As Contribuições da Psicologia para o Fortalecimento da Gestão Democrática numa Escola Pública de Natal/rn the Contributions of Psychology to the Strengthening of Democratic Management in a Public School from Natal/RN



Baixar 54.78 Kb.
Encontro05.07.2018
Tamanho54.78 Kb.

Oliveira, N. L. de A.; Torres, C. C.; Medeiros, C. P. de; Paiva, I. L. de; & Bezerra, M. A. As Contribuições da Psicologia para o Fortalecimento da Gestão Democrática numa Escola Pública de Natal/RN





As Contribuições da Psicologia para o Fortalecimento da Gestão Democrática numa Escola Pública de Natal/RN

The Contributions of Psychology to the Strengthening of Democratic Management in a Public School from Natal/RN

Nívia Lúcia de Andrade Oliveira1

Camila Costa Torres2

Cynthia Pereira de Medeiros3

Ilana Lemos de Paiva4

Marlos Alves Bezerra5



Resumo
Este relato de experiência trata de uma intervenção realizada em um estágio profissionalizante em Psicologia, de ênfase socioinstitucional, no espaço escolar. A partir das demandas levantadas na instituição, objetivou-se ativar e manter o Conselho Escolar de modo atuante, propiciando sua participação nos processos decisórios. Para isso, realizaram-se oficinas com cada segmento da comunidade escolar, como também se assessorou o Conselho, após formado. Alguns resultados obtidos foram a emergência de demandas e necessidades de cada segmento, a disponibilidade para participar no Conselho Escolar, bem como a formação do próprio Conselho.
Palavras-chave: intervenção psicológica; gestão democrática; conselho escolar.
Abstract
This experience report is an intervention conducted in a professional internship in Psychology, with socio-institutional emphasis, in the school environment. From the demands raised in the institution, the aim was to activate and keep the School Board active, enabling its participation in the decision making processes. For this, workshops were conducted with each segment of the school community, and the Board, after organized, was assisted. Some results were the emergence of demands and needs from each segment, the willingness to participate in the School Board, as well as the organization of the Board itself.
Keywords: psychological intervention, democratic management, school board.



Introdução
Este relato de experiência é fruto de um estágio curricular do curso de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, durante o ano de 2010, na ênfase Psicologia e Processos Sócio-Institucionais, em acordo com os parâmetros curriculares nacionais para os cursos de graduação em Psicologia. Em tal estágio, objetivou-se o fortalecimento de quatro equipamentos sociais de uma comunidade de Natal/RN, a fim de contribuir para a integração da sua rede socioassistencial. Para tanto, contou-se com a participação de quatro grupos de alunos, supervisionados por professores de diferentes áreas e perspectivas teórico-metodológicas da Psicologia, a saber: Psicologia Comunitária, Psicologia Escolar/Educacional e Psicologia Organizacional e do Trabalho. A intervenção aqui relatada ocorreu no espaço institucional de uma escola pública do município.

Compreende-se a escola em relação com o contexto sócio-histórico-cultural no qual está inserida, de modo que essa reflita tais desdobramentos na sua realidade. Nesta reflexão, interessa saber como os determinantes históricos desembocam em processos de caráter político no interior da escola, especificamente no que tange à gestão democrática. Cardoso (1995) nos ajuda a compreender:


Tanto o conceito de gestão quanto o de democracia não se originam no interior da escola. No entanto, a escola como campo privilegiado de intervenção política e ideológica, traz, na sua essência pedagógica, a possibilidade de construção de novos paradigmas e práticas que priorizem a via democrática em si e na sociedade. Dessa forma, o sentido democrático de gestão ... está intimamente ligado aos valores da sociedade, da cultura. (pp. 144-145)
Para compreender em que momento se instituiu a gestão democrática escolar no Brasil, faz-se necessário resgatar os marcos históricos que delineiam o surgimento desta perspectiva de gestão. O período de transição democrática vivenciado pelo país a partir da década de 1980 – fruto da vitalização do movimento popular e da incapacidade do período autocrático-burguês reproduzir-se em virtude da profunda recessão econômica em que colocou o Brasil –, possibilitou a introdução de inúmeras reformas no campo constitucional no que se refere à ampliação do processo de democracia (Netto, 2006). Isso se refletiu claramente na promulgação da Constituição de 1988, reconhecida como Constituição Cidadã, e se expandiu para o campo das políticas sociais:
Desde a redemocratização do país, houve mudanças acentuadas na educação brasileira, com destaque para a aprovação e promulgação da Constituição Federal de 1988, que garantiu uma concepção ampla de educação e sua inscrição como direito social inalienável, bem como a partilha de responsabilidade entre os entes federados e a vinculação constitucional de recursos para a educação. No âmbito das políticas educacionais, destacaram-se, sobremaneira, as modificações de ordem jurídico-institucional. (Dourado, 2007, p. 926)
Nessa conjuntura, consolidam-se os debates sobre democratização do sistema educacional, sobretudo a descentralização da gestão nas unidades escolares. Segundo Marques (2006), o processo de descentralização abre possibilidades para a participação social, uma vez que há o deslocamento dos centros decisórios para as relações internas da escola, a partir da participação da comunidade escolar em sua gestão. Assim, há uma tentativa de estabelecer relações horizontalizadas, superando o tradicional centralismo administrativo, no qual as decisões são tomadas de “cima pra baixo”.

Marques (2006) ainda sinaliza que uma gestão escolar democrática se caracteriza não só pela descentralização, mas também pela eleição direta para dirigentes escolares e pela criação de Conselhos Escolares. Desse modo, tais elementos se constituem mecanismos que asseguram a participação da comunidade escolar.

Outro marco regulatório de suma importância para a sedimentação da gestão democrática na escola foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 1996, que resgatou a gestão democrática – já assegurada pela Constituição de 1988. A LDB, ao tratar dos princípios do ensino, coloca no seu artigo 3o, parágrafo VIII, a adoção da gestão democrática do ensino público. Reforça-o em seu artigo 14o:
Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:

I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;

II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou Equivalentes. (LDB, 1996, p. 7)
Ainda no que diz respeito à compreensão de uma gestão democrática, Libâneo (2004) discute alguns princípios fundamentais que devem ser considerados quando a escola decide se orientar por tal perspectiva, entre os quais: autonomia da instituição; envolvimento da comunidade escolar nos processos decisórios; formação continuada para os conselheiros; avaliação compartilhada das ações empreendidas na escola; e, por fim, relações entre os membros da comunidade escolar calcada na busca de objetivos comuns. Desse modo, a democratização da gestão por meio do Conselho Escolar adquire vitalidade, por se constituir num dos meios para a democratização nas relações de poder que se colocam no interior da escola. Ou seja, o Conselho é um mecanismo capaz de promover a destituição da dominação de uma só pessoa, superando a lógica monocrática de funcionamento da direção escolar (Mendonça, 2001).

De acordo com a definição de Conselho Escolar, na cartilha Conselhos Escolares: democratização da escola e construção da cidadania (Ministério da Educação [MEC], 2004), este é um órgão colegiado composto por representantes da comunidade escolar (pais/ou responsáveis, alunos, professores e funcionários) e local; é responsável pela promoção da gestão democrática em razão de possuir representantes de cada segmento da comunidade escolar, de modo que cada segmento traz para a discussão suas respectivas demandas, a fim de que a gestão da escola seja guiada a partir deles. Acrescenta-se, ainda, que o Conselho se caracteriza por ser uma instância de discussão, negociação e decisão, no qual a hierarquia dos cargos é substituída pela representatividade dos diversos interesses e necessidades dos segmentos da escola (Marques, 2006).

Segundo o MEC (2004), o Conselho tem quatro funções principais, quais sejam: as de ordem deliberativa dos aspectos pedagógicos, administrativos/ou financeiros; as de ordem consultiva, no sentido de apresentar sugestões à direção, principalmente quando solicitado para resolver questões de cunho mais complexo; as de ordem fiscalizadora, a fim de acompanhar as ações pedagógicas, financeiras e administrativas, bem como aprovar o plano de orçamento realizado pela direção; e, por fim, de ordem mobilizadora, no que tange à promoção da participação dos segmentos envolvidos.

Outras funções do Conselho Escolar são: garantir a gestão democrática da escola; zelar pela qualidade do ensino; assegurar a articulação da escola com a comunidade externa; acompanhar e fiscalizar ações empreendidas pela instituição, divulgando-as; coordenar e fiscalizar eleições diretas para gestores da escola; elaborar relatórios anuais, analisando o desempenho da escola e dos gestores; propor medidas que venham a contribuir com o melhor funcionamento da instituição; e manter articulação com a Secretaria da Educação (Marques, 2006).

Vale ressaltar que o Conselho também é o sustentáculo do projeto político pedagógico da escola, pois é responsável por elaborá-lo – em função da sua composição representativa dos vários segmentos da comunidade escolar. Essa função é fundamental, posto que o projeto político pedagógico seja um reflexo dos elementos socioculturais de identidade da realidade local, tornando-se “expressão coletiva do esforço da comunidade escolar na busca de sua identidade e, nesse sentido, como uma das principais expressões da autonomia escolar” (Mendonça, 2001, p. 93).

A partir da discussão acima, compreende-se a importância do Conselho por este se constituir num espaço privilegiado no qual todos os segmentos da comunidade escolar podem expressar suas necessidades e ideias, dialogando, discutindo, refletindo sobre as mesmas. Isso reafirma a ideia de que “numa gestão compartilhada, as pessoas aprendem a exigir qualidade de conteúdos e aprendem a gerir o processo, sendo corresponsáveis nas ações definidas pela escola, concepções de política e avaliação dos resultados” (Marques, 2006, p. 518).

Nessa perspectiva, este relato de experiência entende o Conselho como uma via de democratização das relações de poder, de modo que sua ativação pode contribuir para descentralização e concretização da gestão democrática na escola-alvo da intervenção aqui relatada.
O Contexto da Experiência
Ao entrar em campo, compartilhando da dinâmica de funcionamento da escola, foi possível enxergar as contradições inerentes a tal instituição: desde a adoção de uma gestão democrática para gerir seus processos decisórios até as dificuldades encontradas para a descentralização e a participação da comunidade escolar em tais processos.

A identificação desta problemática ocorreu a partir da elaboração de uma avaliação institucional cujos parâmetros foram construídos sob perspectivas da Psicologia Escolar/Educacional, Psicologia Organizacional e do Trabalho e Psicologia Comunitária. Para construção desta avaliação, realizou-se entrevista semiestruturada e individual com professores, funcionários e equipe gestora. Estes participantes foram questionados a respeito da função desempenhada por cada um na escola, dos objetivos do trabalho, das dificuldades enfrentadas e do modo como procediam diante destas, dos pontos facilitadores e problemáticos da instituição, entre outras questões. Além dessa estratégia, realizou-se observação participante de reuniões, das situações-problema que emergiam no cotidiano escolar e dos processos de trabalho no setor pedagógico.

A reflexão que se coloca diz respeito a como a Psicologia pode contribuir na intervenção desta realidade, sem perder de vista o caráter político que orienta os pressupostos teórico-metodológicos da mesma. Por outro lado, o profissional precisa estar atento aos limites e às possibilidades que se estabelecem no campo da intervenção, pois são estes elementos que delimitam possíveis dificuldades e alcances que permearão a sua atuação (Yamamoto, 2007).

Assim, a intervenção aqui relatada objetivou facilitar a ativação e manutenção do Conselho Escolar de modo atuante, propiciando sua participação nos processos decisórios. A partir disso, julgou-se pertinente realizar um trabalho com cada segmento que compõe a comunidade escolar (pais/responsáveis, professores, alunos e funcionários), com o intuito de sensibilizá-los no tocante a sua participação nos processos decisórios da escola.


Os Caminhos Percorridos
A oficina Venha participar da escola você também, primeira estratégia desenvolvida, dividiu-se em três momentos: aplicou-se uma técnica de dinâmica de grupo contextualizada com cada segmento da comunidade escolar; expuseram-se slides contendo informações operacionais de como se forma um Conselho, o que é e para que serve; e, por último, abriu-se espaço para refletir sobre as dificuldades que os partícipes enfrentam na escola, a fim de identificar suas necessidades e seus interesses, discutir sobre democratização da gestão escolar, abordando o Conselho como um meio onde se poderia levantar suas demandas e propor soluções para elas. Ao final de cada oficina, pedia-se aos interessados que se candidatassem ao Conselho, para posterior eleição.

O primeiro momento de intervenção ocorreu com os alunos. Devido ao número significativo destes, realizaram-se eleições de líderes de sala, para, em tal processo, incutir noções de democracia, representatividade e participação. Foram editados trechos do filme A Fuga das Galinhas a fim de oferecer elementos para a discussão. A visão de liderança resgatada pelo filme está ancorada numa perspectiva horizontalizada, em que o líder baseia sua ação no diálogo, na participação, no pensar em conjunto. Introduziu-se, ainda, uma breve definição do que é o Conselho Escolar, indicando que o líder eleito poderia representar todos os alunos da escola neste órgão. Após essa discussão, construiu-se o perfil de líder de sala que os estudantes gostariam que os representasse e iniciou-se a candidatura.

O segundo momento com os alunos ocorreu apenas com líderes e vice-líderes eleitos, realizando-se a oficina Venha participar da escola você também. A dinâmica escolhida visou trabalhar os aspectos de interdependência do grupo, visto que os alunos apresentavam algumas dificuldades de articulação entre si. Para tanto, recorreu-se à Técnica da rede. Assim, os participantes foram instruídos sobre sua execução: um rolo de barbante passaria de mão em mão e quem estivesse com a sua posse tinha que enrolar seu dedo à linha, se apresentar aos demais, trazer alguma problemática que os alunos enfrentavam na escola e jogar o rolo para alguém mantendo o dedo enrolado à linha. Ao término, as linhas do barbante formavam uma grande teia encadeada por fios. Esse exercício facilitou a promoção de aproximações, identificações e interlocuções entre os participantes, uma vez que compartilharam as dificuldades que enfrentam na instituição.

O segundo grupo que participou da oficina Venha participar da escola você também foi composto por funcionários. A dinâmica trabalhou a integração, uma vez que cada equipe de técnicos (secretaria, ASG, biblioteca, portaria, cozinha) operacionaliza suas atividades de modo isolado, havendo escassa comunicação entre eles, o que provocava dificuldades na identificação de seus interesses e necessidades. Para esta oficina, criou-se a técnica Amigo secreto dos nomes. Após instruções e sorteio, os partícipes teriam que se apresentar ao grupo como se fossem a pessoa que retirou no sorteio, informando a profissão, o objetivo do seu trabalho e as dificuldades que enfrenta para desempenhá-lo. Por exemplo, uma das secretárias sorteou o nome de sua colega que desempenha a função de merendeira na escola; assim, a secretária teria que falar como se fosse a merendeira. Posteriormente, ao término do Amigo secreto dos nomes, pedia-se que contassem o seu cotidiano na escola, a fim de conhecerem o trabalho um do outro, de modo a produzir uma reflexão acerca das questões a serem levadas por este segmento ao Conselho.

A terceira oficina aconteceu com os professores. A dinâmica utilizada pretendeu suscitar discussões a respeito da sua responsabilidade pelas queixas apresentadas, uma vez que muitos deles demonstravam frágil participação nos processos decisórios da escola. Utilizou-se a Técnica dos balões, em que os partícipes colocaram dentro de um balão um papel em que anotaram uma problemática da instituição; depois, pedia-se que enchessem o seu balão e se movimentassem pela sala suspendendo-o com o cuidado de não o deixarem cair. Após este momento, aos poucos, os professores voltaram a se sentar, mas, antes de fazê-lo, deixaram o seu balão sob a responsabilidade daqueles que continuavam mantendo-o suspenso. À medida que algumas pessoas se retiravam, crescia a quantidade de “balões problemas” que, cada vez mais numerosos, impossibilitavam a suspensão pelo grupo cada vez menor.

Outra questão relevante para esta categoria foi o cotidiano do trabalho do professor, marcado pela falta de tempo e duplicidade de vínculos empregatícios, dificultando sua participação no Conselho. Além da responsabilização e das dificuldades que enfrentam com o ser professor, refletiu-se sobre a definição de Conselho como uma estratégia que possibilita mudanças no funcionamento da escola e que pode se refletir no andamento do seu trabalho.

O segmento dos pais foi o último grupo em que se realizou a oficina Venha participar da escola você também. Considerou-se pertinente utilizar uma técnica de apresentação dos pares, pedindo que informassem seus nomes, quantos filhos possuíam na escola, em que série se encontravam, problemas vivenciados pela instituição que os preocupavam na condição de pais. Assim, a dinâmica tornou-se um espaço de compartilhamento, tendo como objetivo os partícipes se conhecerem uns aos outros e discutirem possíveis demandas que levariam ao Conselho.
Resultados e Discussão
A abertura de um espaço de escuta para discutir as dificuldades de cada segmento que compõe a comunidade escolar – professores, alunos, funcionários e pais – permitiu o levantamento de problemáticas relacionadas à dinâmica de funcionamento da escola, bem como a uma discussão em torno do lugar do Conselho Escolar como estratégia para levantar soluções para as mesmas. Tal situação converge com a perspectiva de Conselho Escolar trazida por Mendonça (2001), que o entende como um meio que promove a destituição do poder centrado numa só pessoa, a partir do momento em que se consideram as demandas e necessidades dos segmentos que compõem a comunidade escolar.

A oficina realizada com os alunos foi uma das mais bem sucedidas, pois esses se implicaram bastante no processo de levantamento de necessidades. Trouxeram suas opiniões a respeito de: metodologia de ensino; estrutura física da escola; projetos do governo federal que funcionam na instituição, bem como questões relacionadas à lógica operativa da política de educação quanto à contratação de novos professores, que resulta, muitas vezes, na ausência de alguns deles, destacando como sentem os impactos disso em função de um quadro deficiente de professores. Como consequência dessa intervenção, despertou-se nos alunos o desejo de construírem um grêmio estudantil. A significativa implicação dos alunos na oficina reflete nos ganhos da escuta das suas necessidades para o funcionamento escolar.

O trabalho com o grupo de professores possibilitou articular suas dificuldades associadas às sugestões de mudanças. Isso foi interessante para o andamento da intervenção proposta, visto que muito deles detinham-se nas reclamações da instituição. Conseguiram, assim, ampliar a perspectiva para além das queixas relatadas, a partir de uma responsabilização para tentar solucioná-las. Mediante essa ação, os professores se sentiram implicados com a importância de ter seus representantes no Conselho, o que suscitou a efetiva candidatura para o processo eleitoral.

Quanto ao grupo de funcionários, embora a oficina realizada tenha possibilitado um espaço para colocação das necessidades do grupo, esta não foi suficiente para fazer emergir um candidato que representasse os seus interesses no Conselho. Os discursos trazidos expressavam as problemáticas vivenciadas, mas o que predominou foi uma descrença quanto ao poder de atuação do Conselho frente às mesmas. A continuidade do trabalho, no entanto, permitiu a candidatura de um representando do grupo.

Algumas dificuldades foram enfrentadas no trabalho com os pais, notadamente a mobilização dos mesmos para participar das reuniões convocadas. Com este segmento, em função do pequeno número de participantes no primeiro encontro, realizou-se nova convocação e um segundo encontro foi efetivado. Em ambos, a principal demanda referiu-se ao deficiente quadro de professores e consequente quantidade de horários vagos, bem com o déficit que isso vem provocando no processo de aprendizagem dos seus filhos, fato que corrobora uma das preocupações dos alunos. No primeiro encontro, um dos pais presentes se candidatou para representá-los e, no segundo, foi possível a inscrição de outro pai.

Com o Conselho constituído, a partir das eleições realizadas com cada segmento e turno, foi convocada a primeira reunião que teve como pauta: levantamento de metas e objetivos; eleições para os cargos internos de secretário, presidente e vice-presidente, bem como a discussão do regimento interno e elaboração do cronograma de encontros até o final do ano.

Os conselheiros decidiram que a pauta dos encontros seguintes seria: discussão acerca do seu projeto político pedagógico, fiscalização da utilização dos recursos da escola, elaboração do calendário escolar e do cronograma dos encontros do Conselho para o ano seguinte. Reiterou-se a importância da divulgação das decisões do Conselho para a comunidade escolar.

Pode-se perceber que as questões contempladas na pauta deste Conselho estão em consonância com as funções principais que o mesmo deve desempenhar, conforme MEC (2004), a saber: funções de ordem deliberativa, fiscalizadora, consultiva e mobilizadora.

É imprescindível que se discuta também alguns limites que nortearam esta ação. Uma das maiores dificuldades encontradas foi atuar em defesa dos limites e possibilidades de mudanças numa instituição, ao mesmo tempo em que os discursos expressavam uma crença na ineficácia e na incapacidade do Conselho frente às questões da comunidade escolar.

Outro limite vivenciado no processo refere-se à própria política da educação. Neste ponto, exigia-se uma leitura crítica, a fim de visualizar as limitações da política social para a transformação daquela realidade (Yamamoto, 2007). No entanto, o trabalho também não podia perder de vista as possibilidades concretas de mudanças daquele contexto, a fim de evitar impotência e paralisação diante das problemáticas vivenciadas pela escola.

O norte da intervenção, no que diz respeito à implicação dos participantes, foi provocar/motivar/estimular/sensibilizar os sujeitos a assumir a responsabilidade pela dinâmica de funcionamento da escola da qual fazem parte. Assim, se problematizava junto a eles a possibilidade de pensar a escola a partir de outra perspectiva, provocando a reflexão acerca de qual postura poderiam adotar na construção de uma relação diferente com a escola, contribuindo com a mudança de atitudes.

É válido ressaltar que a proposta de intervenção também tinha como pretensão horizontalizar a operacionalização da cadeia de comando da escola, por meio de maior autonomia das equipes, bem como facilitar a comunicação entre direção e comunidade escolar, a fim de que haja uma maior democratização nos processos decisórios da instituição. No entanto, até onde foi possível acompanhar, não se pode afirmar que a existência de um Conselho Escolar garanta uma gestão mais descentralizada. Isso só poderia ser avaliado após um prazo significativo de atuação do Conselho.


Considerações Finais
A intervenção apontou algumas possibilidades para a atuação do psicólogo no espaço educacional. No decorrer da ação, tornou-se imprescindível não perder de vista que os instrumentos teórico-metodológicos de que o profissional lança mão no campo de intervenção trazem consigo uma série de implicações políticas que tensiona as relações de poder numa instituição. Isso se constituiu numa questão ética e política, visto que, a cada intervenção realizada, essa perspectiva norteava posicionamentos diante da realidade apresentada.

Nesse sentido, este relato tem como função anunciar o quanto a Psicologia como ciência e profissão pode contribuir com a construção de processos de democratização no espaço escolar. Por outro lado, é evidente que a democracia, como prática concreta ao nível das instituições, ainda é uma vivência problemática. Cabe lembrar que a sociedade brasileira ainda carrega a herança de um passado de autoritarismo que atravessa sujeitos, instituições, práticas sociais.

Assim, pode-se dizer que, a partir de reflexões sobre processos de democratização, a proposta de intervenção cumpriu com o objetivo de ativar o Conselho Escolar na instituição que reclama a participação da comunidade escolar, de modo que seus membros possam oferecer suas contribuições e colocar suas necessidades, para que, assim, a escola da qual fazem parte possa ser reflexo de uma construção coletiva.
Referências
Cardoso, J. J. (1995). Gestão compartilhada da educação: a experiência catarinense. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, 76(182/183), 139-170.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. (1988). Brasília.
Dourado, L. F. (2007). Políticas e gestão da educação básica do Brasil: limites e perspectivas. Educação e Sociedade, 100(28), 921-946.
Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (1996, 23 de dezembro). Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, seção 1. Brasília, DF.
Libâneo, J. C. (2004). Organização e gestão escolar: teoria e prática (5a ed.). Goiânia: Alternativa.
Marques, L. R. (2006). Caminhos da democracia nas políticas de descentralização da gestão escolar. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 53(14), 507-526.
Mendonça, E. (2001). Estado patrimonial e gestão democrática do ensino público no Brasil. Educação & Sociedade, 75(22), 84-108.
Ministério da Educação (MEC). (2004). Conselhos Escolares: democratização da escola e construção da cidadania. Brasília: MEC.
Netto, J. P. (2006). Ditadura e Serviço Social: uma análise do Serviço Social no Brasil pós-64. São Paulo: Cortez.
Yamamoto, O. H. (2007). Políticas sociais, “terceiro setor” e “compromisso social”: perspectivas e limites do trabalho do psicólogo. Psicologia & Sociedade, 19(1), 30-37.

Recebido: 29/12/2011

Revisado: 30/04/2012

Aprovado: 07/05/2012





1 Psicóloga. Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Endereço para correspondência: Rua Jacarandá, 7.909, Cidade Satélite, Natal, RN, CEP: 59.067-530. Endereço eletrônico: psiniviaandrade@gmail.com

2 Doutora em Psicologia pela Universidade de Brasília. Professora adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN).

3 Psicanalista. Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo. Professora do curso de graduação e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Membro do GT ANPEPP - Psicanálise, Infância e Educação.

4 Doutora em Psicologia Social pelo Programa Integrado de Pós-Graduação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Professora adjunta do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

5 Doutor em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Professor adjunto do Departamento de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Membro do Observatório da População Infanto Juvenil em Contextos de Violência (OBIJUV).



Pesquisas e Práticas Psicossociais 7(1), São João del-Rei, janeiro/junho 2012




Compartilhe com seus amigos:


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal