As interfaces entre trabalho – educaçÃo e as possibilidades de uma verdadeira emancipaçÃo humana: UMA PROPOSTA DE educaçÃO “PA



Baixar 85.17 Kb.
Encontro06.01.2018
Tamanho85.17 Kb.



AS INTERFACES ENTRE TRABALHO – EDUCAÇÃO E AS POSSIBILIDADES DE UMA VERDADEIRA EMANCIPAÇÃO HUMANA: UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO “PARA ALÉM DO CAPITAL”.
Autora: Luciene Maria de Souza - Doutoranda em Educação (UFU)

Orientador: Prof. Dr. Carlos Alberto Lucena (UFU)
O debate sobre as relações entre trabalho e educação é complexo e não deve ser desconsiderado. Compreender os reflexos das crises estruturais do capital no campo do trabalho e da educação é problematizar um debate que se faz presente em nosso cotidiano. As imbricações entre essas categorias têm suscitado inúmeras reflexões no campo acadêmico e nos movimentos sociais de forma geral. Assim, compreender as mediações desse processo no intuito de problematizar a discussão no que se refere às categorias trabalho e educação é nosso objetivo central neste estudo.

Diante das transformações do processo produtivo e das exigências de aquisições de conhecimento alguns autores apologéticos do modelo toyotista de produção têm apontado a necessidade de um “novo” trabalhador para enfrentar as situações inusitadas no ambiente de trabalho. Segundo essa concepção a “nova forma de organizar o trabalho” estaria fundada em um trabalho cooperativo, de equipe, com maior autonomia pelo trabalhador e por isso demandaria uma formação voltada para atender essas novas necessidades no mundo produtivo. Segundo Oliveira (2005), de fato não podemos deixar de reconhecer que o capital tende a buscar novas formas de gerenciamento da produção, como mecanismos de aumento das suas taxas de acumulação. Desse modo, têm sido requeridos dos trabalhadores novos comportamentos e atitudes no que diz respeito ao seu maior envolvimento com o processo de produção. Todavia, é importante questionar até que ponto as novas formas de produção de mercadorias exigem uma maior qualificação dos trabalhadores. Não negamos que de fato existem profissões que realmente necessitem de uma maior qualificação profissional. No entanto, a maioria dos postos de trabalho criados nos últimos anos se manifestam com o desenvolvimento de atividades cada vez mais simples e rotineiras como por exemplo, as atividades no setor de serviços. O que ocorre de fato no mundo empresarial, é que devido a excedente oferta de mão-de-obra, a que Marx denominou de “exército industrial de reserva”, os empresários sentem-se a vontade para estabelecer níveis maiores de seletividade no processo de contratação. Em outros termos, as exigências de maiores níveis escolares acabam funcionando como filtro no momento de seleção dos trabalhadores, porque se assim não fosse ficaria inviável para as empresas selecionarem seus trabalhadores devido o alto índice de pessoas desempregadas e com baixos níveis de escolaridade.



Contudo, além de uma formação escolar mínima exigida é requerido dos trabalhadores também um conjunto de atributos e características pessoais que os tornariam mais empregáveis nesse mercado de trabalho cada vez mais competitivo. Esse discurso remete à teoria do Darwinismo Social que perante a lei do mercado, somente sobreviverão os indivíduos melhores e os mais aptos a submeterem aos ditames do capital. Diante desse cenário é que Frigotto aponta os novos conceitos constantemente usados pelos “homens de negócios” em relação às transformações que vem afetando os processos produtivos nos últimos anos.
Globalização, integração, flexibilidade, competitividade, qualidade total, participação, pedagogia da qualidade e a defesa da educação geral, formação polivalente e “valorização do trabalhador” são uma imposição das novas formas de sociabilidade capitalista tanto para estabelecer um novo padrão de acumulação quanto para definir as formas concretas de integração dentro da nova reorganização da economia mundial. (FRIGOTTO, 1997, p.41).
Assim, em função de tudo que vem ocorrendo no mundo produtivo e que tem afetado profundamente o processo de educação da classe trabalhadora, temos alguns conceitos utilizados pelos “homens de negócios” no que diz respeito aos projetos de qualificação do trabalhador, tendo como eixo norteador algumas categorias utilizadas pela teoria do capital humano como: empregabilidade, competência, polivalência, dentre outras. Esses termos advindos do mundo empresarial ganharam destaque a partir dos anos 70 do século XX com a chamada Teoria do Capital do humano que será discutida a seguir.
Os impactos da teoria do capital humano na qualificação dos trabalhadores: uma perspectiva de educação sob a ótica do capital.
Consideramos relevante abordar algumas discussões em torno do projeto de educação a partir da concepção do capital que tem como conceitos básicos a noção de empregabilidade, competência e polivalência. No bojo da discussão na relação entre trabalho e educação temos a retomada da Teoria do Capital humano a partir da década de 1970, que coloca em voga as categorias de análise acima referidas. Nesse sentido, com a flexibilização funcional um novo perfil de qualificação da força de trabalho parece emergir, apresentando algumas exigências como: trabalho em equipe, criatividade para enfrentamento de imprevistos, etc. Porém, segundo Machado (1992) é conveniente assinalar que nem todos que manejam as novas tecnologias têm o conteúdo do trabalho flexibilizado. Os digitadores, por exemplo, desempenham uma mesma atividade, cansativa e mecânica, durante todo o tempo da jornada de trabalho. As habilidades exigidas dos trabalhadores nos apontam categorias trazidas pelo modelo de acumulação flexível do capital a partir dos anos 70 do século XX. No entanto, vale novamente ressaltar, que a passagem do modo de organização do trabalho taylorista para o modelo toyotista deve ser percebida como um processo que contempla continuidades e rupturas tendo em vista que o pressuposto fundamental permaneceu, a saber, a busca insaciável de acumulação de capital. Nessa perspectiva, de acordo com Bernardo:
O toyotismo aproveitou todos os resultados do taylorismo no que dizia respeito à análise do processo de trabalho nos seus componentes elementares, e levou esses resultados a um estágio mais avançado, alterando os métodos de enquadramento e de mobilização dos trabalhadores e desenvolvendo a análise dos elementos componentes não só do processo de trabalho físico, mas igualmente intelectual. (BERNARDO, 2004, p.86).
Assim, ao invés de romper com os princípios básicos do taylorismo, o toyotismo os prolongou no que diz respeito à intensificação do trabalho buscando explorar o máximo possível da “componente intelectual dos trabalhadores” (BERNARDO, 2004), buscando uma flexibilização não somente da produção, mas também uma flexibilização por parte dos trabalhadores que devem se adequar ao projeto do capital. Bernardo (2004, p.107), aponta ainda que “quanto maior for a componente intelectual dos trabalhadores e quanto mais se desenvolver intelectualmente a força de trabalho tanto mais considerável serão a possibilidade de lucro dos capitalistas”.

Nesse contexto, Silva (2001, p.42), “afirma que existe uma enorme heterogeneidade na organização dos processos de trabalho no setor produtivo brasileiro”. Os trabalhadores, principalmente os que compõem o denominado setor de serviços, ora convivem com uma organização do trabalho flexível, ora com uma rígida organização desses mesmos trabalhos submetidos a uma intensa divisão do trabalho e a um constante acompanhamento pela supervisão empresarial. A reflexão de Neves vem contribuir para entendermos melhor tal situação.

O digitador não tem conhecimento da lógica dos programas e dos documentos que deve digitar, e sua autonomia é mínima. O importante é a velocidade com que realiza seu trabalho, o número de toques que consegue efetuar e que é controlado o tempo todo pelo computador e pela chefia, que em geral estimula a competição. (NEVES, 1992, p.34).
Como conseqüência desse rígido controle na organização do trabalho, temos a precarização das condições de trabalho. Nesse contexto de exploração e intensificação do trabalho, Neves (1992, p.34), cita alguns fatores agravantes como “falta de pausa; movimentos repetitivos e rápidos; falta de criatividade; iluminação insuficiente; temperatura ideal para as máquinas e não para as pessoas; cadeiras que geralmente não são adequadas; espaços mal distribuídos; divisão entre concepção e execução”. Diante desse quadro de precarização do trabalho, temos trágicas conseqüências para a saúde desses trabalhadores, afetando tanto a saúde física como também a saúde mental devido ao excesso de pressões a que são submetidos no ambiente de trabalho para o desempenho de suas funções. Devido às profundas mudanças ocorridas no mundo do trabalho e os riscos associados ao desemprego, os trabalhadores buscam na qualificação profissional uma saída para sua inserção no mercado de trabalho.

Na mesma perspectiva, Souza (1999) aponta que dos trabalhadores é exigido, em termos de sua qualificação, mais um “saber-ser” do que um “saber-fazer”, tendo em vista que sua qualificação real passa a constituir-se a partir de características como um conjunto de competências posta em ação em uma situação concreta de trabalho, a articulação dos saberes oriundos de várias esferas (formais, informais, teóricas, práticas, tácitas) para resolver problemas e enfrentar situações de imprevisibilidade, a mobilização da inteligência para fazer face aos desafios do trabalho.

Desse modo, no campo empresarial temos constantemente o uso do termo competência profissional que está intimamente ligada com a questão da empregabilidade e do trabalhador polivalente. Para Paiva, o conceito de qualificação começa a ser substituído pelo de competência.

Não se trata de considerar “competências” como tendo um sentido mais restrito que qualificação; mas certamente trata-se de um atendimento mais estrito (incluindo elementos atitudinais, características de personalidade, elementos menos mensuráveis objetivamente) das necessidades do capital, por um lado, e a um preparo adequado aos novos tempos em que é preciso encontrar alternativas ao desemprego, por outro. (PAIVA, 2001, p.52).

As competências supõem um atendimento mais estreito das necessidades do capital, desloca-se das instituições formais e da experiência adquirida para considerar aspectos individuais e disposições subjetivas, sendo as virtudes pessoais acionadas como parte das competências. Para o capitalismo o sistema educacional tem como finalidade promover a capacitação dos trabalhadores para desempenharem as atividades profissionais. As empresas hoje trabalham muito com a idéia de competência relacionada a virtudes pessoais; não basta apenas conhecimento, mas é necessário interesse, motivação e criatividade. Transfere-se do social para o individual a responsabilidade pela inserção profissional dos indivíduos. A empregabilidade está ligada aos conhecimentos, habilidades e esforço individual de adequação. Dessa forma, nos últimos anos a noção de competência tem sido estrategicamente a palavra-chave para a organização capitalista do trabalho através de um discurso de educação voltada para os interesses do mercado. Segundo Duarte (2003), o conceito de competência vincula-se à chamada pedagogia do ”aprender a aprender” e às ilusões da assim chamada sociedade do conhecimento. Assim, a ideologia da pedagogia das competências facilita a captura da subjetividade do trabalhador através de um envolvimento manipulatório, que exige que ele tenha que ser polivalente e multifuncional, do contrário, sua competência estará comprometida.

Diante de tudo isso, segundo Aranha (2001), no cenário de precarização e desemprego crescente, entra em voga o termo empregabilidade. Por empregabilidade entende-se a responsabilização do trabalhador pela obtenção e manutenção do seu emprego, através de um processo contínuo de formação e aperfeiçoamento. A categoria empregabilidade nesse sentido é entendida como a capacidade da mão de obra de se manter empregada. O princípio que está em volta desse conceito é de que o desemprego tem como causa a baixa empregabilidade da mão de obra, ou seja, sua desqualificação em face das exigências do mercado de trabalho. Para Batista, Eraldo (2006, p.208), “a responsabilidade de empregar-se ou não, de inserir-se no mercado ou não é estritamente do trabalhador. O ‘fracasso’ ou ‘sucesso’ dependerá do esforço individual de cada trabalhador”. Desse modo, os trabalhadores buscam na sua qualificação, saídas para ingressarem neste mercado de trabalho cada vez mais competitivo e são estimulados a procurar a educação como forma de valorizar sua empregabilidade. No entanto, sabemos que a solução dos problemas do desemprego não pode ser buscada unicamente na educação, pois, o que está ocorrendo com o mundo do trabalho é produto da forma como está estruturada a nossa sociedade capitalista.

De acordo com Souza (1999), o debate mais recente sobre o tema qualificação versus desqualificação tem se desenvolvido em torno da noção de empregabilidade, o que o lança para o universo do mercado de trabalho propriamente dito. Segundo o referido autor,
O que a noção de empregabilidade traria seria um deslocamento da idéia de que o desemprego se daria através do descompasso entre a população economicamente ativa e a oferta de trabalho. O desemprego seria, para aquela visão, resultado das inadequações desta população às exigências de qualificação colocadas como requisitos no interior do novo paradigma produtivo. Com isso, estaria implícita a idéia de que haveria oferta de trabalho para toda a população economicamente ativa, contanto que a mesma se adapte às demandas do novo quadro. (SOUZA, 1999, p.49).
Para Oliveira (2005), os conceitos de competência e empregabilidade surgem exatamente nesse contexto para ocupar um vácuo ideológico que possa facilitar ao capital dar respostas à crise do emprego por ele mesmo construída. A disseminação desses conceitos, no âmbito da literatura educacional como em documentos governamentais de políticas educacionais, representa uma nova ofensiva no campo educacional objetivando efetivar uma cultura da responsabilização individual e do acatamento da lógica acumulativa e individualista. Diante de todas as mudanças, o trabalhador deverá se adequar, inserir-se, vencendo dificuldades para ser polivalente e responder com rapidez às demandas postas, ou será substituído por outro trabalhador.

De acordo com Batista, Eraldo (2006), a concepção da educação como forma de garantir a inserção no mercado de trabalho ou mesmo possibilitar a ascensão profissional generalizou-se na sociedade responsabilizando os trabalhadores pelo desemprego, pois os mesmos são culpados por não estarem aptos a ingressarem no mercado, não acompanharem as mudanças ocorridas e não se qualificarem. Para o referido autor é importante destacar o apoio dado ao debate neoliberal pelos organismos internacionais representantes do capital como: Banco Mundial, FMI (Fundo Monetário Internacional), OMC (Organização Mundial do Comércio), bem como nossas instituições empresariais, intelectuais da educação, mídia e outros que concordam, justificam e implementam concepções dessas instituições internacionais em nosso meio. Para Batista, Eraldo (2006), não é demais lembrar que não estamos negando a importância da educação para o conjunto da sociedade, os seus benefícios, que nos possibilita compreender a sociedade em que vivemos, sendo sim condição necessária para inserção no mercado de trabalho, porém não sendo suficiente para garantir esta inserção. Entendemos não ser somente a escolaridade a garantia de conquista do emprego, pois a questão do desemprego não é funcional e sim um problema estrutural do sistema capital. Infelizmente o que percebemos é que esse discurso neoliberal de culpabilizar a educação pela questão do desemprego se tornou tão hegemônico perante a população que a grande maioria das pessoas tende a compartilhar do mesmo sem ao menos entender os fundamentos e para quais interesses esse conjunto de idéias está a serviço de fato.

Segundo Oliveira (2005), o indivíduo ao buscar acumular no mercado educacional um conjunto de competências, estaria acumulando e dispondo de uma nova moeda tendente a valorizar-se no mercado em virtude das novas exigências de qualificação demandadas pelo mundo do trabalho. Nessa concepção caberá aos trabalhadores se manterem em contínuo processo de qualificação de forma a estarem habilitados para a ocupação de qualquer posto de trabalho futuro, na interminável busca por emprego. Nesse contexto, a utilização do mérito individual para explicação das diferenças sociais legitima o sistema capitalista e reforça, por parte do empresariado, as argumentações, segundo as quais o mercado é o espaço próprio para a realização individual. Afinal, para o neoliberalismo, os indivíduos, a partir de seus méritos, são os responsáveis pela sua realização pessoal. Na mesma perspectiva, Gentili aponta que esse discurso educacional do neoliberalismo ocorre a partir de uma reformulação dos enfoques economicistas da teoria do capital humano:
Os conhecimentos que aumentam a capacidade de trabalho constituem um capital que como fator de produção, garante o crescimento econômico de modo geral e, de modo particular, contribui para aumentar os ingressos individuais de quem o possui. (GENTILI, 1998, p.104).

Essa afirmação pressupõe manter alguns princípios que sustentaram a teoria do capital humano, mas agora os articulando a novos diagnósticos sobre as atuais condições de regulação dos mercados, principalmente do trabalho e as novas promessas para esse setor. Aranha (2001), aponta que na verdade esse discurso de valorização de educação como aspecto chave na economia e no mercado de trabalho é a velha teoria do capital humano, envolta em roupagem atualizada e que, todavia, mascara outros fenômenos mais decisivos para a empregabilidade e o desenvolvimento, tais como a tentativa de integração do país de forma submissa aos interesses do grande capital internacional.

Para Oliveira, o raciocínio presente na teoria do capital humano reduz a relação educação e trabalho a uma relação de custo e beneficio. Segundo a teoria:
Investir na própria formação é ampliar as possibilidades de se auferirem maiores ganhos futuros. Além disso, todos os gastos que os indivíduos, isoladamente, ou o Estado tem com a educação é retornado para os mesmos, o que eram despesas tornam-se investimentos. (OLIVEIRA, 2001, p.114).
Sabemos que os principais agentes do movimento de reformas que tentam organizar a economia e a sociedade segundo essas novas orientações são os organismos multilaterais (Banco Mundial, UNESCO, BID, dentre outros) representantes do capital na esfera internacional, que buscam transferir critérios de mercado como eficiência, eficácia, produtividade, custo/beneficio para a educação sem a menor preocupação com a formação humana. Nesse sentido, Silva observa que:
No contexto das políticas educacionais implementadas neste limiar do século XXI, várias propostas, gestadas no processo de luta por uma escola pública de qualidade, democrática, comprometida com a formação do homem crítico, capaz de exercer sua cidadania numa sociedade mais livre, plural, têm sido assimiladas e resignificadas sob uma outra lógica, a lógica do capital. (SILVA, 2002, p.147).
A partir disso, podemos perceber que o neoliberalismo concebe a educação através de uma visão economicista, sendo que o conhecimento é tido como um capital que deve ser voltado para o crescimento econômico. Nesse sentido, a educação é concebida apenas como uma instituição que qualifica pessoas para a ação na esfera econômica, sendo esta ação restrita ao mercado de trabalho. Dessa forma, a teoria do capital humano colocou em uma só direção a relação entre educação e desenvolvimento econômico no contexto histórico de um capitalismo que objetiva a apropriação dos conhecimentos para aumentar a capacidade de trabalho para o capital, isto é, um capital como fator de produção em busca de crescimento econômico. Enfim, as perspectivas neoliberais mantêm essa ênfase economicista, utilizando a educação para um bom desempenho do mercado e de sua expansão do crescimento econômico.

Diante disso, a educação na lógica do capital tem o objetivo de inserir os indivíduos no mercado de trabalho por meio do desenvolvimento de competências e habilidades. A partir disso, consideramos importante compreendermos os significados de algumas categorias como qualidade, competência e até mesmo a noção de cidadania que tem seus sentidos resignificados no do contexto neoliberal presente na lógica da sociedade produtora de mercadorias. O conceito de cidadania sob a lógica do capital é marcado por um acentuado individualismo, uma exacerbada competitividade, sendo que o cidadão é visto como cliente e consumidor na concepção do Estado. O imperativo que o discurso neoliberal institui, deslocando o eixo da lógica do Estado para a lógica do mercado, sustenta as teses de um Estado mínimo e coloca a própria sociedade civil mergulhada na concorrência do poder econômico, de tal forma que a aparente ausência do Estado coloca a todos numa disputa individualista pela sobrevivência. O Estado minimizado para as políticas sociais e obviamente não para os interesses do capital, repassa aos usuários os custos das políticas sociais. Conforme Oliveira:


No decorrer dos anos 1990, o debate sobre educação e desenvolvimento esteve pautado pela exigência de responder ao padrão de qualificação emergente no contexto de reestruturação produtiva e de globalização da economia, ocupando lugar de destaque nas políticas educacionais. (OLIVEIRA, 2001, p.105).
Dessa forma, conforme Batista, Eraldo (2006), o conceito de competência aponta a forma funcionalista com que o capital arquiteta a participação manipulatória do trabalho polivalente e multifuncional, levando ao extremo a alienação, o estranhamento do indivíduo e o fetichismo social.Desse modo, convivemos, na atualidade, com formas novas e sutis de convencimento e conquista dos indivíduos. Assim, segundo Rummert:
Essas formas que trabalham, predominantemente, com os aspectos afetivos, foram formuladas de modo competente pelo conjunto de forças hegemônicas, e sua repercussão na sociedade, e em cada indivíduo, não pode ser plenamente compreendida apenas com os tradicionais instrumentos de explicação da realidade de que até hoje se valeu o pensamento de esquerda: a alienação e a pura inculcação ideológica. (RUMMERT, 2000, p.183).
De acordo com Rummert (2000), apreender as propostas educacionais e suas características inseridas na lógica neoliberal, é abordar um processo dinâmico, que se constrói na dialética entre continuidades e rupturas, entre inovações e tradições. Assim, compreender a dialeticidade presente nesse processo é ver possibilidades de confronto e resistência pelos trabalhadores, tendo em vista, que a história não acabou, mas está repleta de possibilidades de mudanças e transformações. Nessas circunstâncias, diante das transformações ocorridas no mundo do trabalho, que têm como conseqüência o neoliberalismo e a reestruturação produtiva do capital, cabe discutirmos as políticas escolares atreladas aos interesses do capital e a idéia de educação formal como negócio e não como bem social.

Conforme Silva, é preciso alertar para outras necessidades além das que são sinalizadas pela organização do trabalho, sendo que a missão da educação consiste em:


Ajudar cada indivíduo a desenvolver todo o seu potencial e a tornar-se um ser humano completo, e não um mero instrumento da economia; a aquisição de conhecimentos e competências deve ser acompanhada pela educação do caráter, a abertura cultural e o despertar da responsabilidade social. (SILVA, 2002, p.36).
Para Oliveira (2005, p.86), “os conceitos de competência e empregabilidade expressam uma resposta, em nível ideológico do capital, à sua incapacidade de justificar-se perante a classe trabalhadora da crise por ele próprio desencadeada”. A noção de competência disputa espaço com a de qualificação, sobrepondo-se a esta última. De tal forma que estamos diante de um revigoramento da noção de competências, que se afirma como a ideologia do capital tanto no âmbito da produção quanto na educação como instância privilegiada da reprodução social. Para Batista, Roberto (2006, p.96), “embora as competências sejam aquisições de habilidades estas passam a constituir-se em atributos individuais, pois as mesmas constituem-se de conhecimentos que se formam socialmente”. De acordo com o entendimento desse autor, a noção de competências é uma das formas pela qual o capital, no contexto de sua mundialização, busca capturar de forma manipulada a subjetividade do trabalho. A noção de competência vincula-se à perspectiva da reestruturação produtiva de caráter flexível. Em outras palavras, a noção de competência encaixa-se perfeitamente com a desenvoltura do trabalhador polivalente e multifuncional exigido pelo toyotismo.

É nesse contexto, que segundo Paiva, são, no entanto, muitos os que consideram o conceito de competência como mais adequado ao novo ângulo a partir do qual é entendida a empregabilidade.


Tratar-se-ia de uma construção social mais complexa, na medida em que se desloca das instituições formais e da experiência adquirida para considerar aspectos pessoais e disposições subjetivas para dar maior peso não apenas a aspectos técnicos, mas à socialização. Virtudes pessoais são acionadas como parte das competências em escala incomensuravelmente maior que quando se tratava de qualificação, mensurável por mecanismos mais objetivos num momento em que os empregos ou a inclusão dependiam menos do capital cultural e social dos indivíduos. (PAIVA, 2001, p.57).
Dessa forma, segundo a concepção de Paiva (2001), o conceito de competência é, sem dúvida, um conceito construído para uma sociedade menos democrática que aquela que estamos deixando para trás e, como tal, conecta-se à nova feição do conceito de empregabilidade, resultando o nível desta, das competências modernas disponíveis do ponto de vista técnico e psicológico.

A partir do que foi exposto, podemos apreender que no capitalismo o sistema educacional tem como finalidade promover a capacitação dos trabalhadores para desempenharem as atividades profissionais. Para o capital é a educação que permitirá à força de trabalho ser mais empregável ou não, transferindo de si a responsabilidade para a educação formal, reduzindo a educação aos limites da capacitação profissional, distanciando-a da qualificação profissional. Segundo Lucena (2004) a partir disto, faz-se necessário estabelecer as diferenças entre a qualificação e a capacitação profissional. O capitalismo tenta colocar como sinônimas palavras que possuem significações diferentes. Enquanto a capacitação profissional seria simplesmente o treinamento ou adestramento da força de trabalho para atender as necessidades criadas pelo sistema capitalista, a qualificação profissional numa perspectiva crítica para além da forma como é oferecida pelos homens de negócios aos trabalhadores, possibilita ao trabalhador ter acesso não somente ao conhecimento técnico, mas a uma melhoria na qualidade de vida e na compreensão política dos processos aos quais estão inseridos. Compreensão política que implica não apenas contemplar a realidade, mas sim problematizá-la, criticá-la e transformá-la. Em outros termos, o referido autor procura demonstrar que a qualificação voltada para uma formação política crítica e questionadora dos trabalhadores somente ocorreria a partir de uma concepção politécnica de educação e não a partir de uma qualificação polivalente da forma como está posta na lógica do capitalismo monopolista. Dessa forma, uma educação politécnica que tem como objetivo uma verdadeira emancipação humana só poderá de fato se concretizar com uma proposta de educação “para além do capital”.


A relação trabalho - educação e as possibilidades de uma verdadeira emancipação humana: uma proposta de educação “para além do capital”.
O debate sobre a complexa relação entre trabalho e educação e seus impactos no processo de qualificação dos trabalhadores não deve ser desconsiderado. As possibilidades de uma verdadeira emancipação tanto do trabalho quanto da educação somente será possível a partir de uma proposta de educação “para além do capital”. (MÉSZÁROS, 2005). De acordo com Batista (2006, p.112), “somente uma perspectiva de formação humana que aponte para além do capital seriam possíveis uma autonomia e identidade idêntica, pois essas pressupõem a emancipação humana”.

Segundo Manacorda (1991) em seu livro “Marx e a pedagogia moderna”, o trabalho ocupa um lugar central na proposta pedagógica marxiana. Ao discutir tal relação, Marx emprega muitas vezes o termo trabalho juntamente ao de “vida produtiva” ou “atividade vital humana”. Para Manacorda (1991), Marx assim o faz para apontar que essa atividade como atividade livre e consciente é o caráter específico do homem, mas que dentro do capitalismo se encontra degradado para atender aos interesses do capital. A degradação do trabalho ocorre devido à divisão do trabalho e todo homem subsumido a essa divisão do trabalho aparece unilateral e incompleto. Essa divisão se torna real quando se apresenta como divisão entre o trabalho manual e o trabalho mental, porque aí “se dá a possibilidade, ou melhor, a realidade de que a atividade espiritual e atividade material, o prazer e o trabalho, a produção e o consumo se apliquem a indivíduos distintos”. (MANACORDA, 1991, p.46). Para Marx, a divisão do trabalho acarreta a desumanização do homem.

Dessa forma, o trabalho enquanto uma categoria dialética de análise nos permite perceber seu caráter de alienação, mas também de libertação. De acordo com Manacorda (1991), ao mesmo tempo em que o trabalho dividido e alienado leva à miséria absoluta do trabalhador, também se apresenta como sendo atividade vital e manifestação de riqueza ao trabalhador. Desse modo, frente à realidade da alienação humana, na qual todo homem, alienado por outro, está alienado da própria natureza e o desenvolvimento positivo está alienado a uma esfera restrita, está a exigência da omnilateralidade, de um desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das forças produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfação.

Conforme Lombardi (2005), o mérito das propostas de Marx pode ser sintetizado por alguns princípios que desvelam seu caráter revolucionário.


Em primeiro lugar, está a centralidade dialética do trabalho enquanto princípio educativo e que desemboca na proposta de uma educação omnilateral, em oposição à unilateralidade da educação burguesa. Trata-se de uma educação que deve propiciar aos homens um desenvolvimento integral de todas as suas potencialidades. Para tanto, essa educação deve fazer a combinação da educação intelectual com a produção material, da instrução com os exercícios físicos e destes com o trabalho produtivo. Tal medida objetiva a eliminação da diferença entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre concepção e execução, para assegurar a todos os homens uma compreensão integral do processo de produção.(LOMBARDI, 2005, p.21).
Em outras palavras, a omnilateralidade na concepção marxiana é o desenvolvimento do homem de forma total, com exteriorização absoluta das suas faculdades criativas. Todavia, para que ocorra de fato a omnilateralidade do homem exige-se a reintegração das estruturas da ciência com a produção. Conforme Manacorda (1991), Marx em oposição o discurso burguês de multifuncionalidade propõe a de omnilateralidade do homem completo, que trabalha não apenas com as mãos, mas também com o cérebro e que, consciente do processo que desenvolve, domina-o e não é por ele dominado. Nesse sentido, de acordo com Manacorda (1991, p.109), “Marx postula a exigência de uma história natural que seja também história humana, de uma ciência natural que seja também uma ciência do homem, pois não deverá existir mais do que uma única ciência”.

Segundo Kuenzer (1989), é nesse sentido que Marx mostra como a subsunção real do trabalho ao capital resulta na destruição do saber do trabalhador, pois, o processo de divisão do trabalho fragmenta as funções de forma que impede o trabalhador de conhecer o processo como um todo, ficando limitado apenas a um fragmento do mesmo. Numa proposta marxiana conceber o trabalho implica caracterizá-lo como atividade ao mesmo tempo teórica e prática, reflexiva e ativa, que, continuamente, no processo de construção e reconstrução do homem na sociedade, modifica a natureza tornando-a resultado da ação coletiva e introduzindo nela um significado social. Como bem afirma Kuenzer (1989, p.184), “no trabalho, portanto, se articulam teoria e prática, como momentos inseparáveis e dialeticamente relacionados, do processo de construção do conhecimento e de transformação da realidade”. Mesmo que o capital procure ao máximo distanciar concepção de execução, não existe atividade humana da qual se possa excluir toda e qualquer atividade intelectual, ou atividade intelectual que não envolva algum tipo de esforço físico ou atividade manual.

Para Santos (2006), o desenvolvimento do sistema capitalista não apenas subordinou e explorou a força de trabalho, convertendo-a em produtora de mercadoria, mas trabalhou incessantemente para criar, na esfera do trabalho, a lógica do consumo e da aceitação da própria forma de sociabilidade do capital. Para manter o conjunto de relações sociais o capital precisou articular a essa dominação um conjunto de princípios educativos gerais. Assim, uma educação no sentido de emancipação deve quebrar no interior do ensino, a lógica da divisão do trabalho presente no atual modo de produção. Para Arruda (1989), trata-se de fazer do trabalho o próprio modo de existência, expressão e libertação do ser humano e da sociedade, e esse desafio de unir a educação ao trabalho de tal modo que o processo educativo, enquanto gerador de sujeitos, esteja situado no coração mesmo de um sistema produtivo humanizado.

Na mesma perspectiva apontada, Frigotto (1997), alega mais do que nunca a importância do conceito de escola unitária, em que o princípio da ciência é por excelência unitário, isto é, síntese do diverso e do múltiplo.



A perspectiva da escola unitária, na prática da identificação e organização dos conhecimentos (necessários e não arbitrários) tem inúmeras outras implicações. Dentre estas, destaca-se a superação das polaridades: conhecimento geral e específico, técnico e político, humanista e técnico, teórico e prático. Tratam-se de dimensões que, no plano real, se desenvolvem dentro de uma mesma totalidade concreta.Tanto a identificação do núcleo necessário de conteúdos, quanto os processos, os métodos, as técnicas não podem ser determinados nem pela unilateralidade da teoria e da prática, mas na unidade dialética de ambas, ou seja, na e pela práxis. (FRIGOTTO, 1997, p.74).
Assim, o acesso à escola unitária e politécnica constitui-se numa exigência para a formação humana em todas as suas dimensões. Para Rummert (2000, p.187), essa escola politécnica “que associa a educação geral, a educação profissional e a educação política como fios de um mesmo tecido, constitutivo da formação integral, omnilateral, exige, para sua efetiva constituição, a intensa participação dos trabalhadores”. Tal perspectiva evidencia a importância da educação como espaço de luta, onde seja possível propiciar, a cada um, as condições de conhecer as múltiplas possibilidades de vida e as suas potencialidades de transformação. Como bem afirma Lombardi (2005, p.35), “é preciso propiciar a todos os homens o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, bem como uma educação crítica, voltada ao atendimento de toda a sociedade e centrada nos conteúdos, dentro de uma perspectiva política de transformação social”. Assim, a luta por uma efetiva escola unitária, voltada para a formação humana completa não pode mais ser postergada. É somente através de uma perspectiva crítica e questionadora da forma como está estruturada a sociedade do capital que encontraremos força política para não apenas resistir, mas disputar no plano do trabalho e da educação uma proposta alternativa.
Considerações Finais
Dessa forma, numa perspectiva marxiana apontamos que uma educação para além do capital deve, portanto, andar de mãos dadas com a luta por uma transformação radical do atual modelo econômico e político hegemônico. Assim, romper a forma como a educação está estruturada em nossa sociedade torna-se imprescindível para alcançarmos uma transformação social do quadro atual. Portanto, romper com a lógica do capital no âmbito da educação é absolutamente inconcebível sem uma mudança radical da forma como está estruturada a sociedade. Por isso, a importância de elaborarmos críticas radicais à forma como a educação é percebida na sociedade capitalista. Para o capital a educação é apenas uma mercadoria que deve atender às necessidades de acumulação da sua lógica. Mas como bem afirma Mészáros (2005), a educação não é uma mercadoria que tem como objetivo somente acrescentar a força de trabalho para se subsumir aos interesses do capital. Por isso segundo o pensador marxista, “é necessário romper com a lógica do capital se quisermos contemplar a criação de uma alternativa educacional significativamente diferente”. (MÉSZÁROS, 2005, p.27).

Como bem afirma Mészáros, uma educação para além do capital visa uma ordem social qualitativamente diferente.


Agora não só é factível lançar-se pelo caminho que nos conduz a essa ordem como o é também necessário e urgente. Pois as incorrigíveis determinações destrutivas da ordem existente tornam imperativo contrapor aos irreconciliáveis antagonismos estruturais do sistema do capital uma alternativa concreta e sustentável para a regulação da reprodução metabólica social, se quisermos garantir as condições elementares da sobrevivência humana. O papel da educação, orientando pela única perspectiva efetivamente viável de ir para além do capital, é absolutamente crucial para esse propósito. (MÉSZÁROS, 2005, p.72).
Portanto, alguns desafios são postos quando analisamos a relação entre trabalho e educação sendo necessário questionarmos o discurso hegemônico do capital que prega que o que resta fazer é adaptar-se a sua lógica cruel e excludente. Assim, problematizar as contradições desse processo, é vislumbrar as possibilidades de transformações, tendo em vista que a história não acabou, mas contrariamente é um espaço aberto de lutas. E como bem afirma Mészáros (2005), a dinâmica da história não é uma força externa misteriosa qualquer e sim uma intervenção de uma enorme multiplicidade de seres humanos no processo histórico real. É por isso que, apenas em uma perspectiva de ir para além do capital, o desafio de universalizar o trabalho e a educação, em sua indissolubilidade, surgirá na agenda histórica. Diante disso, cabe a nós enquanto sujeitos sociais comprometidos com os interesses da classe trabalhadora, uma práxis voltada para a defesa de projetos que tenham em vista uma verdadeira transformação social, ampla e principalmente emancipadora.
REFERÊNCIAS
ALVES, Giovanni. O novo (e precário) mundo do trabalho: Reestruturação produtiva e crise do sindicalismo. São Paulo: Boitempo, 2000.
ALVES, Giovanni. et al. Trabalho e Educação: contradições do capitalismo global. Editora: Práxis, 2006a.
ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do Trabalho: Ensaio Sobre a afirmação e negação do Trabalho. São Paulo: Boitempo, 2002b.
ANTUNES, Ricardo. Trabalho e Precarização numa Ordem Neoliberal. In: GENTILI, Pablo e FRIGOTTO, Gaudêncio (Orgs). A Cidadania negada – Políticas de Exclusão na Educação e no Trabalho. São Paulo: Cortez, 2001, p.36-46.
ANTUNES, Ricardo. (Org). Riqueza e miséria do trabalho no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2006.
ARANHA, Soares V. Formação profissional nas empresas: locus privilegiado da educação do trabalhador? In: PIMENTA, Solange M.; CORRÊA, Laetitia M. (Orgs). Gestão, trabalho e cidadania: novas articulações. Belo Horizonte: Autêntica:UFMG, 2001. p.281-295.
ARRUDA, Marcos. A articulação Trabalho-Educação visando uma democracia integral. In: GOMEZ, Minayo. et al. Trabalho e conhecimento: dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. p.61-74.
BATISTA, Leme Eraldo. Transformações no Mundo do Trabalho e o debate: Trabalho e Educação. In: ALVES, Giovanni. et al. Trabalho e Educação: contradições do capitalismo global. Editora: Práxis, 2006. p. 82-115.
BATISTA, Leme Roberto. A panacéia das Competências: uma problematização preliminar. In: ALVES, Giovanni. et al. Trabalho e Educação: contradições do capitalismo global. Editora: Práxis, 2006. p. 191-214.
BERNARDO, João. Democracia totalitária: teoria e prática da empresa soberana. São Paulo: Cortez, 2004.
DUARTE, Newton. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões?: quatro ensaios crítico - dialéticos em filosofia da educação. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e formação humana. Ajuste neoconservador e alternativa democrática. In: GENTILI, Pablo e SILVA, Tomaz Tadeu da (Orgs). Neoliberalismo, qualidade total e educação: visões criticas. Petrópolis: Vozes, 1997. p.31-93.
GENTILI, Pablo e FRIGOTTO, Gaudêncio (Orgs). A Cidadania negada – Políticas de Exclusão na Educação e no Trabalho. São Paulo: Cortez, 2001.
KUENZER, Acácia Z. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e a educação do trabalhador. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989.
LOMBARDI, José C.; SAVIANI , Dermeval. (Orgs). Marxismo e educação: debates contemporâneos. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2005.
LOMBARDI, Jósé C. Educação, Ensino e Formação Profissional em Marx e Engels. In: LOMBARDI, José C.; SAVIANI , Dermeval. (Orgs). Marxismo e educação: debates contemporâneos. Campinas, SP: Autores Associados: HISTEDBR, 2005. p.01-39.
LUCENA, Carlos. Tempos de Destruição: Educação, Trabalho e Indústria do Petróleo no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados; Uberlândia, MG: Edufu, 2004.
MACHADO, L.; NEVES, M.; FRIGOTTO, G. (Orgs). Trabalho e Educação. Campinas, SP: Papirus, 1992.
MACHADO, Lucília. Mudanças tecnológicas e a educação da classe trabalhadora. In: MACHADO, L.; NEVES, M.; FRIGOTTO, G. (Orgs). Trabalho e Educação. Campinas, SP: Papirus, 1992. p.9-25.
MANACORDA, Mario A. Marx e a pedagogia moderna. Tradução de Newton Ramos de Oliveira. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.
NEVES, M. Mudanças tecnológicas e organizacionais e os impactos sobre o trabalho humano.In: Machado, L. et al. Trabalho-Educação.Campinas, São Paulo, Papirus, 1992. p.25-39.
OLIVEIRA, Ramon de. Empresariado industrial e a educação brasileira: qualificar para competir? São Paulo: Cortez, 2005.
OLIVEIRA, Dalila A. Política educacional nos anos 1990: educação básica e empregabilidade. In: DOURADO, Luiz F.; PARO, Vitor H. (Orgs). Políticas públicas & educação básica. São Paulo: Xamã, 2001. p. 105-121.
PAIVA, Vanilda. “Qualificação, Crise do Trabalho Assalariado e Exclusão Social”. In: GENTILI, Pablo.; FRIGOTTO, Gaudêncio. (Orgs). A Cidadania negada – Políticas de Exclusão na Educação e no Trabalho. São Paulo: Cortez, 2001. p.49-62.
PIMENTA, Solange M.; CORRÊA, Laetitia M. (Orgs). Gestão, trabalho e cidadania: novas articulações. Belo Horizonte: AutêntiC: UFMG, 2001.
RUMMERT, Sonia Maria. Educação e identidade dos trabalhadores: as concepções do capital e do trabalho. São Paulo: Xamã, 2000.
SANTOS, Ariovaldo. Antigos e Novos campos da Ideologia do Capital na Educação do Trabalhador. In: ALVES, Giovanni.; et al. Trabalho e Educação: contradições do capitalismo global. Editora: Práxis, 2006. p. 214 – 231.
SILVA, Maria Vieira. Empresa e Escola: do discurso da sedução a uma relação complexa. (Doutorado em Educação). Campinas: Unicamp, 2001. Disponível em: < http: //www.unicamp.br >. Acesso em: 20 out. 2005.
SILVA, Marcelo S. P. da. Organização do trabalho escolar e políticas educacionais no limiar do século XXI. In: CICILLINI, Graça A.;, NOGUEIRA, Sandra V. (Orgs). Educação escolar: políticas, saberes e práticas pedagógicas. Uberlândia: EDUFU, 2002.

SOUZA, Donaldo Bello de. Trabalho e Educação: centrais sindicais e reestruturação produtiva no Brasil. Rio de Janeiro: Quartet, 1999.






Compartilhe com seus amigos:


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal