionam como instrumentos capazes de captar e armazenar conhecimento. Tal conhecimento pode estar nas mentes de seus indivíduos; documentadas em arquivos (regulamentos, decisões, organogramas, instruções, etc.); implícito em objetos utilizados para o desempenho de tarefas; ou embutidos em rotinas e práticas.
A Aprendizagem Organizacional é de suma importância para os gestores. Os chamados “trabalhadores do conhecimento” lidam com situações de tomada de decisão em que variáveis econômicas, políticas, psicológicas, sociais e financeiras afetam simultaneamente o mercado onde atuam ou seu próprio ambiente organizacional. Porém, por motivos vários, os gestores acabam por delegar a tarefa de produzir sentido a partir dos dados e informações disponíveis aos seus técnicos em sistemas de informações, quando eles mesmos deveriam conceber o seu negócio, resolver seus problemas e tomar decisões, as quais seriam as decisões da organização. Peter Drucker (1999) afirma que,
Até agora, poucos executivos fizeram algum esforço para decidir de quais informações necessitam e menos ainda como organizá-las. Eles têm tendido a deixar que os produtores de dados – pessoal de TI e contadores – tomem essas decisões por eles. Mas os produtores de dados não podem saber de que dados os usuários necessitam para transformá-los em informações. Somente o trabalhador do conhecimento e o executivo podem converter dados em informações e decidir como organizá-las de forma que se transformem em chaves para ações eficazes”.
Para Chris Argyris e Donald Schön (1996), as organizações são instrumentos identificáveis de decisão e ação coletiva, nos quais os membros podem agir e aprender mediante o processo de questionamento que resulta no produto do aprendizado. Tal questionamento origina-se da identificação de uma situação problemática e na sua resolução, e o resultado pode ser uma alteração, assim como o aprendizado para um único indivíduo, na forma de pensar e agir, provocando modificações nas práticas organizacionais. Estas modificações nas práticas organizacionais é que provocam a ascensão da competitividade da empresa em questão.
Ainda segundo Argyris e Schön (1996), a Aprendizagem Organizacional pode ser classificada em dois tipos principais, descritos abaixo:

  1. Aprendizagem Organizacional de laço único (single-loop), que consiste na aprendizagem instrumental e acarreta mudanças apenas nas estratégias de ação ou nas suas premissas, sem alterar a teoria aplicada (em-uso) na organização. Os indivíduos, através do processo de questionamento, detectam e corrigem os erros, que seria a discrepância das expectativas para os resultados alcançados, e agem de acordo com os valores e padrões organizacionais existentes. Nesse caso a estrutura de conhecimento existente na organização é mantida, e segundo Kofman (1996)19, esta forma de aprendizagem não proporciona a reflexão que poderia levar a reconcepção da situação.

  2. Aprendizagem Organizacional de laço duplo (double-loop), na qual a aprendizagem resulta da mudança da teoria aplicada (em-uso) na organização, bem como suas estratégias. Implica na reestruturação de valores e premissas fundamentais, que inclui suas estratégias, percepção do ambiente e compreensão das competências da organização. Dessa forma, a estrutura do conhecimento do sistema organizacional que desenvolve este tipo de aprendizagem é fundamentalmente questionada, o que leva a organização a refletir, provocando mudanças profundas.

De acordo com Argyris e Schön (1996), alguns fatores como o tamanho e a complexidade da organização, bem como o relacionamento entre os produtos da aprendizagem e os valores e normas envolvidos no processo de questionamento organizacional, podem vir a dificultar a distinção clara entre os processos de aprendizagem single-loop e double-loop.


Argyris e Schön ressaltaram ainda, a importância de um tipo especial de aprendizagem organizacional denominado Deuterolearning, ou seja, a capacidade da organização de aprender como aprender. Em outras palavras, isto significa gerar e fazer uso sistemático dos mecanismos de feedback relacionados com os tipos de aprendizagem single-loop e double-loop, de acordo com a experiência já vivida.
Peter Senge (1990), concretiza a metáfora de Argyris e Schön sobre a Aprendizagem Organizacional, no sentido de transformar as instituições e a sociedade em sistemas de aprendizagem, mostrando como elas poderiam aprender a aprender, organizando-se em cinco disciplinas, que as fariam ficar em constante aprendizado, e que devem trazer uma mudança na mentalidade de cada um dos indivíduos que compõe uma organização:

  1. O Domínio Pessoal – através do autoconhecimento, as pessoas aprendem a clarificar e aprofundar seus próprios objetivos, a concentrar esforços e a ver a realidade de forma objetiva.

  2. Modelos Mentais – são idéias profundamente enraizadas, generalizações e mesmo imagens que influenciam o modo como as pessoas vêem o mundo e suas atitudes;

  3. A Visão Compartilhada – quando um objetivo é percebido como concreto e legítimo, as pessoas dedicam-se e aprendem não como uma obrigação, mas por vontade própria, construindo visões partilhadas. Muitos líderes têm objetivos pessoais, que nunca chegam a ser partilhados pela organização como um todo;

  4. A Aprendizagem em Equipe – em grupos em que as habilidades coletivas são maiores que as habilidades individuais, de modo a desenvolver a capacidade para ação ordenada. A aprendizagem em grupo começa com o diálogo; ou seja, com a capacidade dos membros do grupo de proporem suas idéias e participarem de uma lógica comum; o grupo visto como o microcosmo do aprendizado de toda a organização;

  5. O Pensamento Sistêmico – está é a quinta disciplina, a que integra todas as demais, o elo de ligação, fundindo-as em um corpo coerente de teoria e prática. O Pensamento Sistêmico ajuda-nos a enxergar as coisas como parte de um todo, não como peças isoladas, bem como criar e mudar sua realidade.

As disciplinas mostradas por Senge podem ser vistas, juntamente com as relações entre elas, enfatizando a posição central da quinta disciplina, o Pensamento Sistêmico, na Figura 7, em modelo construído por Ruas (2000).



Figura 2 - Modelo de organização das cinco disciplinas


Uma das problemáticas encontradas pelos mediadores no processo de aprendizagem organizacional é em relação aos processos de aprendizado é em relação à avaliação, a qual tem sido tem sido realizada tradicionalmente, em larga escala, de forma somativa e focada apenas em avaliar se os objetivos originais e os resultados de aprendizagem foram executados (SIMMS e DOBBS, 2002). Isso acontece porque os dados numéricos são mais fáceis de serem coletados e trabalhados; os métodos avaliativos usados nas avaliações somativas são freqüentemente quantitativos. Os métodos quantitativos da avaliação produzem geralmente os dados numéricos que têm um escopo descritivo limitado. Por outro lado, a avaliação qualitativa proporciona dados em forma de palavras que podem dar um resultado mais rico, com mais detalhes na “pintura” de como as narrativas dos processos de aprendizagem se manifestam e se relacionam aos resultados.
Nesse contexto, a ênfase crescente na qualidade da aprendizagem requer dos educadores a ampliação das estratégias de avaliação a fim de examinar como aqueles resultados são conseguidos e como preparam, satisfatoriamente, os aprendizes para o mundo do trabalho. Nos últimos anos os métodos qualitativos de pesquisa redefiniram o conceito de medida e providenciaram novas estratégias para a avaliação formativa e somativa da aprendizagem. A pesquisa qualitativa focaliza no “que” e “como” da educação, os quais correspondem precisamente aos tipos de perguntas que geraram o movimento para a melhoria na qualidade.



    1. Jogos de Empresas e Aprendizagem

Os jogos de empresas têm sido um importante instrumento no ensino de Política dos Negócios, nos cursos de Administração de Empresas e outros cursos afins. Além disso, eles têm desempenhado um importante papel no treinamento de estudantes e executivos de empresas, apresentando uma grande contribuição ao exercício da tomada de decisões e ao desenvolvimento de habilidades fundamentais à atividade eficaz de um executivo (Martinelli, 1987). Este método, muito bem aceito pelos educandos por combinar satisfação e aprendizagem, representa um recurso valioso que, se bem explorado, pode contribuir grandemente para o avanço da educação gerencial (Sauaia, 1995: iii).


Na verdade, Argyris e Schön (1974) dizem que as pessoas aprendem com a prática e Senge (2003), por sua vez, sugere que, a partir do entendimento sistêmico do contexto, sejam criados micro-mundos onde é possível simular decisões e analisar conseqüências. A partir da criação destes ambientes de simulação, a pessoa é capaz de praticar de forma a entender como funciona a estrutura complexa em que está envolvida sem que seus erros prejudiquem o resultado final na vida real. Na verdade, a pessoa aprende enquanto testa os efeitos de suas decisões. Ambientes de simulação podem ser utilizados para simular cenários específicos e aproximados de determinados contextos onde o foco principal é o entendimento do cenário em questão, ou cenários genéricos de um determinado segmento onde o objetivo fundamental é, de fato, o aprendizado de práticas gerenciais. Na verdade, os simuladores gerenciais são ferramentas construídas com base nos modelos propostos e englobam um conjunto de variáveis, podendo ser escolhidas de acordo com o foco do simulador.
Sobre a simulação de cenários, Abdel-Hamid (1989), afirma que soluções computacionais de simulação de sistemas dinâmicos são formas excelentes de testar hipóteses em cenários relativamente semelhantes ao praticado na realidade do projeto. Ou seja, após validação do modelo e construção de artefatos de simulação, é possível planejar cenários futuros considerando o comportamento definido pelo modelo recém criado. Através destes testes, é possível perceber efeitos na estrutura simulada causados por alterações em cada uma das variáveis consideradas. Segundo Drucker (2006), toda decisão é um julgamento que envolve risco, sendo este diminuído drasticamente com o teste das condições-limite.
Valença & Associados (1999) afirma que, antes de decidir por um curso de ação, deve-se procurar identificar quais as conseqüências das ações e quais as conseqüências das conseqüências, na perspectiva das ações interdependentes. Algumas vezes, no entanto, conseqüências imprevistas só aparecem após várias simulações ou planejamento de cenários. Na verdade, ocorre que decisões tomadas em qualquer organização são, segundo Abdel-Hamid (1989), baseadas nas informações realmente disponíveis para os decisores, e muitas vezes estas não são acuradas. Para Senge (2003), no entanto, um dos maiores problemas enfrentado pelos gerentes não é a falta de informação, mas o excesso, que gera complexidade e dificulta o entendimento da realidade.
De acordo com Godoy & Cunha (1997: 97), num jogo de empresas é criada uma descrição de uma empresa fictícia (com sua situação financeira, patrimonial, seu plano estratégico, seus recursos humanos e corpo gerencial, histórico e todas as informações que se julgarem pertinentes à composição do contexto e da situação-problema). Os participantes do jogo são levados a tomar decisões em rodadas sucessivas e a acompanhar os resultados das suas decisões. Os jogos de empresas são normalmente suportados por programas de computador. Eles são, então, um jogo de simulação1 voltado ao mundo dos negócios, que pode ser utilizado em treinamento de pessoal, no desenvolvimento de pessoal, na avaliação de potencial, em planejamento, na tomada de decisões e na formação de administradores.
Zoll apud Godoy & Cunha (1997: 98) define jogos de empresas como um "(...) exercício em que, num dado contexto empresarial se tomam decisões econômicas válidas para um período de tempo fixado, são comunicados os resultados dessas decisões e então se tomam novas decisões para o período de tempo subseqüente".
Para Gramigna (1993: 9), além do aperfeiçoamento de habilidades técnicas, o jogo proporciona o aprimoramento das relações sociais entre as pessoas. As situações oferecidas modelam a realidade social e todos têm a oportunidade de vivenciar seu modelo comportamental e atitudinal. Para atingir objetivos, os jogadores passam por um processo de comunicação intra e intergrupal, em que é exigido de todos usar habilidades como:


  • Ouvir, processar, entender e repassar informações;

  • Dar e receber feedback de forma efetiva;

  • Discordar com cortesia, respeitando a opinião dos outros;

  • Adotar posturas de cooperação;

  • Ceder espaço para os colegas;

  • Mudar de opinião; Tratar idéias conflitivas com flexibilidade e neutralidade.

Procurando ir mais além, Senge (2003) afirma que, aprendendo a ver as estruturas dentro das quais operamos, iniciamos um processo de libertação das forças antes não identificadas e acabamos dominando a habilidade de trabalhar com elas e de mudá-las. Para o autor, o principal resultado prático do pensamento sistêmico que afeta o decisor é a capacidade de identificação de como as ações e mudanças nas estruturas podem levar a melhorias significativas e duradouras. Para ele, ao favorecer uma prática de visualização sistêmica da estrutura, os simuladores ajudam as pessoas a enxergar o funcionamento desta e, então, encontrar os melhores pontos para atuação, especialmente em situações onde é grande a pressão sobre as decisões.


Segundo Sauaia (1995: 8), a origem exata das simulações, local e época em que vieram à cena, provoca ainda hoje alguma controvérsia. Os primeiros usos de que se tem notícia dos jogos para educação e desenvolvimento de habilidades teriam ocorrido com os "Jogos de Guerra", na China, por volta de 3.000 anos A.C. com a simulação de guerra Wei-Hai e na Índia com o jogo Chaturanga. O mais elaborado dentre eles, o New Kriegspel, teria sido criado por George Venturini, em Schleswig, já em 1978. Tais "Jogos de Guerra" evoluíram para versões de "Jogos Empresariais", tendo sido a primeira delas denominada Top Management Decision Simulation, desenvolvida para a American Management Association. Segundo Gramigna (1993: 3), a utilização de jogos simulados como instrumento de aprendizagem teve seu incremento nos Estados Unidos, na década de 50, com a finalidade de treinar executivos da área financeira.
Motomura (1980) apud Godoy & Cunha (1997: 97) enumera as fases de um jogo de empresas:


  • Preparação: criação de um clima adequado, com um exercício, debate, ou mesmo alguma simulação. Esclarecimento do objetivo do jogo, como ele pode ajudar o curso, a atitude desejável, a atenção para certos comportamentos etc.

  • Instruções: definição de papéis, definição do cenário e regras do jogo.

  • Ensaio: em jogos complexos, faz-se uso de ensaios, para o "aquecimento" do grupo.

  • O jogo em si: o professor e eventuais coordenadores deve acompanhar o transcorrer do jogo, para observar pormenores da dinâmica para posterior discussão e para fornecer eventuais esclarecimentos aos participantes e monitorar o andamento do jogo.

  • Análise do jogo: troca de percepções dos participantes sobre o que ocorreu, com comentários neutros do professor. Assegura envolvimento e assimilação.

  • Generalizações: o grupo envolvido procura transpor a vivência do jogo para situações da vida real.

  • Fecho e complementação: balanço geral do jogo pelo professor com um resumo das principais conclusões do grupo. A complementação a fornecer aos participantes material que venha a reforçar a aprendizagem recém obtida pelo grupo.

Segundo Sauaia (1995: 20-28), de forma simplificada, os teóricos do condicionamento estímulo-resposta consideram que a aprendizagem é um processo de mudança no comportamento, ocorrendo através de estímulos e respostas que se relacionam e obedecem aos princípios mecanicistas. Para os praticantes da teoria de campo-gestalt, a aprendizagem é um processo de aquisição ou mudança de insights, isto é, de perspectivas ou padrões de pensamento.


(...) Outra definição mais recente proposta para o conceito de aprendizagem foi a de Shuel (1986) apud Foord e Grantham (1994: 22): aprendizagem é uma mudança marcante no comportamento ou na capacidade de se comportar numa dada situação, decorrente da prática ou outras formas de experimentação.
Existem, conforme Abreu et al. (1990: 9), alguns pontos ou princípios que são comuns a todos os que se preocupam com a aprendizagem do aluno. São eles:


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