Capítulo 1 Introdução



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OLIVEIRA, Ana Larissa Adorno Marciotto ; DUTRA, D. P. A mudança como possibilidade: o micro e o macro num estudo colaborativo. In: Assis-Peterson, A. A.. (Org.). Línguas estrangeiras: para além do método. São Carlos e Cuiabá: Pedro e João Editores e EdUFMT, 2008, p. 97-113.
Ana Larissa Adorno Marciotto Oliveira (UFMG)

Deise Prina Dutra (UFMG)

A mudança como possibilidade: o micro e o macro num estudo colaborativo
Resumo: Uma parte da pesquisa em lingüística aplicada (LA) visa, atualmente, compreender as justificativas para o fazer docente. Ela também objetiva a promoção de ações colaborativas entre escola e universidade para implementar mudanças efetivas que melhorem a qualidade do ensino de língua estrangeira (LE) no Brasil, principalmente na escola pública. Não obstante, professores em formação freqüentemente apontam as limitações macro como impedimentos para a ocorrência de ações de mudança efetivas. Este estudo centra-se, assim, na discussão sobre como professores em formação continuada podem ser empoderados a fim de implantar, em suas salas de aula, as pedagogias (a) da particularidade, (b) da ação – prática e (c) da possibilidade. Para isso, é preciso que o micro e o macro do ensino de LE sejam vistos como partes de um mesmo continuum.

Palavras-chave: pedagogias da particularidade, da ação-prática e da possibilidade; ação-colaborativa; formação continuada de professores.


Abstract: Part of the current research in applied linguistics (AL) has been now aiming at understanding what teachers do in the language classroom and why they do that. It also aims at promoting collaborative actions between schools and universities to implement changes that can improve the quality of language teaching in Brazil, mainly at public schools. However, teachers in continuing education programs often point out at constrains from the macro world as a reason for not succeeding in implementing any effective change. Thus, this study focuses on discussing how teachers in continuing education programs can be empowered to implement, in their classrooms, a pedagogy of particularity, a pedagogy of practicality and a pedagogy of possibility in which classroom and school/schooling aspects of language teaching can be seen as parts of a same continuum.

Key-words: pedagogies of particularity, practicality and possibility; collaborative-action; teachers’ continuing education.
1. O paradigma colaborativo de pesquisa em LA

A pesquisa em LA, no ramo da formação de professores, vem preocupando-se, cada vez mais, em reunir esforços no sentido de (a) procurar compreender as justificativas para o que professores fazem em suas salas de aula, ou seja, seus “porquês” (i.e. Almeida, 2003); (b) estimular a reflexão conjunta ou individual do docente em formação com vistas a seu empoderamento (Zeichner 2003; Celani & Magalhães, 2002, Dutra e Mello 2004); (c) criar redes de colaboração entre escola e universidade, objetivando a melhoria da qualidade do ensino de LE (Potter, 1998, Celani, 2002; Jorge, 2005; Jesus, Mello e Dutra, no prelo). A maior parte desses estudos expressa, assim, a intenção de corresponder a demandas sociais e educativas urgentes e atuais. Eles destinam-se, para isso, ao âmbito da escola pública, onde se encontram aqueles que mais precisam de uma prática docente competente e renovada. Desse modo, encontra-se subjacente a esses estudos a noção de que o ensino de LE no Brasil apresenta-se por demais dilapidado para que limitemo-nos, somente, a descrever seu quadro atual. Outros estudos brasileiros também descreveram a realidade do ensino de línguas estrangeiras (LEs), mas sem o intuito, a princípio, de intervenção (Almeida Filho 1999). Esses trabalhos foram essenciais para que se registrasse as dificuldades encontradas por professores em suas salas de aula, mesmo quando envolvidos em experiências de educação continuada (Vieira-Abrahão, 1999), bem como suas crenças sobre o ensino de línguas quando ainda em processo de formação inicial (Barcelos, 1999 e Cox & Assis-Peterson, 2001) A partir de então, surgiram outros trabalhos no Brasil cujo foco vai além da constatação dos problemas encontrados (Dutra e Mello 2004, Magalhães e Celani 2005, Oliveira 2006, entre outros).

Essa nova centralidade na pesquisa em LA compromete o pesquisador com seu universo de pesquisa e requer dele, também, o reconhecimento de algumas potencialidades e limitações desse tipo de trabalho. É precisamente este o ponto que se pretende debater aqui, no que tange à prática da pesquisa-ação colaborativa (c.f. Wallace ,1998, Burns ,1999 e Potter, 1998), bem como ao paradigma crítico de ciência no qual ela encontra-se inserida. Primeiramente, nesse tipo de estudo, parte-se da premissa de que a mudança é possível, uma vez que, do contrário, o trabalho colaborativo configuraria-se em proposta inócua, ou, quem sabe, num embuste. Em segundo lugar, é preciso também considerar que qualquer mudança só pode ser de fato empreendida se ela for desejável por parte de todos os membros que compõem a rede de colaboração. Para isso, é precípuo que formadores e professores em formação possuam status igualitário de participação, ou seja, as interações colaborativas devem corresponder à situação comunicativa, conforme enunciada por Habermas (1987). Disso resulta que os participantes da ação-colaborativa, embora necessariamente diferentes entre si, no que diz respeito a suas histórias profissionais e de vida e também às distintas lógicas que regem universidade e escola, possuam direitos igualitários de participação e de tomada de decisão, mesmo que, a princípio, seus papéis sejam diferentes1. Não deve haver, pois, no trabalho colaborativo, uma organização hierarquizante em que teoria e prática sejam encaradas de modo dicotômico, ou consideradas como patrimônio exclusivo de um segmento da rede ou de outro. Nesse tipo de trabalho busca-se atenuar o dilema epistemológico existente na educação entre a teoria e a prática (Clandinin e Connelly, 1995)2. Portanto, o saber escolar deve alimentar a universidade, assim como a teoria precisa informar a prática, o que implica, também, alertar para que o trabalho colaborativo não se renda à tentadora prática, descortinada por Freire (1982), de romantizar a escola, ao invés de empoderá-la. Isso porque, se por um lado é preciso conhecer e valorizar o saber experiencial, por seu caráter pragmático e intuitivo, por outro lado esse saber, se deixado sozinho, pode tornar-se, como aponta Santos (1987), arrogante e dogmático, resultando em sua cristalização e seu esgotamento, uma vez que só o conhecimento dinâmico e atualizado realmente permanece.

Assim sendo, grande parte dos trabalhos atuais em LA vêm procurando construir heurística com base no saber acumulado na experiência de sala de aula, informando crítica e teoricamente o professor, para que ele, se desejar e puder, modifique sua ação docente. Parte-se, assim, do micro-mundo da sala de aula (Kumaravdivelu 2003, Dutra & Mello 2004 a e b, Celani 2002, entre outros), acreditando-se, pois, que a operação de mudanças locais e contextualmente situadas tenham caráter social e, possam, por isso, ser consideradas críticas.

Não obstante, os professores em formação freqüentemente afirmam que as limitações macro (institucionais e de caráter social e econômico, principalmente) obstam a ocorrência ou a efetividade de ações modificadoras (Jorge, 2005). Em muitos casos, inclusive, verifica-se a adesão ao estado de coisas atual em que os professores, por se sentirem pressionados e sem respaldo, terminam por repetir, em suas salas de aula, o sistema que criticam. Todavia, até que ponto (1) é possível, de fato, modificar a sala de aula sem interferir ou transformar o cenário macro (escola, comunidade escolar, nação)? Posto de outro modo: (2) agir para modificar o cotidiano de uma ou mais salas de aula de LE, quando não se pode fazer mais, seria um trabalho inócuo ou, quem sabe, (até) alienado? A essas duas questões, acresce-se, ainda, uma terceira: (3) as mudanças por ventura operadas na sala de aula de LE, como resultado de ações de colaboração específicas, continuariam repercutindo mesmo após os professores participantes perderem o contato direto com a rede colaborativa? Essas perguntas guiaram a elaboração deste texto e serão desenvolvidas em seu curso. Antes de apresentarmos a pesquisa desenvolvida e o recorte feito para este trabalho, apresentamos, brevemente, o ideário Freiriano, base das discussões a serem colocadas.
2 . O ideário freiriano e a pedagogia crítica em LA
A pedagogia freiriana, por seu caráter intrinsecamente reflexivo e emancipador e, principalmente, por inscrever-se, de acordo com seu próprio elaborador, num tipo de pensamento sempre inacabado e em transformação, pronto a ser “reinventado” a cada novo contexto ou necessidade pedagógica diferente, influenciou, direta ou indiretamente, os trabalhos colaborativos e/ou reflexivos na LA. Além disso, o ideário freiriano, por fundamento, exorta a possibilidade de ser tomado como um conjunto de métodos e técnicas dialógicas de ensinar, elaborado aprioristicamente, e pronto a ser implementado por professores e pesquisadores de modo universalizante. Ao contrário, aponta para a mudança e a re-construção como possibilidades humanas, desde que estejamos dispostos a refletir e a aprender com o outro.

O pensamento freiriano foi, também, um dos primeiros em cujo cerne questionou-se a necessidade de empreender uma prática intelectual e educacional solidária e politicamente comprometida. Isso porque Freire (2001) corrobora a idéia de que não há ser apolítco, uma vez que a simples negação do político em nós implica uma posição forçadamente política, visto que contribui para a sustentação do status quo vigente, talvez em sua mais eficiente forma de manutenção até agora.

Os trabalhos de Freire, mais especificamente a obra A Pedagogia do Oprimido (1970), influenciaram fortemente os teóricos da Pedagogia Crítica em LA, tais como Pennycook (1997), Kumaravadivelu (2001), dentre outros. Para esses teóricos, a sala de aula está imersa em relações de poder e dominação que não podem ser desconsideradas por professores, alunos e formadores de professores. Por isso, o professor, como um intelectual transformador, deve refletir sobre os princípios ideológicos que influenciam sua prática, conectá-la à teoria e também a questões sociais mais amplas.

Desse modo, no campo da formação de professores de LE, os estudos da pedagogia crítica primeiramente ajudaram a desvelar as múltiplas facetas do fenômeno lingüístico, que passou a ser percebido em suas implicações sociais, culturais, políticas, econômicas e ideológicas e não apenas pedagógicas. Entre outras contribuições, esses estudos colocaram em xeque a suposta neutralidade e homogeneidade da língua materna, bem como a hegemonia do padrão nativo, cujo domínio passou a não mais ser visto como a única forma legítima de expressão (Pennycook 1997, Cox & Assis-Peterson 2001 a e b, Assis-Peterson 2005).

A despeito disso, a formação que parte dos professores de línguas recebe não lhes permite emancipação crítica suficiente para poderem escolher o quê, o como e o por quê ensinar de modo crítico e teoricamente fundamentado. Isso porque essa formação tem caráter dogmático e prescritivo e torna os professores, às vezes, meros executores de metodologias específicas e reprodutores de modismos sobre como ensinar. Este estudo enfatizou, assim, a reflexão e a auto-educação de professores, para que não tenham que se restringir, sempre, a submeter-se à vontade do outro.

É nesse sentido também que Kumaravadivelu (2001) propõe uma pedagogia pós-método. Para ele, essa prática deve ser vista em três dimensões principais: (a) uma pedagogia da particularidade, (b) uma pedagogia da ação-prática e uma (c) pedagogia da possibilidade. A primeira (a) é baseada na idéia de que a prática pedagógica deve ser entendia de maneira holística e, ao mesmo tempo, localmente situada. Para o autor, “toda pedagogia, assim como a política, é local”3 (Kumaravadivelu 2001: 539) e, assim, está baseada na reflexão sobre as exigências locais de cada sala de aula, em seu contexto específico. Essa abordagem deve conduzir a um ciclo contínuo de observação, reflexão e ação, considerado requisito principal para a produção de um conhecimento pedagógico sensível ao contexto, como propõe o autor. O segundo aspecto da pedagogia pós-metodo, é (b) uma pedagogia da ação-prática em que a relação teoria-prática é revista. Trata-se da idéia de que teoria e prática devam mutuamente informar-se e constituir, conjuntamente, uma práxis pedagógica dialética. Na pedagogia da ação-prática, o professor é encorajado a “teorizar com base na prática e praticar aquilo que ele teoriza” (Kumaravadivelu 2001: 541)4.

Em terceiro lugar, a proposta de uma pedagogia pos-método, inclui (c) uma pedagogia da possibilidade, francamente inspirada em Paulo Freire. Nesse sentido, assume-se que qualquer pedagogia encontra-se imersa em relações de poder e dominação, que criam ou repetem a ordem social. Por isso, a ação pedagógica deve empoderar os participantes (professores, alunos e comunidade) a desenvolver teorias e formas de conhecimento que levem em conta seu conhecimento experiencial e a busca contínua pela construção de novas identidades, bem como a manutenção de outras já existentes. Dito de outro modo, as necessidades sociais e identitárias dos alunos e professores são tão importantes quanto suas necessidades lingüísticas.
3. O desenho da pesquisa
Três professoras de escola pública (Nelma, Patrícia e Maria Ângela)5 participaram do trabalho. Elas eram alunas do Projeto de Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras (EDUCONLE), promovido pela Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (FALE/UFMG), na cidade de Belo Horizonte. A pesquisa foi dividida em duas etapas. A etapa I teve a duração de um ano e as três professoras pesquisadas reuniam-se com a pesquisadora para sessões colaborativas (SCs) quinzenais. Nessas sessões, as professoras, em conjunto com a pesquisadora, debatiam de modo teoricamente informado os temas de ação colaborativa, considerados por elas como problemáticos para o cotidiano escolar. As sessões colaborativas visavam, também, delinear ações de mudança com vistas à atenuação desses problemas. Houve, ainda, nessa fase do trabalho, entrevistas semi-estruturadas e depoimentos de histórias de vida das participantes, com o intuito de conhecer suas realidades pessoais e profissionais. Além disso, ocorreram observações quinzenais de suas aulas na escola pública para que fosse possível verificar a influência da ação-colaborativa em curso na práxis. Dois anos após a coleta inicial de dados, na etapa II do estudo, a pesquisadora retornou às salas de aulas das professoras pesquisadas para verificar se os reflexos da ação docente ainda podiam ser verificados, mesmo após as professoras terem perdido o contato direto com a rede de colaboração.

Tendo em vista que o recorte conferido a este artigo tem o objetivo de discutir a importância de ações-colaborativas que visem à emancipação docente e a mudanças no micro-mundo da sala de aula, a despeito das limitações de caráter macro, optou-se por concentrar essa discussão nos dados coletados por meio da participação da Professora Nelma no estudo. Isso porque, das três professoras pesquisadas, Nelma mostrou-se sempre mais explicitamente preocupada com os aspectos macro-sociais que circundavam seu ensino e também o condicionavam. Enquanto Patrícia e Maria Ângela concentravam seus comentários nas condições institucionais e em seus reflexos diretos na sala de aula, Nelma apontava também para aspectos sociais mais amplos, tais como a situação sócio-econômica e familiar dos alunos: tem aluno que, em casa, não tem nem cadeira para sentar e estudar (SC de 15/10/04). Comentários como esse estiveram presentes em praticamente todas as entrevistas e sessões colaborativas da etapa I do estudo. Por isso, e por razões de espaço, embora a ação-colaborativa da pesquisa tenha envolvido uma rede de três professoras e uma pesquisadora, o recorte aqui apresentado centra-se, especificamente, nesta participante.

Nelma lecionava inglês em uma escola municipal, localizada num bairro pobre da periferia de Belo Horizonte, distante cerca de quarenta minutos do centro da cidade. A escola atende alunos do ensino fundamental e médio, nos três turnos, com um total de 400 alunos, à época da coleta inicial dos dados (ano de 2004, etapa I do estudo). É formada em Letras pela UFMG e exerceu a profissão de enfermeira, antes de tornar-se professora.

4 .O macro e a sala de aula de LE na atuação da Professora Nelma
A Professora Nelma preocupa-se com seu desenvolvimento profissional e isso pode ser percebido em seu compromisso como professora e em seu interesse em progredir em sua segunda carreira. A Professora Nelma freqüentou, assim, cursos de língua inglesa no Brasil e no exterior e, em 2004, ingressou no Projeto EDUCONLE e na pesquisa colaborativa aqui relatada. Seu compromisso e interesse não se limitam à sala de aula de LE. Ao longo da pesquisa, Nelma relatou experiências com seus alunos que revelavam sua consciência sobre os problemas macro-estruturais nos quais eles estavam envolvidos, tomando como responsabilidade sua promover ações que colaborassem para a modificação dessa realidade. Ela referiu-se a esses problemas, várias vezes, nesta pesquisa, como chagas ou feridas: quando eu era enfermeira, eu lidava muito com escaras, com chagas. Eu cuidava do setor de ferimentos crônicos no hospital das clínicas. Agora, na sala de aula, eu vejo outros tipos de feridas (SC 15/10/04). Desse modo, Nelma afirmou, também que, em sua atuação como professora, assim como na enfermagem, sempre foi necessário saber fazer bem o que fazia. Tendo isso em vista, Nelma declarou que não havia sido servil como a maioria das enfermeiras às vezes é (SC de 15/10/04), submetidas, por vezes, ao desprestígio da função e às pressões impostas pelo esgarçamento do sistema de saúde brasileiro.
Ao longo do estudo, foi possível observar que a professora Nelma não era “servil” também agora, na atual carreira de professora, tal como alguns docentes por vezes tornam-se, oprimidos pelo desgaste do sistema educacional e por questões macro-estruturais nunca resolvidas. Ela, ao contrário, procura agir sobre o macro-social, atuando diretamente no micro-mundo de sua escola e de sua sala de aula. Para isso, faz o que é possível e o que julga importante para não reproduzir, ou intensificar, em sua ação docente, os reflexos do sistema educacional que critica.

São reflexos da atuação consciente de Nelma sobre os problemas macro-estruturais, as seguintes iniciativas, registradas durante a pesquisa: (a) a encenação de peças teatrais, que mantém os alunos ocupados fora do horário das aulas e aproxima escola de comunidade, (b) a intervenção quanto a questões de saúde e (c) o apoio a alunos com dificuldades de alfabetização. Não é difícil constatar a consciência que Nelma tem dos problemas de sua escola e da educação em geral e sua interpretação das necessidades de seus alunos. Esse aspecto contextual é ressaltado por Johnson e Freeman (2001: 59) como um dos pilares da educação de professores socialmente situada:




As escolas e educação, colocadas juntamente, sugerem que, como instituições, as escolas são poderosos lugares que criam e sustentam significados e valores. Além do mais, elas representam e ambiente interpretativo no qual os professores decidem o que fazer.6

As peças teatrais encenadas durante o período da pesquisa foram de Millôr Fernandes e de Shakespeare Os ensaios eram feitos fora do horário da escola para os alunos não ficarem na rua (SC de 15/10/04). Diante disso, perguntou-se, tendo em vista a preocupação com o ensino da LE, se as peças de teatro eram dramatizadas em inglês. Ela respondeu que não, pois seria um desrespeito, pois os pais (espectadores da encenação), não iam entender nada (SC de 15/10/04. Esse testemunho poderia ser encarado como simples preconceito. Afinal, Nelma parece subestimar a comunidade escolar, ao impedir seu contato direto com a LE, julgando-a incapaz. Não obstante, perguntada se pais e alunos não seriam, talvez, “capazes” de acompanhar uma peça em inglês, Nelma declarou: meus alunos podem tudo (SC de 20/03/06). Mais tarde, constatou-se que sua fala não havia sido, apenas, formulaica. Ela demonstrou, em muitas circunstâncias ao longo da pesquisa que, de fato, estava convicta da capacidade de seus alunos em aprender a LE e implementou, assim, novas atividades em sala de aula. Além disso, precisamente por essa razão, segundo ela, engajou-se num curso de formação continuada de professores e voluntariou-se na pesquisa-ação colaborativa aqui descrita. Nelma tencionava, com isso, empoderar-se para, também, emancipar seus alunos.

De modo semelhante, sua preocupação com a vida social dos alunos fazia-a conduzi-los, por exemplo, ao Centro de Saúde local, quando necessário, e exigir que fossem tratados. Ademais, com certa freqüência, durante o período de observação, Nelma discutiu, com os alunos, ora por meio de textos em português, ora em inglês, temas relacionados a doenças sexualmente transmissíveis, prevenção contra gravidez e uso de drogas. Além disso, ela alfabetizava, voluntariamente, no momento inicial da pesquisa, um aluno de 12 anos, formalmente matriculado na sexta-série, que não sabia ler ou escrever em português.

Assim, na etapa I da pesquisa, a maior dificuldade de Nelma residia, segundo ela, em criar um espaço maior e mais efetivo para o ensino de língua inglesa (LI) dentro de suas iniciativas de caráter macro. Quando perguntei como conectar os dois eixos, ela comentou: Pois é, eu ainda não consegui pensar nisso não (SC 27/08/04). Antes mesmo de sua inserção no Projeto EDUCONLE e na pesquisa, Nelma já tinha essa preocupação com os aspectos macro-estruturais e implantava ações similares, que foram relatadas acima. Seu desafio era aproveitar melhor as oportunidades criadas para, contextualmente, ensinar LI. Podemos argumentar, então, que Nelma vislumbrava a chance de implantar uma pedagogia da particularidade, uma pedagogia da ação-prática e uma pedagogia da possibilidade, como se verá na seção seguinte.



5. A relação micro/macro e a implantação de uma pedagogia da possibilidade
Foi possível verificar, ao longo do trabalho colaborativo, que a emancipação docente teoricamente informada, embora não possua caráter linear ou definitivo, percorreu três etapas principais, discursivamente construídas: (a) a afirmação ou a negação da teoria como algo estanque da prática, (b) a re-significação da relação teoria-prática como eixo integrador da formação docente; (c) a construção de propostas de mudança efetiva na ação docente, com base nos processos anteriores (a e b). Decorre disso que os dados aqui analisados parecem corroborar a idéia de que a ação docente transformadora é constituída no discurso e pelo discurso, ou seja, debater criticamente a teoria, por meio das sessões colaborativas com a pesquisadora e as outras professoras do grupo, e procurar conectá-la à prática pode, de fato, converter-se em uma ação profissional renovada, incidente sobre o micro-mundo da sala de aula. O excerto 1, a seguir, representa esse movimento, que corresponde ao conceito de pedagogia da particularidade: Estou mais voltada para trabalhar com o cotidiano deles (alunos, linha 2). Nelma também demonstra ter produzido heurística, ou seja, com base na informação teórica debatida nas SCS e no EDUCONLE, passou a construir uma pedagogia da ação-prática (Kumaravadivelu 2001): Eu lembro que eu preparei um exercício de ligar com coisas que eles (alunos) utilizam na vida prática (linhas 6 e 7).
Excerto 1

1 N (...) Eu estou sempre procurando inovar, trazer material novo, material que seja de

2 interesse dos meus alunos. Estou mais voltada para trabalhar com o cotidiano deles.

3 Eu percebi que isso tem um valor muito grande para os alunos e há um interesse

4 muito maior também. Eu lembro que eu preparei um exercício sobre uso de computador 5 porque eles conhecem

6muitos deles trabalham com computador, já fizeram curso e conhecem.

7Inclusive jogam estes jogos de computação.

8 Eles estão sempre me perguntando sobre o vocabulário daqueles jogos (...).

9 A intenção era dar os verbos que são utilizados na vida prática deles
10 Agora, atualmente, eu estou preocupada com isso: se ele ((aluno)) está aprendendo

para usar.

11Se não tem uso, não tem sentido. É isso que eu penso.

No excerto 2, a Professora Nelma relata seu crescimento profissional e aponta as mudanças por ele acarretadas eu acho também que eu já mudei muito (linha 3). Nelma procura demonstrar como passou a ensinar a LE de modo mais significativo, ou seja, voltado para seu uso e, não mais, de modo fragmentado: você não tem que começar com NADA tem que começar com TUDO (...) e não como verbo to be, como eu falei no começo (linhas 5 a 7, em que Nelma refere-se à fase I desta pesquisa).




Excerto 2 (SC de 25/06/04)
1 Eu penso agora justamente o contrário disso

2 Eu acho os meus alunos muito capazes. Para mim eles podem tudo. ...

3 E eu acho também que já mudei muito.

4 Sabe... eu falo pra todo mundo que esta pesquisa está me ajudando.

5 Eu mudei o método e eles aprendem mais. Cheguei à conclusão que você não tem que

6 começar com NADA tem que começar com TUDO (...) e não como verbo to be, como 7 eu falei no começo (da pesquisa, em março de 2004)
No excerto 2, há também a oposição entre os elementos argumentativos NADA e TUDO (linha 6) que aponta para o desenvolvimento de uma concepção de ensino de LE contextualizada e direcionada, agora, para a linguagem como prática social e não mais centrada em pontos gramaticais tratados isoladamente.

Cabe, então, argumentar que se a ação transformadora desenvolvida por Nelma não pode alterar o macro social, pelo menos ela refletiu-se na instituição escolar (excerto 3), expandindo seus efeitos mesmo após a professora perder o contato direto com a rede de colaboração, caso que se verificou na etapa II do estudo, ou seja, dois anos após a coleta inicial dos dados. Vislumbra-se então, a implantação de uma pedagogia da possibilidade em que as múltiplas necessidades e identidades dos alunos e professores não são apagadas e determinam o que é feito na sala de aula. No excerto 3 (fase I da pesquisa), Nelma comenta o modo pelo qual a instituição escolar reflete algumas mudanças, por ela protagonizadas, na tentativa de expandir o trabalho em rede experimentado durante a pesquisa-ação colaborativa para o trabalho conjunto com outros docentes:



Excerto 3 (SC de 15/10/04)
1 Eu estou planejando mais as minhas aulas

2 Planejo para depois mudar e corrigir o que for necessário

3 Eu também estou tentando trabalhar com a professora de português e com o professor de geografia (...)

4. A minha escola também já melhorou muito.

Nelma demonstrou, na etapa II da pesquisa, mais uma vez reconhecer e considerar as múltiplas identidades e necessidades de seus alunos. Ela os via, então, não apenas como alunos, mas como pessoas completas: filhos, cidadãos, crianças, numa visão holística. Não havia, assim, para ela, distinção entre o aluno e a pessoa. Parece ser precisamente isso a que Nelma referia-se quando, no Excerto 4 a seguir, dizia preocupar-se em trabalhar a realidade deles (linha 3):


Excerto 4 (Entrevista de 15/03/06)

1 L: Nelma, fala algumas modificações que você pode identificar na sua prática depois

2 da entrada no EDUCONLE e deste estudo coletivo conosco

3 N: Eu estou sempre me preocupando com a realidade deles ((alunos)).

4 Eu lembro que eu usei um exercício de ligar com coisas que

5 eles ((alunos)) utilizam na vida prática, como, por exemplo, limpar uma casa, lavar

6 uma roupa, trabalhar com computador, porque eles conhecem muitos deles

7 trabalham com computador

8 A intenção era dar os verbos que são utilizados na vida prática deles

De todo modo, a despeito das limitações impostas pela própria escola e também pelo contexto macro-social que circundava sua prática, foi possível observar que a Professora Nelma, em várias circunstâncias, construiu a ponte teoria-prática de modo localmente situado, ao que corresponde o conceito de crítico, como proposto neste trabalho, seguindo Freire. Ela modificava, pois, sua ação docente e visava à atenuação de problemas do cotidiano escolar, tais como indisciplina e motivação para estudar, por exemplo: eu procuro trabalhar com fliperama, música, coisas que eles conheçam (entrevista semi-estruturada 15/03/06). As mudanças resultaram, também, em uma prática docente mais cooperativa com os alunos, em que há proporcionalmente uso mais significativo e freqüente da LE, por parte da professora e da turma. As observações de realizadas em março/2006 (etapa II do estudo) também demonstram que as aulas modificaram seu foco inicial, direcionado para aspectos gramaticais estanques, para uma nova centralidade em que a LE era usada como modo de interação, enfatizando-se, para isso, a compreensão oral e o vocabulário. Uma das atividades observadas na segunda fase da pesquisa, não registrada na fase I, foi o uso mais sistematizado de atividades de prática oral, tais como músicas e pequenos diálogos, utilizados por Nelma para desenvolver habilidades orais nos alunos e incentivar o uso oral e contextualizado da LI. .

A profissão.de professor produz novos e inesperados problemas a toda hora, que exigem diferentes abordagens teórico-práticas. Não o obstante, os resultados apresentados neste estudo indicam, assim, que a mudança crítica duradoura é possível e compreende, pelo menos, três aspectos centrais, que puderam ser identificados na atuação da professora Nelma: (a) a disposição para mudar; (b) o trabalho colaborativo e (c) a capacidade crítica para apropriar-se da teoria e particularizá-la, produzindo heurística.


6 A (dita) dicotomia macro-micro e a implantação de uma nova pedagogia
A pesquisa aqui relatada pretendeu, inicialmente, colaborar para que mudanças possíveis e desejáveis pela professora pesquisada ocorressem no cotidiano escolar, ou seja, visava-se ao micro-mundo da sala de aula, como justificativa social para o estudo. No entanto, as preocupações com o macro permeavam fortemente a atuação da Professora Nelma e eram constantemente trazidas por ela à baila. Essa preocupação não podia ser ignorada, como, então, romper o ciclo? Em outras palavras: o reconhecimento dos obstáculos macro que inicialmente limitavam a ocorrência de mudanças no micro-mundo da sala de aula de Nelma indicaria que as ações colaborativas realizadas na pesquisa eram, somente, paliativas? Os dados demonstram que não. Isso por que a Professora Nelma, durante a ação-colaborativa, refletiu sobre sua realidade particular e transformou conhecimento teórico em auto-conhecimento, passando a conjugar mais e melhor os vários aspectos que circundavam a sua atuação docente. Essa emancipação (Freire 1982, 1996) conduziu a ações de mudança contínuas, mesmo após a professora perder o contato direto com a rede de colaboração (c.f. etapa II da pesquisa). Além disso, contribuiu para uma mudança indireta mais ampla, inclusive nos conhecidos obstáculos macro, por exemplo, nas condições institucionais de sua escola. No estágio atual de coisas, isso pode não representar pouco.

Desse modo, o que procuramos argumentar neste artigo, tendo em vista a análise do caso específico da Professora Nelma, é que macro e micro contextos são, na verdade, pontos de um mesmo continuum. Desse modo, pautar o trabalho colaborativo entre professores e formadores de professores, tendo em vista as pedagogias da particularidade, da ação-prática e da possibilidade (Kumaravadivelu 2001), implica perseguir a concretização de ações-transformadoras que, embora visem primeiramente ao micro-mundo da sala de aula, incidam também sobre a escola como um todo, bem como na comunidade em seu entorno, se possível e desejável. Essa integração corresponde aos conceitos de escola e educação (Johnson e Freeman, 2001) e é assinalada na fala da Professora Nelma sobre os resultados da ação colaborativa ao final da pesquisa: eu acho que a minha escola também já mudou muito (entrevista semi-estruturada de 15/03/2006).


Finalmente, os tempos pós-modernos (Santos 1987) demonstram-nos, cada vez mais, que é preciso não apenas abandonar o pensamento dicotômico que separa teoria de prática, mas também romper com outras dualidades tradicionalmente inconciliáveis, entre elas, a separação radical entre micro e macro, em cujo cerne reside a tão apregoada justificativa para desestimular aqueles que acreditam que é sempre possível mudar, quando desejável. Se assim compreendida, a formação de professores poderá corresponder ao paradigma emergente de produção de ciência em que dicotomias são revistas e no qual professores e formadores podem trabalhar juntos em busca da realização de ações concretas de mudança local e contextualmente situadas.
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 Ana Larissa Adorno Marciotto Oliveira é mestre em Educação Pública pela Universidade Fedetal de Mato Grosso (UFMT) e doutora em Lingüística Aplicada pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Atua como professora de línguas e formadora de professores e, no momento, tem estudado a relação teoria-prática na ação docente.

 Deise Prina Dutra é doutora em Lingüística pela University of Florida e professora associada da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). É professora de língua inglesa na graduação e sua pesquisa na Pós-Graduação em Estudos Lingüísticos (POSLIN) enfoca a formação de professores de línguas estrangeiras e o ensino de gramática.

1 Vale ressaltar que a experiência colaborativa a ser discutida neste trabalho foi proposta feita pela primeira autora com a orientação da segunda autora e realizada em nível de doutorado na FALE/UFMG. As professoras que se dispuseram a participação da pesquisa colaborativa e a própria pesquisadora eram cientes de seus diferentes papéis. Por exemplo, a pesquisadora tinha interesse em coletar dados para sua pesquisa e as professoras esperavam alguma contribuição para suas dificuldades em sala de aula. Porém, coube a pesquisadora incentivar um ambiente realmente colaborativo, colocando todos os participantes da pesquisa em situação para opinar, sugerir, criticar o que era trazido. Dessa maneira, outros papéis foram sendo co-construídos durante as interações, tornando-as verdadeiramente colaborativas. (òtimo !!!)

2 Clandinin e Connelly (1995: 8) citando Crites (1971) discutem como a teoria tem sido vista como superior à prática, “dando-lhe uma qualidade de história sagrada”.

3 “All pedagogy, like politics, is local”

4 “Theorize from practice and practice what they theorize”

5 Os nomes das professoras não foram substituídos por pseudônimos, como de costume, por opção das participantes. Suas identidades estão parcialmente preservadas (como?? Na apresentação dos dados co-analisados com elas? Ou seria pelo fato de o nome das escolas não serem mencionados?).

6 Tradução nossa do original “Schools and schooling, taken together, suggest that as institutions, schools are powerful places which create and sustain meaning and values. Further, they represent the interpretative environments in which teachers figure out what to do.” Johnson e Freeman (2001: 59)





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