Arte 1 contextualizaçÃo histórica



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ARTE

1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA

O ensino da Arte no Brasil foi marcado por imposições e contradições e, assim como as demais disciplinas do currículo escolar, sofreu influências políticas, econômicas, sociais, históricas e culturais. Portanto, a concepção de Arte e de ensino da Arte no país é fruto de um processo cuja origem data da colonização. Para um melhor entendimento acerca do ensino da Arte na contemporaneidade, serão pontuados alguns dos aspectos históricos mais relevantes.

Cabe ressaltar que, antes mesmo de os portugueses aportarem no Brasil, o solo brasileiro era densamente ocupado por grupos indígenas que formavam sociedades altamente complexas. Esses grupos acumularam conhecimentos, aprimoraram técnicas e procedimentos que garantiram sua so­brevivência. A Arte sempre esteve presente na vida dessas tribos, não como objeto decorativo, mas como forma de expressão de valores e crenças, nos objetos do cotidiano - redes, trançados, cerâmicas - na pintura corporal, nos adereços plumários, enfim, representando seu modo de ser e de viver. Po­rém, a visita europeia inesperada provocou turbulentas mudanças, inaugurando uma nova era que, inicialmente, foi caracterizada pela ação dos jesuítas.

Os padres jesuítas que chegaram ao Brasil, no século XVI, com a Companhia de Jesus, tinham, como objetivo maior, desenvolver um trabalho missionário e pedagógico para propagar a fé católica e garantir a unidade política. A educação funcionava como agente colonizador. Os primeiros direcio­namentos dos jesuítas, em relação ao ensino da Arte no Brasil, foram no sentido de atrair a atenção dos adultos e crianças indígenas por meio do teatro, da música, da dança e dos diálogos em versos. A produção e a cultura indígena que aqui encontraram foram desconsideradas e os indígenas -induzidos pelos jesuítas - aos poucos, aprendiam "os bons costumes" e a religião cristã.

Gradualmente, o ensino de Arte passou por reformulações metodológicas até atingir, no século XVII, uma nova posição na estrutura educacional brasileira. Esse fato está associado à expulsão dos padres jesuítas e às reformas propostas por Marquês de Pombal. A partir de então, foram instituídos o ensino de desenho e as aulas públicas de geometria (em 1771).

Em 1800, foi introduzido no Brasil o desenho de modelo vivo por meio de aulas régias; porém, a figura-modelo observada era concebida apenas como apoio para a observação, pois a imagem desenhada obedecia rigorosamente aos padrões de beleza estabelecidos pelo código neoclássico, com os quais o educador entrara em contato no exterior.

O ano de 1808 foi considerado um marco na história econômica e cultural do país, pois D. João VI chegou ao Brasil, juntamente com a corte por­tuguesa. A presença da família real em nosso território impulsionou mudanças que atingiram as esferas sociais, econômicas, políticas e culturais do país, da mesma maneira que gerou uma sistematização do ensino da Arte. Por um lado, sua presença trouxe uma modernização e, por outro, controle e centra­lização das atividades artísticas. Preocupado com o desenvolvimento cultural da colônia, D. João VI solicitou a Joaquim Lebretom que convocasse um grupo de artistas franceses dispostos a trabalhar no Brasil. Assim, no ano de 1816, a Missão Artística Francesa desembarcou no país, trazendo um estilo estético europeu - o neoclassicismo - para satisfazer às necessidades da Corte (Arte para "poucos"). O Neoclassicismo representava o convencionalismo. Os jovens que sentiam vocação para a Arte dirigiam-se para a Academia Imperial de Belas Artes - fundada no ano de 1826 e dirigida pelos mestres franceses - cujo ensino era uma prática reprodutivista e autoritária.

Como se sabe, as tendências pedagógicas sempre acompanharam as mudanças políticas e, em 1889, com a Proclamação da República, os po­sitivistas pretendiam implantar reformas para consolidar seu novo regime. Na concepção positivista, a Arte é considerada um poderoso veículo para desenvolver o raciocínio e, se ensinada pelo método positivo, subordinava a imaginação à observação, possibilitando a identificação das leis que regem as formas. O ensino de desenho e o de aritmética, seguidos pelo de geometria prática, eram ideais por suas contribuições ao estudo da ciência. Como resultado da fusão das propostas positivistas e liberais, foi implantado, nas escolas primárias e secundárias, o desenho geométrico que, juntamente com a cópia, permaneceu no cenário artístico escolar até os primeiros 20 anos do século XX.

As décadas de 1920-30 foram caracterizadas por um entusiasmo pela educação e por um otimismo pedagógico. As influências de padrões euro­peus e norte-americanos de filosofia humanista apontaram novos caminhos para o ensino da Arte que, naquele momento, enfatizava a relação existente entre o processo afetivo e cognitivo do educando, indicando uma concepção de Arte como produto interno que reflete uma organização mental. A nova crença era de que a Arte não é ensinada, mas expressa. O filósofo Dewey contribuiu com o princípio da função educativa da experiência, cujo centro não é mais o conteúdo de ensino nem o educador, mas sim o educando em constante crescimento. Nesse período, um movimento nacionalista marcado pela Semana de Arte Moderna, de 1922, reconfigura o quadro da Arte no Brasil, pois com artistas modernistas tais como Anita Malfatti e Mario de Andrade rompiam com os modos de representação realista, seus trabalhos de pesquisa e produção eram voltados para as raízes nacionais.

No ano de 1948, foi fundada a Escolinha de Arte no Brasil, por Augusto Rodrigues, o qual valorizava a Arte infantil e concebia a Arte como expres­são e liberdade criadora. As crianças e os adolescentes eram incentivados a pintar e desenhar livremente, desenvolvendo a autoexpressão. Essa prática teria influência direta sobre a educação formal em Arte, pois era considerada fundamental para a educação formal (por desenvolver a criatividade) e, ao mesmo tempo, era fonte de ensino alternativo como complemento às atividades escolares.

No decorrer do século XX, muitas tendências educacionais e fatores históricos foram relevantes para as transformações ocorridas em relação ao ensino da Arte. Na década de 1950-60, o país vivia um momento de industrialização, de politização intensa, de mobilizações estudantis e de trabalhado­res, de renovações educacionais e de movimentos de revalorização da cultura popular. Dentro desse cenário, o ensino da Arte passou a ocupar lugar de destaque em algumas universidades, como é o caso da Universidade de Brasília, cujo Departamento de Educação tinha como proposta iniciar pesquisas e estudos de educação por meio da Arte-Educação, refletindo uma abordagem fiel à ideia de educação pela Arte.

No entanto, essa liberdade criadora foi reprimida na década de 1970, com a Lei n° 5692/71, imposta por militares e tecnocratas, a qual imprimira à educação uma tendência fortemente tecnicista. Essa lei determinou a obrigatoriedade do ensino da Arte nas escolas de 1° e 2° graus; porém, apenas em 1973 ocorreu a criação do primeiro curso superior de Licenciatura em Educação Artística. Nesse período, no ensino da Arte, a ênfase recaiu sob o aspecto técnico dos instrumentos artísticos e a expressão pessoal por meio do fazer artístico.

Como nos aponta a história, as importantes transformações em relação ao ensino da Arte ocorreram na década de 1980. A crescente politização dos educadores, a necessidade de uma política educacional para o ensino da Arte e a reflexão sobre a formação profissional impulsionaram a realização de congressos, seminários, simpósios sobre Arte e ensino e sobre história da Arte, fatos que provocaram discussões e renovações na área.

O conjunto dos fatores históricos citados anteriormente nos mostra que a contradição sempre esteve presente no que diz respeito ao ensino da Arte. Essa contradição se faz mais evidente quando se analisa a década de 1990. No início dos anos 1990, a situação se apresentava da seguinte maneira: por um lado, a obrigatoriedade da Arte no currículo das escolas, mesmo ela não sendo considerada, por lei, básica na educação e mesmo com o descaso da classe dirigente para o ensino nessa área; por outro, a supervalorização da Arte como livre expressão e o entendimento da criação artística como fator afetivo e emocional, sem a existência do pensamento reflexivo.

Todavia, é relevante citar que alguns avanços e esforços dos profissionais da área também contribuíram para a criação de uma nova perspectiva para a Arte e seu ensino. Dentre elas destacamos:



  1. A divulgação da Metodologia Triangular (que enfatiza a articulação entre o fazer, o apreciar e o conhecer Arte), pela Arte-Educadora Ana Mãe Barbosa;

  2. A presença da imagem da Arte na escola, que possibilita ao educando o contato com o universo da Arte;

  3. A elaboração de uma nova concepção de Arte, entendida como uma área do conhecimento humano, um campo de estudo específico com história e conteúdos próprios, sendo o ensino da Arte compreendido como um processo de construção de conhecimento;

  4. A formulação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n° 9394/96, a qual garante a presença da Arte como área de conhecimento obri­gatória no currículo escolar, nos diversos níveis da educação básica (e não mais como uma atividade auxiliar ou recreativa), de forma a promover o desenvolvimento cultural dos educandos.

Esse breve histórico do ensino da Arte nos mostra que, ao longo de sua trajetória no campo educacional, o ensino vai gradualmente deixando de ser uma simples atividade auxiliar ou decorativo para ser compreendido como um processo de construção de conhecimento. A Arte, entendida, então, como um campo de estudo específico, passa a fazer parte da realidade escolar, em todos os níveis da educação básica, devido à importância para a forma­ção do ser humano. Os conflitos sobre a permanência ou não da Arte na estrutura curricular foram superados e novas relações com outras áreas do saber têm norteado a práxis dos profissionais envolvidos com o ensino e a aprendizagem em Arte.

2 CONCEPÇÃO

Tendo em vista que as transformações ocorridas no ensino da Arte também são influenciadas pelas diferentes concepções de Arte, e que essas trazem a marca do seu tempo histórico e das necessidades sociais presentes em cada momento, faz-se necessário delinearmos uma concepção de ensino da Arte que contribua para a emancipação de nossos educandos na compreensão da produção artística presente em seu cotidiano.

Se o ensino da Arte tem um passado recente, a produção artística, criação especificamente humana, reporta-se aos primórdios da civilização. A Arte esteve e está presente nas relações sociais, sendo uma forma diferenciada de perceber e expressar o mundo.

Esse caráter de produto especificamente humano da Arte é importante para compreendermos o homem como ser social, constituído historicamen­te. Nossas características biológicas dos sentidos estão constituídas ao nascer, herança do processo histórico da espécie humana; contudo, esses sentidos encontram-se em potencialidade, em estado de vir a ser, efetivamente, sentidos humanos em sua concretude. Ao agir sobre a natureza, o homem modi­fica-a, e essa ação também o modifica, ou seja, o homem constrói o mundo numa relação dialética. É dessa ação, que humaniza a natureza, que a Arte foi constituída, seja ao agir sobre a plasticidade dos materiais naturais, criando objetos, seja por meio da linguagem (escrita, corporal, sonora, visual).

Assim, Arte é produto da criação humana, resultado do trabalho/ação do homem sobre a natureza, é imanentemente social - nasce na e para a sociedade - e manifesta posições estéticas, éticas e políticas de uma determinada época, portanto, nunca é neutra. Segundo Peixoto (2003, p. 60),

A sua própria constituição está comprometida com a realidade concreta, social, e histórica; além disso, estão implicados nela um conhecimento relativo e uma tomada de posição do autor ante esse determinado contexto concreto de vida, ou seja, uma atitude ética e um posicionamento político do indivíduo criador em face das lutas históricas do tempo presente no qual vive, como aprovação ou negação [...] Por tudo isso, a obra é carregada de concessões, valores, escolhas e decisões, o que a torna uma particularidade criada, uma nova realidade social.

Para a compreensão dessa nova realidade social, expressa na obra artística, é necessária a humanização dos sentidos, que cria as sensibilidades estéticas, que, posteriormente, ampliará a capacidade humana de percepção, de pensamento e de criação artística. O seu desenvolvimento acontecerá mediante condições e oportunidades de acesso ao mundo da cultura - Arte, Filosofia, Ciência - que forem proporcionados ao educando. Assim, o processo de desenvolvimento da sensibilidade estética deve ser pautado na busca da gênese das criações artísticas, compreendendo-as como produtos históricos, estabelecendo relações sociais que determinam as intencionalidades da obra, percebendo-as como representações e expressões de um mundo exterior e interior, do universal e do singular.

A construção da sensibilidade estética, por meio da criação-produção e da fruição1 artística, possibilitará aos educandos perceberem-se como construtores de uma cultura e como seres capazes de dar significação ao mundo, uma vez que, exercendo suas potencialidades perceptivas, imaginativas e reflexivas, tornam-se mais ativos e críticos em relação ao meio em que vivem. A Arte une o pensamento a uma forma de expressão, um significado a um significante. O Fruir trata a disciplina como 'conhecimento expressivo', buscando exemplos nas diferentes linguagens artísticas, tanto na arte erudita quanto na arte popular. Discorre, também, sobre a execução artística, a fruição estética, a apreciação e a leitura da obra e sua contextualização por meio da história e da cultura. Traz, ainda, a origem etimológica das palavras-chave, visando à compreensão aprofundada de conceitos habitualmente interpre­tados de maneira superficial. Dessa forma, a apreciação, a reflexão e a criação artística permitem o desenvolvimento pleno do ser, que se identifica com o mundo humanizado.

Toda e qualquer criação artística envolve não só conceitos lógicos, mas especialmente elementos dos sentidos e emoções. Dessa forma, o artista expressa, cria e transforma sua realidade, possibilitando-nos entender a expressão artística como articulação de experiências e vivências. A Arte concretiza os sentimentos humanos, pois no ato da criação-expressão, segundo Duarte Jr. (1994, p. 53), "ocorre uma movimentação de nossos sentimentos, que vão sendo confrontados, aproximados, fundidos, para posteriormente serem simbolizados, transformados em formas que se oferecem à razão, ao pensamento".

É preciso considerar, ainda, que, no ato da criação, o artista não está somente exteriorizando seus sentimentos, pois ele apreende também certos estados do sentir que perpassam as sociedades num determinado tempo e espaço histórico, portanto, a Arte é a expressão do particular e do coletivo. O artista expressa uma visão de mundo que envolve não apenas um momento presente ou o passado, mas também as projeções do futuro. Com base nas percepções e interpretações possibilitadas pelo movimento da história humana, ele tenta captar os traços essenciais de seu tempo e desvendar novas realidades. Ao entrar em contato com a Arte, os indivíduos podem apreender uma nova visão de mundo, experimentar situações inusitadas e ampliar sua compreensão acerca da realidade circundante. E é nessa particularidade que reside o caráter revolucionário da Arte, assim entendida como agente na sociedade e não apenas como seu reflexo.

De um modo mais amplo, todas as operações humanas são expressivas, no entanto, o que as difere da expressão artística é o fato de que a obra de Arte é expressiva enquanto forma. Para Pareyson (1984, p. 30), "a forma é expressiva enquanto o seu ser é um dizer, e ela não tanto tem quanto, antes é um significado. De modo que se pode concluir que, em Arte, o conceito de expressão deriva do seu especial significado daquele de forma". A forma é aqui compreendida não apenas no seu aspecto físico final - cores, linhas, harmonia entre outros -, mas na inseparabilidade dela com o conteúdo da obra, pois, no executar, no fazer inventivo que cria a forma, estão presentes ideias, aspirações e diferentes compreensões da realidade humana.

Esse modo de entender chama a atenção sobre outro aspecto da Arte - o produtivo, pois é no ato de fazer (de manipular, transformar, dar forma) que ocorre a expressão. A Arte é produção de objetos novos, que transcende o aspecto executivo, realizativo, pois, segundo Pareyson (1984, p. 32) ", é um tal fazer que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. [...] A atividade artística consiste propriamente no formar, isto é, exatamente num executar, produzir e realizar, que é ao mesmo tempo, inventar, figurar, descobrir".

A Arte, como atividade fundamental do ser humano, não se esgota na expressão e na produção de objetos estéticos, mas sim encontra sua to­talidade na dimensão do conhecimento e do trabalho humano. Ela é uma forma de trabalho e conhecimento de mundo, cultural e social, o que envolve tempo e espaço específicos, sendo que, como afirma Bosi (1991, p. 36), "o trabalho do artista se desenvolve, ao mesmo tempo, no plano do conhecimento do mundo (mimesis2) e no plano do conhecimento de um outro mundo (a obra)". A Arte é também um objeto de conhecimento, estruturado e organi­zado mediante os determinantes sociais, políticos, filosóficos, éticos, estéticos e religiosos de cada sociedade. Assim, o seu estudo, como manifestação simbólica de determinada cultura, leva-nos à compreensão das formas de representações que se renovam através dos tempos, construindo o percurso da história humana.

Considerando a articulação entre as três dimensões artísticas expostas anteriormente, compreendemos que uma concepção de Arte mais ampla inter-relaciona a expressão, a produção e o conhecimento. Entendemos que a articulação entre o fazer, o conhecer e o exprimir deve permear todo o en­sino de Arte que visa a humanizar os sentidos humanos, aguçar a percepção e suscitar a reflexão nos/dos educandos sobre a realidade.

3 OBJETIVOS

No sistema capitalista, que rege nossas relações, é considerada Arte aquela que está institucionalizada em museus, galerias, teatros, salas de con­certos, entre outros espaços que, por suas características, imprimem à obra um caráter absoluto de verdade. Essa relação entre obra e espaço oficializado criou uma visão de Arte como artigo de luxo, restrita a poucos, na qual o artista e sua produção estão envoltos numa aura que os separa da grande maio­ria da sociedade, ou seja, está distanciada da classe trabalhadora, pois se encaixa dentro da categoria de objetos e necessidades que não pertencem ao sistema de necessidades definidas para essa classe. Nesse sentido, a Arte foi dividida em erudita e popular, sendo que o termo popular foi compreendido como de menor valor (BENJAMIN, 1994).

Porém, o homem, seja de qualquer classe, tem necessidades de caráter material e não material; ele produz objetos para satisfazer suas necessi­dades, e os objetos artísticos foram criados para satisfazer uma necessidade especial, a estética3. É relevante ressaltar que a Arte que está tão presente no cotidiano do homem como a grafitagem, o teatro, dança de rua, as danças folclóricas, as músicas regionalistas, entre outras, está tão impregnada de sentido, de percepções de realidades que deve ser considerada manifestação artística autêntica e de valor, pois carrega em si as percepções dialéticas do homem em seu contexto histórico e nas suas relações sociais.

Diante dessas considerações, a escola tem a função de contribuir para a formação estética dos educandos e promover a socialização da Arte. É necessária uma educação que considere a Arte como prática social, que não está cristalizada em espaços institucionalizados e, sim, presente nas relações sociais; uma Arte que questiona, resiste e mostra o movimento das relações nas quais está inserida.

Para tanto, o trabalho educativo em Arte requer intencionalidade e suporte teórico para superar antigas concepções e práticas de caráter tradi­cionalista e espontaneista - como a reprodução de modelos, a prática da livre expressão e a instrução por meio de técnicas, além de clareza quanto aos objetivos, aos conteúdos e aos procedimentos metodológicos.

É necessário um ensino de Arte que desenvolva a sensibilidade estética, possibilitando ao educando apreciar, criar, refletir e elaborar seus pró­prios sentidos com relação ao mundo à sua volta, além de aprimorar as capacidades perceptivas, inventivas, imaginativas e criativas do educando. Assim, é necessário, segundo Duarte Jr. (2001, p. 175) "[...] estimular o sentimento de si mesmo, incentivar esse sentir-se humano de modo integral, numa ocor­rência paralela aos processos intelectuais e reflexivos acerca de sua própria condição humana".

Portanto, o ensino de Arte deverá propiciar o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética que caracterizam um modo pró­prio de ordenar e de dar sentido à experiência humana, desenvolvendo com o educando, a sensibilidade, a percepção e a imaginação no domínio do co­nhecimento artístico, necessárias para compreender a Arte como meio de humanização da realidade, pois afirma Duarte Jr. (2001, p. 186) que "... o pleno sentimento da vida implica que tentemos capturá-la e, assim, compreendê-la, de todas as maneiras possíveis - lógicas e estéticas, intelectuais e estésicas61, científicas e artísticas". Diante dessas considerações, elencamos, na sequência, o objetivo geral e os objetivos específicos, por ano, do ensino da Arte no Ensino Fundamental - anos iniciais:



  1. OBJETIVO GERAL

Propiciar o desenvolvimento da sensibilidade estética, que é a capacidade de perceber, refletir e interpretar, questionar, criar, recriar e fruir a partir das produções artísticas e estéticas da humanidade e suas relações com o mundo e a natureza, bem como, suas expressões compreendendo a arte como produto da criação humana, resultado do trabalho/ação do homem.

Os conteúdos das linguagens artísticas devem ser desenvolvidos numa inter-relação, oportunizando o contato, a vivência e o conhecimento nes- sa(s) obra(s) artística(s). Considerando a importância de estabelecer essas inter-relações, apresentamos os objetivos de maneira à aproximar as lingua­gens artísticas: ARTES-VISUAIS, DANÇA, MÚSICA E TEATRO. Nesse sentido, é importante ressaltar que a metodologia escolhida é a do pesquisador norte americano Robert Willian Ott (1984, apud SARDELICH, 2006,p.203-2190), considerando que a sua forma de aplicação por parte dos educadores, facilita o encaminhamento do processo de ensino e aprendizagem e possibilita, assim, a percepção e a construção de significados a partir da realidade experiencia- da e fruída.



  1. OBJETIVOS 1° ANO:

  • Oportunizar o contato com a(s) obra(s) artística(s) em todas as suas linguagens e seus elementos formais, possibilitando uma observação mais atenta tanto para o educando quanto para o educador, de forma que o mesmo possa fruir suas percepções pessoais, fazendo com que essas ampliem seu ima­ginário e seu potencial criador;

  • Propor vivências lúdicas com os elementos das linguagens artísticas para desenvolver a expressão corporal e a interação com o grupo, levando-o à prática do brincar62, com as diferentes formas de comunicação.

  1. OBJETIVOS 2° ANO:

  • Proporcionar a investigação da(s) obra(s) artística(s) e seus elementos formais em todas as suas linguagens, estimulando a exploração sensível e teórica da arte, a fim de perceber os detalhes, técnicas, texturas, dimensões e materiais. Assim, o educando pode descobrir de forma abrangente o sentido artístico;

  • Expressar artisticamente o mundo, de forma comunicativa elaborando os pensamentos e a consciência sobre si próprio e do meio ao qual faz parte;

  • Propiciar por meio de atividades lúdicas novas relações com o espaço, com o corpo, com a sonoridade e suas representações.

    1. Do grego aisthesia, e está relacionada à sensação, à sensibilidade e à percepção.

    2. Brincar como caminho/percurso de aprendizagem que traz um contato com o conhecimento de forma lúdica. O ato de brincar como um dos princípios para a elaboração do processo de ensino e aprendizagem é entender a criança e seus valores, entre eles, a capacidade de materialização do mundo da fantasia por meio das brincadeiras. A associação entre o ato de brincar e aprender enseja que o sujeito faça a leitura de sua realidade, em seu tempo ( a infância). Isso significa entender a criança como sujeito criado pela cultura (PARANÁ, 2006).




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