As estratégias das famílias pobres em relaçÃo as oportunidades educacionais: o caso de Ribeirão das Neves



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TERRITÓRIOS VULNERÁVEIS, SISTEMAS EDUCACIONAIS E REGULAÇÃO: O caso de Ribeirão das Neves

Autor: Ágnez de Lélis Saraiva – Brasil - Pesquisador da Fundação João Pinheiro

1- Resumo

Este artigo surgiu a partir de um estudo produzido pela Fundação João Pinheiro em relação ao municio de Ribeirão das Neves. Estes estudos procuraram verificar o impacto dos programas sociais não contributivos para a reversão do quadro de pobreza em territórios de alta vulnerabilidade. Ele procurou recuperar o debate sobre território, pobreza e desempenho educacional, para isso recorreu a alguns autores que tem reconhecido em seus trabalhos a importância do território como o local onde a dimensão da pobreza e da vulnerabilidade se aglutina e ganha visibilidade e tende a influir nos resultados educacionais. Esta literatura serviu de base teórica para analisar alguns dos indicadores sócio-econômicos e correlacioná-los com o desempenho escolar do referido município.



Palavras chave: Território, vulnerabilidade, pobreza, desempenho educacional

2- Introdução:

Este trabalho se propõe a dialogar com autores e teorias que procuraram identificar alguns dos fatores que intervém não só no desenho das políticas educacionais, mas, principalmente, nos seus resultados. Considerando que são muitas as formas de se abordar o assunto, procurou-se aqueles que entendem que as políticas públicas são ações do Estado para regular problemas e tensões sociais e que, ao mesmo, os seus resultados são regulados pela ação dos beneficiários e outros interessados nelas. E considerando que os sistemas educacionais são os responsáveis em produzir as políticas de educação procurou verificar como acontece a atuação dos seus principais interessados na tentativa de regulá-la. Para isso, verificou-ser como acontece a regulação no nível do território e, principalmente, naqueles vulneráveis. E, por fim, tomou-se como estudo de caso município de Ribeirão das Neves, por entender que ele se configura como um território vulnerável, onde concentra-se um número elevado de indivíduos e famílias pobres que depende do sistema público de ensino para acesso a algum tipo de bem educacional.

Para desenvolver este trabalho formulou-se a seguinte questão, como se configura no âmbito do território de Ribeirão das Neves a política educacional produzida pelos seus sistemas a partir da interação dos seus diversos atores, com destaque para as famílias pobres? O seu objetivo geral é mostrar que os resultados educacionais dos sistemas municipal e estadual de ensino deste município revelam não só das dificuldades de diálogo entre as famílias dos seus beneficiários e as unidades escolares, mas também algumas das estratégias destas famílias e dos próprios estudantes para aferir algum resultado positivo neles.

3- Territórios Vulneráveis:

O sentido de se discutir território vulnerável tem duas justificativas. A primeira delas é porque o município de Ribeirão das Neves é uma das áreas mais vulneráveis da Região Metropolitana de Belo Horizonte (IBGE 2010). Em segundo lugar, porque o território aparece como uma variável importante que interfere no desempenho dos alunos e das unidades escolares, devido as oportunidade que ele oferece (SARAVI 2008, BEN-AYED 2011, ÉRNICA 2012). É o que reconhece BEN-AYED (2011) ao afirmar que

a territorialização da ação educativa faz referência também, de maneira mais ampla, a uma leitura da escola em uma perspectiva social: inscrição da escola em seu ambiente local, contribuição do território para a experiência escolar dos alunos e dos profissionais, assim como aumento ou redução das desigualdades escolares. ( p. 763)

Acontece que para a compreensão do desempenho escolar é preciso considerar que o território expressa as desigualdades presentes na sociedade. Ali elas se produzem, se reproduzem e se retroalimentam criando um círculo vicioso difícil de ser alterado (BOURDIEU 2002). Neste contexto, o sistema educacional é influenciado e influencia nesta estrutura. É influenciado porque variáveis como exclusão e pobreza tem impacto sobre os resultados educacionais e diminuem consideravelmente as chances dos indivíduos provenientes dos estratos mais baixos da sociedade conseguir bons resultados escolares. (SARAVI 2008) Portanto, falar em território só tem sentido se junto com ele for inserido discussões sobre vulnerabilidade, pobreza e exclusão.

Tomando inicialmente o conceito de pobreza e o que ela representa na realidade, há quase que um consenso na literatura de que é um fator relevante a ser considerado em relação ao desempenho acadêmico (COSTA e MENDES, 2013, BONAL et all. 2010, BARBOSA 2009, ANDRADE, RIGOTTI e SOARES 2008, SARAVI 2008). No debate acerca deste conceito, a abordagem econômica predominou durante muito tempo. Entretanto, nas últimas décadas o enfoque multidimensional passou a contrapor a visão econômica e passou a orientar não só os estudos, mas as ações de muitos governos (BRONZO 2010). Neste sentido, PAUGAM (2003) chama a atenção para algumas outras variáveis que torna complexo a compreensão do fenômeno e, principalmente, o seu tratamento quando argumenta que,

a pobreza não é somente o estado de uma pessoa que carece de bens materiais; ela corresponde, igualmente, a um status social específico, inferior e desvalorizado, que marca profundamente a identidade de todos os que vivem essa experiência. O pobre sempre foi portador de uma condição humilhante (...). ( p. 45)


Outros autores reforçaram os argumentos em favor de abordagens que dessem conta da sua complexidade e das dificuldades para enfrentá-lo (GOMÁ 2004, BRONZO 2010). Foi deste esforço que se começou a tratar a pobreza a partir do enfoque da exclusão. A partir deste enfoque, verifica-se

A perspectiva da exclusão é multidimensional, focaliza os aspectos subjetivos e relacionais amplia o olhar para o território e para coletivos específicos. Se a definição de linhas de pobreza basta como estratégia de mensuração (e focalização) pelo enfoque monetário, a perspectiva da exclusão demanda a construção de outros parâmetros para identificar tais processos. (BRONZO 2010, p 13)


A abordagem da pobreza a partir da exclusão considera que ela é determinada pela a ausência de outros ativos para além da renda. Em relação a educação, estes ativos1 são recursos para que os grupos sociais vulneráveis ou excluídos consigam ter acesso as unidades, permanecer e usufruir dos bens escolares (COSTA e MENDES 2013). Neste sentido, BONAL et all (2010) afirmam que

apesar de que todo mundo seja potencialmente educável, o contexto social, familiar e escolar jogam um papel chave no desenvolvimento ou impedimento desta potencialidade, na medida em que influem na possibilidade de adquirir o conjunto de recursos, atitudes e predisposições necessária para o desenvolvimento das práticas educativas2. (p. 27)

Voltando-se para a dimensão do território, o fenômeno da territorialização da pobreza e da formação de grandes áreas urbanas vulneráveis onde concentra-se um alto número famílias pobres ou miseráveis tem se tornado comum em praticamente todos os países. Este fenômeno é acompanhado da segmentação do espaço urbano e da segregação de uma parcela significativa da sociedade nestes espaços isolados. Este cenário tem levado as metrópoles a se tornarem um lugar onde os grupos sociais diferentes vivem lado a lado, mas não se misturam. E o mais grave, aumenta o estranhamento e o medo do encontro entre os diferentes indivíduos que compõem estes espaços. Este isolamento contribui para os resultados ruins para a educação, principalmente, dos indivíduos que habitam estes locais. (SARAVI 2008, BATISTA e ÉRNICA 2012).

Os estudos de SARAVI (2008) permitem entender os efeitos da pobreza e do território vulnerável e segregado sobre, não só as oportunidades educacionais, mas, principalmente, o desempenho escolar dos moradores deste lugar. E nas suas conclusões afirma que

a experiência escolar é uma experiência igualmente limitada e, no nível secundário, fortemente minada por uma carência de sentido. Os efeitos dessa ‘escola limitada’ não só reforçam os níveis de desigualdade, mas também têm implicações excludentes nas experiências biográficas desses jovens. (SARAVI 2008, p 219)

Os estudos apresentados até aqui estabelecem algum tipo de relação maior ou menor do território com o desempenho escolar. Neles o território vulnerável aparece como uma variável explicativa para o baixo desempenho acadêmico dos indivíduos e das unidades escolares. A pobreza vista a partir da sua multidimensionalidade também tem forte teor explicativo. A junção destas variáveis cria um cenário em que a desigualdade educacional se reforça e se retroalimenta. É neste contexto que as famílias tentam de alguma forma produzir algum saber escolar para suas crianças e adolescentes. E é este o cenário que é visto em Ribeirão das Neves.



4- Sistemas Educacionais e Regulação

As discussões sobre políticas educacionais remetem inevitavelmente a discussão sobre sistemas educacionais. Esta correlação deve-se ao fato de que são estes sistemas que dão vida a educação formal, estabelecendo as regras do seu funcionamento, definindo as suas estruturas e os seus objetivos, entre outras coisas (SAVIANI 1999, DUARTE 2012). Assim, quando se pensa na distribuição das responsabilidades e das competências, nas formas de acesso dos beneficiários e na capacidade de cobertura da estrutura, pensa-se no sistema educacional. Apesar de não dizer tudo sobre a educação, os estudos dos sistemas podem revelar importantes indicadores a respeito de certos problemas e acertos da política educacional.

DUARTE (2012) identifica que a formação de sistemas acontece em função da necessidade de intervenção em um dado problema, por vontade dos sujeitos sociais de alguma forma afetados por ele. Neste sentido, a sua formação acontece como resultado das suas tensões e para regular as ações individuais e coletivas em função de seus interesses. É o que fica claro quando afirma que

Formas institucionais portadoras de relações de poder já instituídas tencionam com ações autônomas, movimentos sociais, formas instituintes de novas relações e instituições. Nesta perspectiva, os sistemas sociais – educacionais incluídos – compreendem um conjunto de instituições que regulam a vida social e que incidem sobre o conjunto de interações em que o sistema se constituiu. (DUARTE 2012, p 230)

Para definir com maior precisão o que é e quais elementos fazem parte do sistema educacional, DUARTE (2012), citando SAVIANI (1983), afirma que ele engloba um conjunto de vários elementos reunidos de forma intencional e coerente. Trata-se de um conjunto de elementos tangíveis e intangíveis, materiais e imateriais para fazer funcionar o sistema de ensino. Nestes estão incluídos aqueles formalmente reconhecidos e outros que não são tão reconhecidos, mas que há uma tendência em aceitar a sua existência, pois fazem parte da rotina de funcionamento das redes de ensino e das unidades escolares. O Parecer CNE/CEB 30/2000 considera não só o marco regulatório que assegura ao órgão central o esforço para manter a unidade, a coerência e a equidade3 mas toda a estrutura formada para assegurar o direito a educação a população. SARMENTO (2005) também entende que os sistemas educacionais, apesar de estar no âmbito do Estado, as suas configurações e o que eles produzem podem ser visto como desdobramento de conflitos e tensões entre os interessados em seus recursos e em seus resultados,

a criação dos sistemas escolares sistematizou as divisões existentes e gerou um ponto focal na política em âmbito do Estado, tornando-o o favorito dos enfrentamentos sociopolíticos em termos de cultura, classes sociais e futuro social (SARMENTO 2005, p 1365)


Assim, os sistemas educacionais configuram-se como arenas de disputas entre os seus diversos stakeholders4. E o resultado final deste processo político é ao mesmo tempo consensos e vitórias destes sujeitos (CORRALES 1999, COSTA 2004, SARAIVA 2007).

No caso brasileiro, quando se refere ao sistema de provisão de políticas públicas, é necessário reconhecer o seu arranjo federativo que considera a existências de três entes, a União, os estados e os municípios (ABRÚCIO e FRANSEZE 2007, SOUZA 2005). Nos anos que seguiram a promulgação da Constituição, um conjunto de leis5 definiram a responsabilidade de cada um deles em relação as políticas educacionais. Além disso, cada um deles possui autonomia para construir a seu sistema de ensino, segundo as necessidades de cada município ou estado (SARMENTO 2005).

As políticas educacionais podem ser vistas como uma das formas de estabelecer as regras de funcionamento do sistema. Isto porque o Estado é apenas um dos atores que participa na sua provisão, no seu desenho e nos seus resultados. Portanto, o desenho da política educacional, a sua forma de implementação e de avaliação são vistos como um dos modos de regulação. Neste caso, institucional e de controle (BARROSO 2005, MARROY 2011).

A discussão sobre regulação permite dizer que se trata de um conceito polissêmico (BARROSO 2005). Na tentativa de definir o melhor sentido para o termo, Marroy argumenta que,

regulação, definitivamente, não é mais regulamentação. Desde o momento em que as políticas públicas são pensadas em termo de ação pública e não como obra linear de uma vontade política da administração, mas como resultante de conflitos, de arranjos, de compromissos, onde intervém uma diversidade de atores (públicos e privados), a análise adota a noção de regulação como um conceito que permite pensar e nomear as novas formas de intervenção e de papeis do Estado em um contexto de “governança”. (MARROY 2005, p 689)
Nesta perspectiva, entende-se que a regulação é algo dinâmico, pois os conflitos, os acordos, as interações e adaptações ao contexto sob intervenção continuam acontecendo. E, muitas vezes, devido a ação de sujeitos com alto poder de mobilização pode-se alterar os resultados para algo bem diferente daquilo que foi planejado (CORRALES 1999, COSTA 2004, SARAIVA 2007).

O que se percebe é que a atuação do governo é apenas um dos modos de regulação. O Erro está em acreditar que este seja o único e que somente o Estado tivesse o poder e os recursos para influir nas políticas públicas. Há outras fontes de regulação não institucional e nem tão formal e com origens bem distintas. MARROY (2011) percebe isto ao afirmar que

O pressuposto é partir dos atores e das dinâmicas de construção permanente das “regras do jogo” em todos os níveis da ação social: local, intermediário, nacional e transnacional. Neste sentido, a regulação é sempre ou quase sempre multirregulação. (...) A integração do conjunto destas regulações não está dada a priori, mas é objeto de negociações, tensões e, por vezes, de elaboração de “superregras”. A regulação é desse modo um processo dinâmico, incompleto, portadora tanto da ordem quanto de novas tensões. (p. 689)
Percebe-se que há diversas matrizes para a regulação. Em relação as políticas educacionais destacam a transnacional, a nacional e a local (BARROSO 2005, MARROY 2011). Não desconsiderando os outros dois tipos, a local é a que mais interessa a este trabalho porque

Ela remete para um complexo jogo de estratégias de negociações e acções, de vários actores, pelo qual as normas, injunções e constrangimentos da regulação nacional são (re)ajustadas localmente, muitas vezes de modo não intencional. (p.56)


Além da regulação local, é importante destacar mais outros três tipos que atuam sobre o sistema educacional, “regulação institucional, normativa e de controle”, a “situacional, ativa e autônoma” e a “conjunta”. A primeira refere-se a atuação dos governos, a produção legal e todos os seus procedimentos institucionais. A segunda trata-se de processo dinâmico e ativo de produção de regras do jogo que ao mesmo tempo orientam o funcionamento do sistema educacional, como também provoca o seu ajustamento às ações dos diversos atores interessados no seu funcionamento e nos seus resultados. E, por fim, a regulação conjunta que trata-se, na verdade, da interação entre a institucional e a situacional (BARROSO, 2005). Para Ribeirão das Neves, utilização da regulação local e a conjunta permite uma análise melhor do cenário deste município.
5- Indicadores sociais e educacionais de Ribeirão das Neves

Em relação ao município de Ribeirão das Neves, os indicadores mostram que se trata de um território vulnerável que agrupa um número grande de famílias em condições de pobreza. Devido as suas características pode ser considerada uma área segregada em relação aos demais municípios que compõem a Região Metropolitana de Belo Horizonte – RMBH. Grande parte do estigma da cidade está condicionado ao perfil que adquiriu quando iniciou a sua expansão populacional, como destacam ANDRADE e MENDONÇA (2010),

Ribeirão das Neves foi esse território abandonado pelo estado e desbravado pelos agentes imobiliários, no seu núcleo central, a sede do município, o estado já se fazia presente pelo menos desde 1938, quando ali foi instalada a Penitenciária Agrícola de Ribeirão das Neves, hoje um complexo penitenciário. Antes de se constituir como “cidade dormitório”, Neves foi, e continua sendo, a “cidade presídio” da RMBH. Essas duas funções, presídio e dormitório, têm um efeito bastante negativo sobre sua imagem. (p. 175)
Hoje ela é a 4ª cidade mais populosa da RMBH, sua população é de 296.317 habitantes (IBGE 2010). O seu PIB é de R$ 1.926.219.000,00 que é o 27º maior PIB do estado de Minas Gerais. Entretanto, a sua população é a 7ª maior de Minas. O PIB/Per capita de Ribeirão das Neves em 2010 chegou R$ 6.357,15, com isso encontra-se colocado no grupo dos municípios com o mais baixo no estado. Este indicador mostra as dificuldades de investimento do empresariado e do governo municipal, já que a quantidade de recursos disponíveis é pequena.

O seu Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – IDHM6, é 0,75 e encontra-se no 288º entre os 853 municípios mineiros, ou seja, apresenta um IDH-M médio7. Outro indicador relevante é o seu IMRS8 que apresentou um índice de 0,571. Comparado a outros municípios de RMBH, a cidade apresentou em 2008 um IMRS abaixo da maioria. Em relação a educação, a cidade apresenta um cenário não muito diferente daquele apresentado pelos seus indicadores sociais. A população em idade escolar está representada na tabela 1 que permite identificar a demanda por vagas nas escolas.

Tabela 1- População em idade escolar por faixa etária


Faixa etária

Número total

Percentual em relação a população total

0 a 4 anos

22500

7,6%

5 a 9 anos

25186

8,5%

10 a 14 anos

29036

9,8%

15 a 19 anos

27261

9,2%

20 a 24 anos

28446

9,6%

TOTAL

132429

44,7%

Fonte: IBGE – Censo 2010

Potencialmente seriam alunos do ensino básico algo em torno de 130 mil indivíduos. A faixa de 20 a 24 anos está incluída aí porque o município apresenta altas taxas de reprovação, evasão e defasagem idade/série. Para atender a esta demanda, a cidade conta com a rede de escolas apresentadas na tabela 2, a seguir.

Tabela 2 – Estabelecimentos de escolares públicos por sistema ensino


NÍVEL/TIPO DE ESTABELECIMENTO

ESTADUAL

MUNICIPAL

Educação Infantil (creche)

0

28

Educação Infantil

0

43

Ensino Fundamental (1º ao 5º ano)

38

46

Ensino Fundamental (6º ao 9º ano)

43

13

Ensino Médio Regular

29

0

Educação de Jovens e Adultos (Fundamental)

10

09

Educação de Jovens e Adultos (Ensino Médio)

13

0

Total

133

139

Fonte: Secretaria de Estado da Educação de MG/Cadastro Escolar. (Elaboração: Equipe pesquisa FJP.)

Considerando que o enfoque deste trabalho é o ensino básico público, verifica-se que há 84 estabelecimentos de ensino do 1º ao 5º ano para atender 25186 crianças, perfazendo cerca de 300 alunos por unidade escolar, neste grupo estão incluídas as crianças na faixa de 5 a 9 anos de idade. Na etapa final do ensino fundamental verifica-se que há 56 estabelecimentos para atender cerca de 29000 adolescentes. Assim, cada um dos estabelecimentos públicos atende em média 517 alunos. Neste grupo está incluído a faixa etária de 10 a 14 anos de idade. Por fim, para o ensino médio regular há 29 escolas para atender 27261 adolescentes e jovens com idade entre 15 e 19 anos. Em média seriam 940 alunos por estabelecimento. Como o número de aluno por estabelecimento interfere no clima e no desempenho escolar, este número no município estaria dentro do recomendado (GAME 2002).

Quanto ao desempenho cabe destacar dois importantes indicadores que são as taxas de aprovação e a distorção idade/série. Estes indicadores apresentam dados relevantes de resultado dos sistemas educacionais que atuam no município.

Tabela 3 - Taxa de aprovação, segundo tipo de ensino e dependência Administrativa

Ribeirão das Neves – 2005-2010

Fonte: Dados Básicos: Ministério da Educação. Elaboração: Equipe pesquisa FJP


Os dados apresentados mostram que os números de reprovação ainda são altos. Entretanto, cabe destacar que a reprovação acentua a defasagem idade/série, estimula o abandono, contribui para o aumento da desigualdade e para piorar os resultados educacionais (RODRIGUES 2013, RODRIGUES e SARAIVA 2014). Por sua vez, os números apresentados nas tabelas 4 e 5 revelam o tamanho da defasagem idade série no município. Estes dados são relevantes, pois influenciam no fluxo, ou seja, na movimentação dos alunos ao longo do seu processo de escolarização.

Tabela 4 - Distorção idade – série no ensino fundamental, por dependência administrativa

Ribeirão das Neves - 2006- 2010

Fonte: Dados básicos: Ministério da Educação/INEP- Elaboração: Equipe pesquisa FJP

Apesar da queda no percentual de retidos, o que mostra a melhoria do fluxo, os números ainda são relevantes. Os sistemas públicos são os maiores responsáveis pela distorção. Neste caso, certamente haverá um número grande de turmas com alunos repetentes que traz, no mínimo, problemas de disciplina e de desempeno para a escola. Além de fazer com que os recursos que já são relativamente pequenos para cada aluno e cada unidade escolar, fique menor já que os percentuais de retidos são elevados. Reduzir estes percentuais e melhorar o fluxo é uma das tarefas a ser perseguida pelos sistemas municipal e estadual de ensino que atuam no município.

Tabela 5 - Distorção idade – série no ensino médio, por dependência administrativa –

Ribeirão das Neves- 2006-2010

Fonte: Dados básicos: Ministério da Educação/INEP. Elaboração: Equipe pesquisa FJP


A tabela 5 mostra que os índices de distorção idade/série permanecem relativamente altos. O que revela a permanência de altas taxas de reprovação, retenção e evasão. E mostra que há problemas no desempenho, no fluxo e na efetividade dos sistemas educacionais. Além disso, é importante destacar que este cenário mostra que muitos alunos estão evadindo das escolas, o que faz com que a formação escolar destes adolescentes e jovens seja interrompida.

Considerando a educação formal como um importante ativo para desenvolvimento de habilidades necessárias para a inserção no mercado de trabalho e para acesso a um outro conjunto de bens e serviços públicos e privados que garantem a superação da pobreza, estes dados são preocupantes. Isto porque talvez quase metade dos jovens nevenses não consegue concluir o ensino médio. E com baixa escolaridade certamente, eles terão que buscar vagas no mercado informal de trabalho ou em empregos com baixa remuneração e alta rotatividade. Este fato contribui para permanência do círculo vicioso da pobreza e da exclusão (BRONZO 2010, GOMÁ 2004, SARAVI 2008).



6- Considerações finais

Este trabalho se propôs a verificar como interagem no âmbito do território do município de Ribeirão das Neves os sistemas, as famílias pobres e os demais atores na regulação e na produção de bens educacionais para as crianças e adolescentes provenientes destas famílias e os resultados produzidos pelos sistemas públicos de ensino em interação com as famílias pobres e os demais atores. Ao longo do texto procurou-se definir o que território vulnerável e através de alguns estudos mostrar como esta variável está diretamente relacionada aos resultados negativos produzidos por estabelecimentos de ensino situados nestes lugares. Procurou-se também a definição de pobreza e exclusão e mostrar como ela interfere e é influenciada pelo sistema educacional. Procurou-se, também definir sistema educacional e correlacionar com o arranjo federativo brasileiro. E, por fim, tratou-se da regulação, os seus tipos e como elas acontecem no âmbito do território.

Quanto aos dados do município, mostrou-se que eles revelam um território vulnerável, estigmatizado e com grande concentração de famílias pobres. Mostrou-se ainda que se trata de um território segregado, pois concentra-se um grande número de presídios o que dá ao município o título de “cidade presídio” e dificulta o contato de seus habitantes com os moradores de outras cidades circunvizinhas. Os indicadores educacionais ruins, com altas taxas de reprovação e uma grande defasagem idade/série deixam fortes indicativos que o território vulnerável, a pobreza, os estigmas e a segregação estão influenciando neles. Porém, o fato de que mesmo neste contexto, há um bom número de indivíduos que conseguem obter algum tipo de aprendizado, indica que há um bom número de famílias que conseguiram construir estratégias próprias para acessar, permanecer e produzir algum tipo de bem educacional para seus filhos. E que elas de alguma forma produzem algum tipo de regulação societal e local sobre os sistemas educacionais do município e que por isso, também, os resultados que almejam acabam sendo atingido de alguma forma.
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1 Por ativos entende-se todos os recursos familiares, culturais, financeiros, sociais, entre outros que os indivíduos necessitam ter para conseguir acessar, usufruir dos bens e serviços públicos e privados produzidos pela sociedade que lhes garanta uma boa qualidade de vida. A posse destes ativos permite que os indivíduos, quanto o seu grupo social ou local de moradia ampliem ainda mais os seus recursos e melhore sua qualidade de vida.

2 A pesar de que todo el mundo sea potencialmente educable, el contexto social, familiar y escolar juegan un papel clave en el desarrollo o impedimento de esta potencialidad, en la medida en que influyen en la posibilidad de adquirir el conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones necesarias para el desarollo de lás prácticas educativas.(Tradução nossa)

3 Quando se propõe a manter a equidade, há o reconhecimento de que há indivíduos e grupos que dispõem de mais recursos para acessar, permanecer e desenvolver dentro do sistema educacional e obter melhores resultados na aquisição de bens educacionais.

4 Stakeholders são todos os atores interessados na política educacional. Trata-se neste caso dos governos, políticos, fornecedores de insumos escolares, docentes, burocracia dos órgãos gestores, alunos, familiares, entre outros (MOLINA, 2000, SARAIVA 2007, COSTA 2004, CORRALES 1999).

5 Além da Lei das Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394, houve a criação do Fundef em 1996 que vigorou até 2006, sendo substituído pelo Fundeb em 2006. Toda esta produção legal tratou de regulamentar e definir as atribuições de cada um dos entes da Federação em relação ao sistema educacional. E, como o sistema público convive com uma robusta rede privada de ensino, regulamentou e regulou também esta rede e a incluiu dentro do sistema educacional brasileiro.

6 O IDHM é um índice sintético que inclui indicadores como “esperança de vida ao nascer”, “taxa de alfabetização de adultos”, “taxa de matrícula” e “PIB/Per capita”. (Fonte PNUD-Brasil)

7 Segundo o PNUD, o IDH pode ser classificado em baixo, médio e alto: baixo de 0 a 0,499, médio de 0,5 a 0,799 e alto de 0,8 a 1,0 (Fonte PNUD- Brasil).

8 O Índice Mineiro de Responsabilidade social foi formulado e é calculado pelos pesquisadores da Fundação João Pinheiro e inclui, entre outros, dados sobre educação, saúde, assistência social e cultura, mede os investimentos feitos pelos 3 entes governamentais, município, estado e federação e os seus impactos na reversão dos quadros de pobreza e vulnerabilidade (Fonte FJP).


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