AlfabetizaçÃo de adultos e bibliotecas populares uma introdução (*)



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ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS E BIBLIOTECAS POPULARES - uma introdução (*)

PAULO FREIRE

As minhas primeiras palavras são de agradecimento às idealizadoras e organizadoras deste Congresso por me terem convidado para nele participar, falando em torno de um tema que a mim sempre me interessou.

Falar de alfabetização de adultos e de bibliotecas populares é falar, entre muitos outros, do problema da leitura e da escrita. Não da leitura de palavras e de sua escrita em si próprias, como se lê-las e escrevê-las não implicasse uma outra leitura, prévia e concomitante àquela, a leitura da realidade mesma.

A compreensão crítica da alfabetização, que envolve a compreensão igualmente crítica da leitura, demanda a compreensão crítica da biblioteca.

Ao falar, porém, de uma visão crítica, autenticando-se numa prática da mesma forma crítica da alfabetização, reconheço e não só reconheço, mas sublinho, a existência de uma prática oposta e de uma compreensão também, que, em ensaio há muito tempo publicado, chamei de ingênua (1).

Seria enfadonho insistir aqui, exaustivamente, em pontos referidos em outras oportunidades em que tenho discutido o problema da alfabetização. De qualquer maneira, contudo, me parece importante, mesmo correndo o risco necessário de repetirem-se um pouco, tentar aclarar ou reaclarar o que venho chamando de prática e compreensão críticas da alfabetização, em oposição à ingênua e à “astuta”. Idênticas as duas últimas do ponto de vista objetivo, distinguem-se, porém, quanto à subjetividade de seus agentes.

O mito da neutralidade da educação, que leva à negação da natureza política do processo educativo e a tomá-lo como um quefazer puro, em que nos engajamos a serviço da humanidade entendido como uma abstração, é o ponto de partida para compreendermos as diferenças fundamentais entre uma prática ingênua, uma prática “astuta” e outra crítica.

Do ponto de vista crítico, é tão impossível negar a natureza política do processo educativo quanto negar o caráter educativo do ato político. Isto não significa, porém, que a natureza política do processo educativo e o caráter educativo do ato político esgotem a compreensão daquele processo e deste ato. Isto significar ser impossível, de um lado, como já salientei, uma educação neutra, que se diga a serviço da humanidade, dos seres humanos em geral; de outro, uma prática política esvaziada de significação educativa. Neste sentido é que todo partido político é sempre educador e, como tal, sua proposta política vai ganhando carne ou não na relação entre os atos de denunciar e de anunciar. Mas é neste sentido também que, tanto no caso do processo educativo quanto no do ato político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, fazemos a educação e de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, desenvolvemos a atividade política. Quanto mais ganhamos esta clareza através da prática, tanto mais percebemos a impossibilidade de separar o inseparável: a educação da política. Entendemos, então, facilmente, não ser possível pensar, sequer, a educação, sem que se esteja atendo à questão do poder.

Não foi, por exemplo - costumo sempre dizer -, a educação burguesa a que criou ou enformou a burguesia, mas a burguesia que, chegando ao poder, teve o pode de sistematizar a sua educação. Os burgueses, antes da tomada do poder, simplesmente não poderiam esperar da aristocracia no poder que pusesse em prática a educação que lhes interessava. A educação burguesa, por outro lado, começou a se constituir, historicamente, muito antes mesmo da tomado do poder pela burguesia. Sua sistematização e generalização é que só foram viáveis com a burguesia como classe dominante e não mais contestatória.

Mas, se do ponto de vista crítico, não é possível pensar sequer a educação sem que se pense a questão do poder; se não é possível compreender a educação como uma prática autônoma ou neutra, isto não significa, de modo alguma, que a educação sistemática seja uma pura reprodutora da ideologia dominante. As relações entre a educação enquanto sistema e o sistema maior são relações dinâmicas, contraditórias e não mecânicas. A educação reproduz a ideologia dominante, é certo, mas não faz apenas isto. Nem mesmo em sociedades altamente modernizadas, com classes dominantes realmente competentes e conscientes do papel da educação, ela é apenas reprodutora da ideologia daquelas classes. As contradições que caracterizam a sociedade como está sendo penetram a intimidade das instituições pedagógicas em que a educação sistemática se está dando e alteram o seu papel ou o seu esforço reprodutor da ideologia dominante.

Na medida em que compreendemos a educação, de um lado, reproduzindo a ideologia dominante, mas, de outro, proporcionando, independentemente da intenção de quem tem o poder, a negação daquela ideologia (ou o seu desvelamento) pela confrontação entre ela e a realidade (como de fato está sendo e não como o discurso oficial diz que ela é), realidade vivida pelos educandos e pelos educadores, percebemos a inviabilidade de uma educação neutra. A partir deste momento, falar da impossível neutralidade da educação já não nos assusta ou intimida. É que o fato de não ser o educador um agente não significa, necessariamente, que deva ser um manipulador. A opção realmente libertadora nem tampouco por meio de uma prática esponteneísta. A manipulação é castradora, por isso autoritária. O esponteneísmo é licencioso, por isso irresponsável. O que temos de fazer, então, enquanto educadoras ou educadores, é aclarar, assumindo a nossa opção, que é política, e ser coerentes com ela, na prática.

A questão da coerência entre a opção proclamada e a prática é uma das exigências que educadores críticos se fazem a si mesmos. É que sabem muito bem que não é o discurso o que ajuíza a prática, mas a prática que ajuíza o discurso.

Nem sempre, infelizmente, muitos de nós, educadoras e educadores que proclamamos uma opção democrática, temos uma prática e coerência com o nosso discurso avançado. Daí que o nosso discurso, incoerente com a nossa prática, vire puro palavreado. Daí que, muitas vezes, as nossas palavras “inflamadas”, contraditadas, porém, por nossa prática autoritária, entrem por um ouvido e saiam pelo outro - os ouvidos das massas populares, cansadas, neste país, do descaso e do desrespeito com que há quatrocentos e oitenta anos vêm sendo tratadas pelo arbítrio e pela arrogância dos poderosos.

Um outro ponto que me parece interessante sublinhar, característico de uma visão crítica da educação, portanto da alfabetização, é o da necessidade que temos, educadoras e educadores, de viver, na prática, o reconhecimento óbvio de que nenhum de nós está só no mundo. Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros. Viver ou encarnar esta constatação evidente, enquanto educador ou educadora, significa reconhecer nos outros - não importa se alfabetizandos ou participantes de cursos universitários; se alunos de escolas do primeiro grau ou se membros de uma assembléia popular - o direito de dizer a sua palavra. Direito deles de falar a que corresponde o nosso dever de escutá-los. De escutá-los corretamente, com a convicção de quem cumpre um dever e não com a malícia de quem faz um favor para receber muito mais em troca. Mas, como escutar implica falar também, ao dever de escutá-los corresponde o direito que igualmente temos de falar a eles. Escutá-los no sentido acima referido é, no fundo, falar com eles, enquanto simplesmente falar a eles seria uma forma de não ouvi-los. Dizer-lhes sempre a nossa palavra, sem jamais nos expormos e nos oferecermos à deles, arrogantemente convencidos de que estamos aqui para salvá-los, é uma boa maneira que temos de afirmar o nosso elitismo, sempre autoritário. Este não pode ser o modo de atuar de uma educadora ou de um educador cuja opção é libertadora. Quem apenas fala e jamais ouve; quem “imobiliza” o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco, apenas, de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral; quem considera petulância da classe trabalhadora reivindicar seus direitos; quem pensa, por outro lado, que a classe trabalhadora é demasiado inculta e incapaz, necessitando, por isso, de ser libertada de cima para baixo, não tem realmente nada que ver com libertação nem democracia. Pelo contrário, quem assim atua e assim pensa, consciente ou inconscientemente, ajuda a preservação das estruturas autoritárias.

Um outro aspecto ligado a este e a que gostaria de me referir, é o da necessidade que temos os educadores e as educadoras de “assumir” a ingenuidade dos educandos para poder, com eles, superá-las.

Estando num lado da rua, ninguém estará em seguida no outro, a não ser atravessando a rua. Se estou no lado de cá, não posso chegar ao lado de lá, partindo de lá, mas de cá. Assim também ocorre com a compreensão menos rigorosa, menos exata da realidade. Temos de respeitar os níveis de compreensão que os educandos - não importa quem sejam - estão tendo de sua própria realidade. Impor a eles a nossa compreensão em nome da sua libertação é aceitar soluções autoritárias como caminhos de liberdade.

Mas assumir a ingenuidade dos educandos demanda de nós a humildade necessária para assumir também a sua criticidade, superando, com ela, a nossa ingenuidade também.

Só educadoras e educadores autoritários negam a solidariedade entre o ato de educar e o ato de ser educados pelos educandos; só eles separam o ato de ensinar do de aprender, de tal modo que ensina quem se supõe sabendo e aprende quem é tido como quem nada sabe.

Na verdade, para que a afirmação “quem sabe, ensina a quem não sabe” se recupere de seu caráter autoritário, é preciso que quem sabe saiba sobretudo que ninguém sabe tudo e que ninguém tudo ignora. O educador, como quem sabe, precisa reconhecer, primeiro, nos educandos em processo de saber mais, os sujeitos, com ele, deste processo e não pacientes acomodados; segundo, reconhecer que o conhecimento não é um dado aí, algo imobilizado, concluído, terminado, a ser transferido por quem o adquiriu a quem ainda não o possui.

A neutralidade da educação, de que resulta ser ela entendida como um quefazer puro, a serviço da formação de um tipo ideal de ser humano, desencarnado do real, virtuoso e bom, é uma das conotações fundamentais da visão ingênua da educação.

Do ponto de vista de uma tal visão da educação, é na intimidade das consciências, movidas pela bondade dos corações, que o mundo se refaz. E, já que a educação modela as almas e recria os corações, ele é a alavanca das mudanças sociais.

Em primeiro lugar, porém, é preciso que a educação dê carne e espírito ao modelo de ser humano virtuoso que, então, instaurará uma sociedade justa e bela. Nada poderá ser feito antes que uma geração inteira de gente boa e justa assuma a tarefa de criar a sociedade ideal. Enquanto esta geração não surge, algumas obras assistenciais e humanitárias são realizadas, com as quais se pode inclusive ajudar o projeto maior.

Há um sem-número de outras características da visão ingênua a que me estou referindo e que o tempo desta exposição não me permite analisar. Sublinhei apenas algumas das mais gritantes de suas marcas, pare, em seguida, me fixar em outras ao nível da alfabetização de adultos. O caráter mágico emprestado à palavra escrita, vista ou concebida quase como uma palavra salvadora, é uma delas. O analfabeto, porque não a tem, é um “homem perdido”, cego, quase fora da realidade. É preciso, pois, salvá-lo, e sua salvação está em passivamente receber a palavra - uma espécie de amuleto - que a “parte melhor” do mundo lhe oferece benevolamente. Daí que o papel da analfabto não seja o de sujeito de sua própria alfabetização, mas o de paciente que se submete docilmente a um processo em que não tem ingerência.

Do ponto de vista crítico e democrático, como ficou mais ou menos claro nas análises anteriores, o alfabetizando, e não o analfabeto, se insere num processo criador, de que ele é também sujeito.

Desde o começo, na prática democrática e crítica, a leitura do mundo e a leitura da palavra estão dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas ligados à experiência do educador.

A sua leitura do real, contudo, não pode ser a repetição mecanicamente memorizada da nossa maneira de ler o real. Se assim fosse, estaríamos caindo no mundo autoritarismo tão constantemente criticado neste texto.

Em certo momento desta exposição disse que, se, do ponto de vista objetivo, os ingênuos se identificam com os “astutos” (2), se distinguem porém subjetivamente. Na verdade, objetivamente uns e outros obstaculizam a emancipação das classes e dos grupos sociais oprimidos. Ambos se acham marcados pela ideologia dominante, elitista, mas só os “astutos”, conscientemente, assumem esta ideologia como própria. Neste sentido, estes últimos são conscientemente reacionários. Por isso é que, neles, a ingenuidade é pura tática. Assim, a única diferença que há entre mim e um educador astutamente ingênuo, com relação à compreensão de um dos aspectos centrais do processo educativo, está em que, sabendo ambos, ele e eu, que a educação não é neutra, somente eu o afirmo.

Me parece importante chamar a atenção para a diferença entre o ingênuo não malicioso e o ingênuo astuto ou tácito. É que, na medida mesmo em que a ingenuidade daquele não é maliciosa, ele pode, aprendendo diretamente de sua prática, perceber a inoperância de sua ação e, assim, renunciando à ingenuidade mas rejeitando a astúcia ou a malícia, assumir uma nova posição. Agora, uma posição crítica. Se antes, na etapa da ingenuidade não tática, a sua adesão aos chamados pobres era lírica, idealista, agora o seu compromisso se estabelece em novas bases.

Se antes a transformação social era entendida de forma simplista, fazendo-os com a mudança, primeiro, das consciências, como se fosse a consciência, de fato, a transformadora do real, agora a transformação social é percebida como processo histórico em que subjetividade e objetividade se prendem dialeticamente. Já não há como absolutizar nem uma nem outra.

Se antes a alfabetização de adultos era tratada e realizada de forma autoritária, centrada na compreensão mágica da palavra, palavra doado pelo educador aos analfabetos; se antes os textos geralmente oferecidos como leitura aos alunos escondiam muito mais do que desvelavam a realidade, agora, pelo contrário, a alfabetização como ato de conhecimento, como ato criador e como ato político é um esforço de leitura do mundo e da palavra.

Agora já não é possível texto sem contexto.

Por outro lado, na medida mesma em que este educador crítico vai superando a visão mágica e autoritária da alfabetização começa a dar a atenção necessária ao problema da memória mais oral em certas áreas do que em outras e que exigem procedimentos educativos especiais. Em áreas cuja cultura tem memória preponderantemente oral e não há nenhum projeto de transformação infra-estrutural em andamento (3), o problema que se coloca não é o da leitura da palavra mas o de uma leitura mais rigorosa do mundo, que sempre precede a leitura da palavra. Se antes raramente os grupos populares eram estimulados a escrever seus textos, agora é fundamental fazê-lo, desde o começo mesmo da alfabetização para que, na pós-alfabetização, se vá tentando a formação do que poderá vir a ser uma pequena biblioteca popular, com a inclusão de páginas escritas pelos próprios educandos.

O importante, porém, ao renunciar à “inocência” e ao rejeitar a esperteza, é que, na nova caminhada que começa até os oprimidos, se desfaça de todas as marcas autoritárias e comece, na verdade, a acreditar nas massas populares. Já não apenas fale a elas ou sobre elas, mas as ouça, para poder falar com elas. A relevância da biblioteca popular em relação aos programas de educação e de cultura popular em geral e não apenas de alfabetização de adultos, creio que é apreendida tanto por educadoras e educadores numa posição ingênua, ou astutamente ingênua, quanto por aquelas e aqueles que se inserem numa perspectiva crítica. O em que se distinguem, é na concepção - e na sua posta em prática - da biblioteca.

Deixemos de lado a posição ingênua não astuta e tomemos esta última como ponto de referência para a nossa reflexão. De seu ângulo, assim como o processo de alfabetização de adultos autoritariamente se centra na doação da palavra dominante - e da temática a ela ligada - aos alfabetizandos, com as quais a área popular é culturalmente invadida, as bibliotecas populares serão tão mais eficientes quanto mais ajudarem e intensificarem esta invasão. Se, nesta prática de alfabetização, durante a sua primeira etapa, os textos a pouco e pouco oferecidos à capacidade crescente de leitura dos alunos ora têm muito pouco que ver com a realidade dramaticamente vivida pelos grupos populares, ora, mistificando o concreto, insinuam que ele é o que não está sendo, o pequeno acervo da biblioteca não tem por que ser diferente.

Do ponto de vista autoritariamente elitista, por isso mesmo reacionário, há uma incapacidade quase natural do Povão. Incapaz de pensar certo, de abstrair, de conhecer, de criar, eternamente “de menor”, permanentemente exposto às idéias chamadas exóticas, o Povão precisa ser “defendido”. A sabedoria popular não existe, as manifestações autênticas da cultura do povo não existem, a memória de suas lutas precisa ser esquecida, ou aquelas lutas contadas de maneira diferente; a “proverbial incultura” do Povão não permite que ele participe ativamente da reinvenção constante da sua sociedade. Os que pensam assim e assim agem, defendem uma estranha democracia, que será tão mais “pura” e perfeita, segundo eles, quanto menos povo nela participe. “Elitizar” os grupos populares com o desrespeito, obviamente, seria o sonho jamais, me parece, a ser logrado dos que se põem nesta perspectiva.

Contra tudo isso se coloca a posição crítico-democrática da biblioteca popular. Da mesma maneira como, deste ponto de vista, a alfabetização de adultos e a pós-alfabetização implicam esforços no sentido de uma correta compreensão do que é a palavra escrita, a linguagem, as suas relações com o contexto de quem fala e de quem lê e escreve, compreensão portanto da relação entre “leitura” do mundo e leitura da palavra, a biblioteca popular, como centro cultural e não como um depósito silencioso de livros é vista como fator fundamental para o aperfeiçoamento e a intensificação de uma forma correta de ler o texto em relação com o contexto. Daí a necessidade que tem uma biblioteca popular centrada nesta linha de estimular a criação de horas de trabalho em grupo, em que se façam verdadeiros seminários de leitura, ora buscando o adentramento crítico no texto, procurando apreender a sua significação mais profunda, ora propondo aos leitores uma experiência estética, de que a linguagem popular é intensamente rica.

Um excelente trabalho, numa área popular, sobretudo camponesa, que poderia ser desenvolvido por bibliotecários, documentalistas, educadoras, historiadoras, seria, por exemplo, o do levantamento da história da área através de entrevistas gravadas, em que as mais velhas e os mais velhos habitantes da área, como testemunhos presentes, fossem fixando os momentos fundamentais da sua história comum. Dentro de algum tempo se teria um acervo de estórias que, no fundo, fariam parte viva da História da área (4).

Estórias em torno de vultos populares famosos, do “doidinho” da vila, com sua importância social, das superstições, das crendices, das plantas medicinais, da figura de algum doutor médico, da de curandeiros e comadres, da de poetas do povo.

Entrevistas com artistas da área, os fazedores de bonecos, de barro ou de madeira, escultores quase sempre de mão cheia, com as rendeiras que porventura ainda existam, com os rezadores gerais, que curam amores desfeitos ou espinhelas caídas.

Com este material todo poderiam ser feitos folhetos, com o respeito total à linguagem - sintaxe, semântica, prosódia - dos entrevistados. Estes folhetos, bem como as fitas gravadas, poderiam ser usados tanto na biblioteca mesma, em sessões próprias, quanto poderiam ser material de indiscutível valor para os cursos de alfabetização, de pós-alfabetização ou para atividades outras no campo da educação popular na mesma área.

Na medida em que pesquisas como esta pudessem ser feitas em diferentes áreas de região, todo o material escrito e gravado poderia ser intercambiado. É possível que em certas áreas rurais, em função do maior nível de oralidade, os grupos populares prefiram ouvir as estórias de seus companheiros da mesma zona em lugar de lê-las. Não haverá nisso mal nenhum.

Um dos inúmeros aspectos positivos de um trabalho como este é, sem dúvida, fundamentalmente, o reconhecimento do direito que o povo tem de ser sujeito da pesquisa que procura conhecê-lo melhor. E não objeto da pesquisa que especialistas fazem em torno dele. Nesta segunda hipótese, os especialistas falam sobre ele; quando muito, falam a ele, mas não com ele, pois só o escutam enquanto ele responde às perguntas que lhe fazem.

É claro que uma pesquisa como esta demanda uma metodologia - que não cabe aqui discutir (5) - implique aquele reconhecimento acima referido, o do Povo como sujeito do conhecimento de si mesmo.

É evidente que a questão fundamental para uma rede de bibliotecas populares, ora estimulando programas de educação ou de cultura popular (de que fizessem parte atividades no campo da alfabetização de adultos, da educação sanitária, da pesquisa, do teatro, da formação técnica, da política em suas relações com a fé), ora surgido em resposta a exigências populares provocadas por um esforço de cultura popular, é política.

A forma como atua uma biblioteca popular, a constituição do seu acervo, as atividades que podem ser desenvolvidas no seu interior e a partir dela, tudo isso, indiscutivelmente, tem que vem com técnicas, métodos, processos, previsões orçamentárias, pessoal auxiliar, mas, sobretudo, tudo isso tem que ver com uma certa política cultural. Não há neutralidade aqui também. Como aqui também vamos encontrar a mesma ingenuidade puramente tática e a mesma criticidade.

A mesma compreensão mágica da palavra escrita, o mesmo elitismo reacionário minimizador do Povo, mas o mesmo espírito crítico-democrático de que tanto precisamos neste país de tão fortes tradições de arbítrio.

O Brasil foi “inventado” de cima para baixo, autoritariamente. Precisamos reinventá-lo em outros termos.

Notas

(*) Palestra apresentada no XI Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação, realizado em João Pessoa em janeiro de 1982.

(1) Freire, Paulo. “A Alfabetização de Adultos – Crítica de sua visão ingênua, compreensão de sua visão crítica”. In: Ação Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. 5.ed., Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1981.

(2) A propósito de ingênuos e “astutos” ver Freire, Paulo, “O papel do educativo das igrejas na América Latina”. In: Ação cultural para a Liberdade e Outros Escritos, p.15.

(3) Ver, a este propósito, Freire, Paulo, Cartas à Guiné-Bissau. Paz e Terra.

(4) Conheci trabalhos como este realizando-se na Tanzânia e na Guiné-Bissau.

(5) A este propósito, ver Freire, Paulo, Pedagogia do Oprimido, Paz e Terra, e “Criando Métodos de Pesquisa Alternativa – Aprendendo a Fazê-la Através da Ação”, In: Brandão, Carlos Rodrigues (org.) Pesquisa Participante, Editora Brasiliense, 1981.


Paulo Freire
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FREIRE, Paulo. Alfabetização de adultos e bibliotecas populares - uma introdução. ExtraLibris, 2005. Disponível em: <http://academica.extralibris.info/letramento/alfabetizacao_de_adultos_e_bib.html>. Acesso em: 17 out. 2005.



Original: FREIRE, Paulo. Alfabetização de adultos e bibliotecas populares - uma introdução. In: _____________. A importância do ato de ler: em três textos que se completam. 3.ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 1983. (Coleção Polêmicas do nosso tempo.) p.25-41.

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