Capítulo I – contextualização teórica



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Universidade do Algarve

Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

O Jogo Dramático na Formação e na Prática Lectiva

de Professores de Línguas Estrangeiras

do Ensino Secundário – Estudo de um Caso

Dissertação para a Obtenção do Grau de Mestre em

Educação Artística na Especialização em Teatro e Educação

Luís Manuel de Almeida Miranda

Faro

2005
Nome: Luís Manuel de Almeida Miranda



Departamento: Faculdade de Ciências Humanas e Sociais

Orientador: Professor Doutor António Manuel da Costa Guedes Branco

Data: 2005

Título da Dissertação:

O Jogo Dramático na Formação e na Prática Lectiva de Professores de Línguas Estrangeiras do Ensino Secundário – Estudo de um caso

Júri:


Presidente: Doutor Pedro Alfonso Ferré da Ponte, Professor Catedrático da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve.

Vogais: Doutor António Manuel da Costa Guedes Branco, Professor Associado da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve;

Doutora Isabel Pinto Alves Costa, Professora Auxiliar Convidada da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra;

Doutora Ana Clara Simão Viegas dos Santos, Professora Auxiliar da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve.
Agradecimentos

À Ana Paula, pela amizade e confiança.

À Glória, pela partilha, pelas discussões, pela companhia.
Ao Professor Doutor António Branco,

por ter aceite guiar-me neste percurso por vezes tortuoso,

e por tê-lo feito de uma forma irrepreensível, com sabedoria humana e profissional.




RESUMO
O presente Estudo de Caso tem por base a utilização de diferentes tipos de jogos dramáticos no ensino e aprendizagem de uma Língua Estrangeira, essencialmente no que diz respeito ao desenvolvimento da oralidade. Num primeiro ponto, apresenta-se um estudo diacrónico das diferentes abordagens no ensino de uma Língua Estrangeira, centrado nas actividades e tarefas facilitadoras da expressão oral, assim como nas competências essenciais a essa aprendizagem. Seguidamente, descrevem-se algumas das teorias e práticas que estão na base da definição do conceito de Jogo Dramático, com a diferenciação dos tipos de jogo centrais a este estudo. Conclui-se esta fundamentação teórica com a apresentação de diversas abordagens desta actividade na aprendizagem das referidas línguas. O terceiro ponto diz respeito ao estudo de caso em si, no qual são referidos os objectivos centrais do mesmo, nomeadamente, que importância teve e tem o Jogo Dramático na formação e na prática lectiva do grupo de docentes estudado. São ainda descritos os instrumentos de investigação utilizados e a metodologia seguida. Depois de uma cuidada análise e síntese descritiva dos resultados obtidos, apresentam-se as conclusões às quais se chegou no decorrer desta investigação, destacando-se a verificação da ausência de uma formação adequada nesta área para professores e o reconhecimento, por estes, da validade pedagógica da utilização deste tipo de ferramenta.


Palavras-chave: Jogo Dramático, Oralidade, Línguas Estrangeiras

The Dramatic Play in the Training and Classroom Practice of Secondary Education Foreign Language Teachers – Study of a Case




ABSTRACT
This case-study is based upon the use of different kinds of dramatic play in the teaching and learning of a Foreign Language, mainly in what concerns the development of speaking skills. Therefore, and in a first point, we may find a time-based study of the different approaches in the teaching of a Foreign Language, focussed on the language activities and tasks that may improve speaking skills, as well as on the essential competences to that learning. Secondly, there is a description of some of the theories and practices that are the basis to the definition of the Dramatic Play concept, where the types of game that are essential to this study are differentiated. This theoretical validation is concluded with the presentation of different approaches of this kind of activity in the learning process of the mentioned languages. The third part concerns the case-study itself, in which its main objectives are referred to, namely the importance the Dramatic Play had and still has in the training and classroom practice of this specific group of teachers. There is also a description of the instruments and the methodology that was used. After a thorough analysis and descriptive synthesis of the gathered results, come the conclusions that were inferred from this investigation, specifically the confirmation of the absence of an adequate training in this area for teachers, as well as their recognition of the pedagogical validity of using this tool.


Key-words: Dramatic Play, Speaking, Foreign Languages



Índice
Introdução . . . . . . . . . 2
Capítulo I – A Aprendizagem de uma Língua Estrangeira . . 6

1. O Processo de Ensino-Aprendizagem de uma Língua Estrangeira – diferentes abordagens . . . . . . . . . 6

2. A Expressão Oral: processo e produto no ensino de uma Língua Estrangeira 18

2.1 Actividades e Tarefas facilitadoras da Expressão Oral . . 20

2.2 Competências essenciais no Ensino-Aprendizagem de uma Língua Estrangeira no Ensino Secundário . . . . . . . . 25
Capítulo II – O Jogo Dramático e as Línguas Estrangeiras . 29

1. Bases do Jogo Dramático: teorias e práticas . . . . 29

1.1 O teatro da Improvisação na base do Jogo Dramático . . 31

2. Diferentes jogos dramáticos: Dramatização, Simulação e Jeu de Rôles/Role-play/Rollenspiel – conceptualização e diferenciação . . . 39

3. O Jogo Dramático na aprendizagem de Línguas Estrangeiras . . 49
Capítulo III – Estudo de Caso . . . . . . 58

1. Objectivos do estudo . . . . . . . 58

2. Metodologia . . . . . . . . 62

3. Apresentação dos instrumentos de investigação . . . . 64

4. Análise e síntese descritiva dos resultados obtidos . . . 67

4.1. Questionários . . . . . . . 67

4.1.1. Dados Pessoais e Profissionais . . . 67

4.1.2. Formação Académica/Profissional . . . 70

4.1.3. Formação Contínua . . . . . 72

4.1.4. Prática lectiva . . . . . . 74

4.2. Entrevista . . . . . . . . 96
Capítulo IV – Conclusões . . . . . . 103
Referências bibliográficas . . . . . . 111
Anexos . . . . . . . . . 115

Anexo I – Questionário a Professores . . . . 116

Anexo I I – Guião Preparatório de Entrevista . . . 127

P. Brughel, Torre de Babel1



Que faut-il pour s'approprier la langue ? Sentir l'importance pour soi-même de la parler, savoir que, grâce à sa maîtrise, on a accès à des émotions nouvelles. C'est la poésie lue et entendue, le chant, le théâtre, qui les premiers vont permettre cette découverte. C'est à travers ces arts que l'enfant va découvrir la puissance du mot, son pouvoir invocateur, du mot qu'on lit, qu'on chante, qu'on entend, qui est en mouvement, en image, qu'on dit, qu'on crie, qu'on écrit.2


Excerto do discurso de Jack Lang, Ministro francês da Educação (14/12/00),

com o título Orientations pour une politique des arts et de la culture à l'École



Introdução
Teatro e Educação: seguramente noções de fácil teorização mas, por vezes, de difícil concretização quando perspectivadas numa relação de parceria que se pretenda funcional. Mas também é verdade que são conceitos cujos muitos dos seus agentes desde há muito têm vindo, persistentemente, a colocar lado a lado, numa relação de complementaridade. E, quero acreditar, esta longa história não está em risco de desmembramento tão cedo, caso se opte por não ignorar os ensinamentos dela retirados. A formação de corpos e mentes em tempos de antiguidade grega, por exemplo, já muito devia aos mestres da arte dramática, da poesia, para além de uma aposta igualmente importante numa cultura física do corpo. Mas foi preciso fazer uma longa viagem no tempo, até aos inícios do terceiro milénio, para que se chegasse a uma primeira formação de lusos “mestres” nesta área, talvez para relembrar aos mais incautos que esta união está viva e se recomenda.

A preparação teórica desta nova geração de educadores serviu para o despertar de consciências a vários níveis. Discutiram-se estéticas e pedagogias, corpos e vozes, dramaturgias e outras técnicas de investigação, frequentaram-se oficinas, quais operários/mecânicos que buscam conhecer e manusear as melhores ferramentas para afinar os pequenos motores que lhes são levados às também suas pequenas oficinas de educação. Findo o trabalho preparatório, convinha que cada um aplicasse, de forma mais teórica ou prática, tudo ou parte daquilo que recebera (mas também dera…) e que demonstrasse a terceiros um brevíssimo exemplo de como o Teatro e a Educação são verdadeiramente entidades com objectivos que se tocam e se complementam.

Além desta intenção, a aposta neste tema de dissertação surgiu com a necessidade de uma sempre desejada formação pessoal mais abrangente, e que contribuísse com bases teóricas para o edifício já em fase de construção empírica. As línguas estrangeiras são, por vezes, parentes pobres no percurso escolar que muitos fazem, razão pela qual há que buscar ferramentas que possam contrariar essa tendência. E, julgo, nada melhor do que começar o trabalho por esta união de duas áreas tão ricas como as que se mencionaram no início desta breve introdução.

Desta forma, que contributos poderá o Teatro e seus derivados (se tal expressão me é permitida) trazer para a Educação, em especial para o estudo das línguas que se querem vivas? Que auxílio poderá prestar aos agentes de ensino, docentes e discentes, na definição e no desenvolvimento de todo um processo de ensinamentos e de aprendizagens mútuas? O percurso teórico efectuado e exposto nos dois parágrafos iniciais desta dissertação pode, julgo, oferecer algumas das respostas para alguns dos problemas que surjam naquele processo. Mas sendo a teoria extensa, tanto a nível das exigências nas mais recentes (e não só) teorias de ensino-aprendizagem, como a nível dos contributos de jogos dramáticos para tornar esse processo ainda mais eficaz, restava conhecer a posição dos educadores que nesta área desenvolvem o seu trabalho.

Dada a impossibilidade logística de, num trabalho de dissertação desta natureza, apresentar uma perspectiva globalizante da atitude daqueles indivíduos, nos quais me incluo, a proposta reduziu-se a um pequeno estudo de um caso muito específico que pudesse, de alguma forma, ajudar a conhecer alguns desses indivíduos, através de uma sua caracterização a diferentes níveis, e que culminasse na sua percepção da união atrás referida, em alguns dos seus aspectos. A escolha recaiu sobre os professores que compunham, no presente ano lectivo, o Departamento de Línguas Estrangeiras da Escola Secundária de Albufeira (docentes de Francês, Inglês e Alemão). Explicadas as intenções, todos acederam prontamente a serem incluídos no estudo, submetendo-se na sua quase totalidade aos instrumentos de investigação que lhes viriam a ser propostos.

Uma das razões que justificaram a escolha deste grupo específico muito deve ao historial de ensino nesta escola, com a presença, durante vários anos, da disciplina de Expressão Dramática na componente de Formação Técnica de alguns dos alunos dos três anos de escolaridade leccionados, e que foram brindando a comunidade escolar com exibições mais ou menos públicas do trabalho realizado naquela disciplina. Dito isto, poderiam os docentes de Línguas Estrangeiras ter sido mais ou menos influenciados por este facto e ter-se aventurado numa relação mais estreita entre a(s) língua(s) que leccionavam e alguns dos contributos da área do Teatro? Descobrir uma resposta para esta questão não foi, seguramente, um objectivo deste estudo, mas se alguma incerteza existia quanto à possível (e subjectiva) influência nestes termos, contava poder desfazê--la pela verificação dos resultados a obter no final desta investigação.

Surgiu, assim, a dissertação que a seguir apresento e que tem como estrutura a que passo a descrever. Num primeiro capítulo foi feito um estudo diacrónico relativo à evolução nas metodologias do ensino de línguas estrangeiras, apresentando diferentes abordagens consubstanciadas com diversas referências a outros tantos teóricos e investigadores nesta área. O passo seguinte foi o de tentar demonstrar que a expressão oral se transformou, ao longo dessa evolução, num objectivo fulcral no estudo de qualquer língua, com a crescente proposta de processos, actividades, ferramentas cada vez mais apropriadas para se atingir esse objectivo.

Num segundo capítulo de revisão bibliográfica, a investigação centrou-se numa apresentação de uma ferramenta específica para atingir o tal objectivo da expressão oral, a saber, o Jogo Dramático. Apresento algumas das diferentes teorias e práticas neste campo, concentrando, de seguida, a atenção em três noções em que este jogo poderá desdobrar-se, como sendo a Simulação, a Dramatização e o Jeu de Rôle/Role-play/Rollenspiel. Destas noções apresento possíveis definições e, num ponto seguinte, o seu contributo para o ensino das línguas estrangeiras, na opinião dos vários investigadores apontados.

Os terceiro e quarto capítulos adicionais referem-se à investigação proposta para o estudo de caso pretendido, com a apresentação da metodologia seguida e dos dados obtidos através dos instrumentos aplicados (questionários e entrevista) ao grupo de docentes seleccionado. Além disso, apresento as breves conclusões a que me foi possível chegar através da análise dos dados, entre outras considerações finais.
Era minha intenção neste trabalho poder dissertar, com base em noções teóricas e práticas, sobre este processo de partilha de saberes entre os dois conceitos de grandeza reconhecida, e nomeados pelas duas primeiras palavras desta introdução, através de leituras e de um processo de investigação que se pretendia o mais rigoroso possível. Desejava apontar um percurso, entre tantos outros possíveis, que tem a faculdade de trabalhar várias capacidades e competências numa só actividade, e contribuir de forma assinalável para o desenvolvimento, nos aprendentes, de uma personalidade mais completa, mais positiva, mais social.

A longo prazo, seguindo-se este caminho, e tendo por objectivo último o falar-se uma língua da forma mais adequada possível, que permita o estabelecimento de uma comunicação eficaz, estar-se-á, também, a lutar contra um certo mito de Torre de Babel. Integrando estas e outras sugestões, onde existe a confusão e a incompreensão entre seres que soam estranhos aos ouvidos uns dos outros, poderá passar a existir uma convivência de melodias inteligíveis para qualquer um.



Capítulo I – A Aprendizagem de uma Língua Estrangeira
1. O Processo de Ensino-Aprendizagem de uma Língua Estrangeiradiferentes abordagens
Apprendre la langue étrangère en milieu scolaire et non dans un environnement où on la parle au quotidien, c’est sans doute la première des spécificités d’un apprentissage de langue étrangère à l’école. (Luc, 2004, p.6)
O processo de Ensino-Aprendizagem (E-A) de uma Língua Estrangeira (LE), essencialmente nos anos que integram o nível de escolaridade que servem de base a este estudo de caso (10º, 11º e 12º anos do Ensino Secundário), não é, de forma alguma, um processo que possamos apelidar de fácil, em grande parte devido à especificidade apontada na citação inicial. Apesar disso, é seguramente um processo estimulante e enriquecedor para ambas as partes que nele comungam: o professor e o aprendente da LE em causa. E, embora alguns possam afirmá-lo, nada (ou pouco) terá de kafkiano, se exceptuarmos as metamorfoses que graças a ele se operam nos seres já referidos.

Se considerarmos que estamos perante uma entidade “viva” quando nos referimos a uma qualquer LE, a forma de encararmos o acto pedagógico do seu ensino, assim como o seu conteúdo, altera-se profundamente. De facto, lidamos com um saber escolar que sofre um processo de construção contínuo, durante o qual interagem diversos elementos, possuidores de diferentes saberes, no contexto muito específico que é o da sala de aula.

Segundo Pires (1995), uma aula de língua estrangeira realiza-se na confluência variável dos múltiplos pontos de intersecção entre as experiências, as percepções e as finalidades de que cada aluno e o professor dispõem e a que se dispõem quanto ao todo linguístico/cultural com o qual estão (…) a trabalhar (p.59).

E que experiências, percepções e finalidades serão essas? Aspectos de difícil concretização ou generalização, já que cada elemento desta interacção é um ser específico, com diferentes competências ou inaptidões sociais, linguísticas e culturais, mas que, para além disso, quando conjugadas neste processo, o tornam seguramente mais rico e enriquecedor para todos. Admitamos, no entanto, que há um elemento (o professor) sobre o qual recai uma responsabilidade acrescida visto que é (ou deverá ser) quem melhor domina o objecto de trabalho. E este vê-se então perante um processo que de linear nada tem, lutando muitas vezes contra desatenções, incompreensões, desinteresses, algumas vezes também por si provocados.


Para Girard (1997), o professor de uma língua estrangeira acha-se em grande desvantagem em relação ao seu colega que ensina a língua materna. E aponta as quatro principais dificuldades que aquele encontra: [d]ispõe de um horário muito limitado, (…) falta de motivação profunda da maior parte dos alunos, (…) idade escolhida para o início da aprendizagem (…), combater nos nossos alunos hábitos linguísticos já fortemente enraizados que são os da língua materna (pp.17-18). Apesar destes inconvenientes (sê-lo-ão realmente?), a ambição de um professor não deveria diminuir mas, pelo contrário, julgar ser possível superar os obstáculos e acreditar que existe uma qualquer solução para as dores de cabeça diárias.

E Girard continua: Há em todas as situações de ensino três elementos fundamentais: o aluno, o professor e o método. É de uma boa adaptação do método ao professor e do professor ao aluno que depende antes de mais o êxito (p.19). Em relação aos dois primeiros elementos referidos por este autor, apenas os seguintes comentários: o aluno não vem para as aulas como se de uma tábua rasa se tratasse. Pelo contrário, é um ser com as suas diferentes capacidades inatas mais ou menos desenvolvidas, com determinados tipos de interesses, e detentor de diversas faculdades essenciais, como a de atenção e a de assimilação, também elas já minimamente desenvolvidas e estimuladas. Cabe ao professor motivar, facultar as ferramentas necessárias ao contínuo desenvolvimento de capacidades e competências, ensiná-lo a aprender, combinando os saberes já adquiridos com outros que o possam servir. Quanto ao professor, surge com uma formação que se pretende completa e adequada (apenas a prática dirá se está mal ou bem preparado para enfrentar este desafio), e deverá manifestar-se sempre disponível para actualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos. Formação permanente, diria.

O importante a reter, na referência a estes dois elementos na definição de D. Girard, é a de que raras poderão ser as influências externas de teóricos ou outros agentes da educação, passíveis de alterar profundamente algumas das características atrás referidas, caso se verifique que não são as mais adequadas e pertinentes para o desenvolvimento eficaz do processo de E-A. Já o mesmo não poderá ser afirmado quando se pensa no modo como estes elementos vão interagir, de que forma um estimulará o outro, que teorias da aprendizagem deverão ser seguidas, que experiências realizar e que resultados se espera poder obter.

E surge então a questão fulcral neste processo, o terceiro elemento: o método. Várias, e por vezes algo antagónicas, foram as propostas ao longo do séc. XX, isto para referir apenas um período que contribui de uma forma assinalável para dar resposta à questão central sobre que método recomendar. E quem diz método, diz capacidades e competências a privilegiar, estratégias a escolher, tarefas a promover, avaliação a efectuar e resultados a obter.

Que método, então? Que abordagem didáctica preferir, que teorias seguir? Como fazer, o que fazer, e quando?

A perspectiva diacrónica que apresento a seguir, relativa à evolução das metodologias de ensino de uma LE, baseia-se essencialmente nos estudos de Daniel Coste (1994), Denis Girard (1995) e Christine Tagliante (1994).

O domínio da metodologia de E-A de uma LE dita “tradicional”, que permaneceu na primeira metade do séc. XX, baseada essencialmente no estudo da gramática e acompanhada pela tradução, recorrendo à replicação de frases isoladas, e cujas actividades se distribuíam, sobretudo, pelo desenvolvimento da compreensão, da análise e da produção escrita, começou lenta e definitivamente a dar o seu lugar a novos conceitos, fruto de novas reflexões. Pouco a pouco, o vocabulário, a cultura e a comunicação começaram a ganhar espaço no domínio do conteúdo que era ensinado, abandonando-se um ensino de transmissão vertical de quem o detinha – o professor – para quem o deveria assimilar – o aluno.

Surge depois, ainda na primeira metade do século, o denominado método directo, com uma participação menos tradicional, menos mero processo transmissor de conhecimentos do professor, e onde começa a ser dada alguma prioridade à oralidade e à fonética, com o estudo da gramática de uma forma indutiva e implícita, mas recorrendo-se a comparações de forma e conteúdo à língua materna. Utilizam-se documentos visuais e textos, nos quais a questão cultural não passa completamente despercebida.

É então que, sob a influência de estudiosos como o estruturalista norte-
-americano L. Bloomfield (ele mesmo professor de línguas antes de se tornar linguísta), se tentou estabelecer uma ligação entre a pedagogia no ensino das línguas estrangeiras e a linguística aplicada a esse mesmo ensino. Os princípios desta linguística iam beber muito à escola dominante na época, no que tocava à psicologia da aprendizagem, isto é, ao behaviourismo de Skinner. O estruturalismo defendia que uma língua não é mais do que um sistema de sinais, sendo que a linguística fornecia descrições fonológicas e morfossintácticas e inventários de léxico que serviriam de base para a definição dos conteúdos linguísticos. Por outro lado, o behaviourismo afirmava que a aprendizagem de uma LE não era mais do que uma questão comportamental, baseada na criação de hábitos e automatismos, desta forma privilegiando a prática intensiva de exercícios (os denominados drills).

Assim, e aplicando estas considerações à prática pedagógica, surgiram os métodos ditos audio-orais: conjuntos de exercícios utilizando frases isoladas, documentos visuais e textos, num treino, se assim se pode chamar, sistemático e repetitivo, mas por vezes em detrimento do desenvolvimento da comunicação em situações próximas da vida do dia-a-dia. A produção oral genuína por parte do aluno não era ainda suficientemente estimulada, resumindo-se a uma repetição do que ouvia, facto esse que levou à proliferação dos laboratórios de língua, neles privilegiando-se largamente a compreensão escrita ou oral, seguida pela produção escrita. O léxico ocupava uma posição subalterna em relação às estruturas que deviam ser memorizadas de forma automática, sem realmente haver lugar a uma reflexão ou análise do seu porquê.

Ainda baseado nesta noção estrutural e behaviourista, surge também a metodologia audio-visual (a partir, essencialmente, dos anos 50) que, embora reconhecendo a importância de um treino repetitivo (essencialmente por imitação) de exercícios audio-orais, estabelecia como fundamento que esse treino, sob a forma de diálogos, ocorresse em contextos situacionais, apoiados por um suporte visual de imagens projectadas, que permitissem a simulação de situações de comunicação reais na LE. Aqui, a oralidade começa realmente a ganhar força e preponderância, sendo a LE apresentada em situações de comunicação autênticas ou simuladas, acompanhadas de imagens. O objectivo primordial era, pois, o de aprender a comunicar em situações de vida quotidiana. Verifica-se, deste modo, a passagem de teorias baseadas na língua em si, como defendia, por exemplo, Saussure, para um maior domínio da palavra. Mais: das questões básicas sobre o que era necessário ensinar e como ensiná-lo, passou-se a questionar sobre quem se ensina, com a gradual substituição do conceito de ensinar pelo do aprender.

Mas é a partir dos anos 70 que surgem as abordagens que maior relevo dão à utilização da palavra, à comunicação, como sendo o objectivo último da aprendizagem de uma LE, e com uma passagem rápida à escrita. Entra-se no campo da linguística de carácter pragmático ou da psico-pedagogia de D. Hymes, concretamente com o conceito de competência comunicativa introduzido por este autor, que englobava o conhecimento da língua como a capacidade de a usar. O lugar que o professor passa a ocupar é o de um “animador”, acima de tudo preocupado com um ambiente pedagógico e didáctico que favoreça a aprendizagem, dado que é o aprendente que passa a ocupar o “centro nevrálgico” no desenrolar do processo de E-A.

É neste contexto que Denis Girard lança a noção de “didáctica das línguas”, no início dos anos 70, dado que a linguística só por si deixou de se apresentar como suficiente para dar conta da realidade complexa do E-A. Começou a sentir-se a necessidade do ensino das línguas se libertar, de se tornar independente de outras disciplinas, visto já não estar adaptado à evolução da pesquisa em linguística ou em psicologia, sendo essencial a concretização de uma renovação metodológica.

Nesta abordagem comunicativa, o léxico ocupa uma posição central, utilizado em documentos autênticos e de acordo com as necessidades linguísticas dos próprios aprendentes, que se envolvem em diálogos, trabalham documentos e suportes pedagógicos/autênticos, sob a forma escrita, oral e visual. Esta abordagem defendia uma análise das necessidades linguísticas dos aprendentes, mas sem dar indicações claras ao professor sobre como realmente as ter em conta no seu trabalho. No entanto, introduziu noções importantes, como a de uma aprendizagem centrada numa progressão lexical e gramatical livre. Ou seja, se um aprendente demonstrasse a necessidade de utilizar uma ferramenta linguística específica para produzir um determinado enunciado oral, ferramenta essa que ainda não tivesse sido introduzida porque se pensava que o tempo de aprendizagem ainda não o justificava, cabia ao professor introduzi-la naquele momento, já que as necessidades do aprendente assim o exigiam.

Esta abordagem pouco difere de outra que também mereceu referência e denominação própria, como é a abordagem funcional. Como diz Tagliante (1994):
La méthode notionnelle/fonctionnelle va plus loin dans sa définition des besoins langagiers. Elle cherche à les analyser dès le début de l’apprentissage. Comme l’approche communicative, elle introduit les outils linguistiques selon les besoins exprimés en cours d’apprentissage, mais elle a cherché à définir ces besoins, ces compétences particulières que recherche l’apprenant de langue, dès le démarrage de l’apprentissage (p.33).
Foram os trabalhos do Conselho da Europa que teorizaram sobre esta nova forma de se trabalhar o processo de E-A, primeiro com o Threshold Level/Niveau Seuil, e mais recentemente com a produção daquele que se tornou num documento essencial a quem pretende desenvolver o seu trabalho neste campo, o Quadro Europeu Comum de Referência Para as Línguas (QECR), e que constitui um dos principais fundamentos teóricos dos Programas das diferentes línguas estrangeiras homologados para a última Revisão Curricular.

Neste trabalho do Conselho da Europa (QECR, 2001), a utilização e a aprendizagem de uma língua englobam as acções realizadas por indivíduos, que são ao mesmo tempo actores sociais, que desenvolvem um conjunto de competências gerais individuais (isto é, saber, saber-ser, saber-fazer e saber-aprender) e, sobretudo, uma competência comunicativa. Temos, pois, a defesa de uma abordagem baseada na acção (falando-se, aqui, de uma “abordagem accional” no processo de E-A) e na noção de que os sujeitos da aprendizagem fazem uso das competências de que dispõem, em contextos situacionais e condições várias, com a finalidade de realizarem actividades de língua (de recepção, produção, mediação ou interacção), que lhes permitam lidar com determinados temas de determinados domínios. Para esse efeito, mobilizam as estratégias que melhor poderão levar à realização das tarefas que deverão efectuar. Assim, o controlo dessa mobilização de competências e estratégias deverá estar “nas mãos” dos aprendentes, sendo que, desta forma, isto é, controlando as actividades nas quais estão envolvidos, reforçam, desenvolvem ou modificam essas mesmas competências.

A este propósito, pode ler-se o seguinte no Programa de Alemão (Vilela, 2002) que entrou em vigor com a recente Revisão Curricular: [a]s intenções comunicativas concretizam-se através de actos de fala, que ocorrem no contexto de situações específicas de comunicação. De facto, é através do texto, oral ou escrito, que os aprendentes se apropriam de componentes da língua como o léxico, a morfossintaxe, a ortografia, a pronúncia e a entoação, aspectos necessários a uma comunicação eficaz (p.15).

Para a língua francesa, Santos (2001) afirma que as finalidades da aprendizagem de uma língua estrangeira prendem-se (…) com o desenvolvimento de competências gerais individuais e com a construção progressiva de uma competência global de comunicação (…) [através de] percursos individuais e/ou colectivos de aprendizagem a delinear por professores e alunos. (…) A realização de actividades e tarefas, no contexto da sala de aula ou em períodos extra-lectivos, permitirá pôr em prática (…) processos de aquisição das competências previstas em situações motivadoras de aprendizagem (p.5).

Fernández (2004) preconiza como objectivos gerais de aprendizagem do Espanhol, o permitir ao aluno participar, de forma compreensível, em diálogos relacionados com situações de comunicação habituais, nomeadamente em situações escolares; conceber as mensagens, considerando a intenção comunicativa e a situação de comunicação; expressar as suas ideias e contar experiências e projectos de forma coerente (p.3).

Complementando estas ideias, Moreira (2001), no Programa de Inglês, afirma que a aprendizagem de línguas inscreve-se num processo mais vasto que ultrapassa a mera competência linguística, englobando aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social dos alunos (p.2), considerando que a abordagem de conteúdos linguísticos (gramaticais e lexicais) deverá ser feita em contexto, o que pressupõe proporcionar ao aluno oportunidades de exercitar estruturas gramaticais/lexicais em situações nas quais a língua é efectivamente usada, propondo, neste contexto, a utilização de uma metodologia de tipo essencialmente indutivo que leve à formulação de regras, isto é, à aprendizagem pela descoberta, encorajando, assim, a autonomia do aluno (pp.12-24).


A aprendizagem é, então, um processo activo, que se desenrola no interior de cada aprendente e que, acima de tudo, é susceptível de ser influenciado por esse mesmo indivíduo. O resultado da aprendizagem é, em menor escala, o produto daquilo que foi apresentado pelo professor ou do material didáctico utilizado, e em maior escala o produto conjunto das informações apresentadas ao aprendente e da forma como ele manipulou essa mesma informação.

Com esta abordagem, entraram para o vocabulário do dia-a-dia de qualquer pedagogo conceitos como o de competências gerais e específicas, processos de operacionalização, estratégias, tarefas pedagógicas e comunicativas e, sobretudo, o reforço da noção de um ensino centrado definitivamente no aprendente. Sobre este último aspecto, permito-me citar as Orientações Metodológicas Gerais do já referido Programa de Inglês:


(…) É necessário ter em conta que a este eclectismo metodológico subjazem alguns princípios que deverão nortear a prática dos professores de línguas estrangeiras e que convergem para a implementação de metodologias activas, centradas essencialmente no aluno. É indispensável o recurso a práticas de ensino diferenciadas que respondam às diferenças de motivações, interesses, necessidades e ritmos de aprendizagem existentes em cada turma. (…) Saliente-se que, em conformidade com as orientações enunciadas pelo Conselho da Europa (baseadas numa concepção de ensino/aprendizagem como acção), a organização dos processos de aprendizagem deverá assentar em estratégias (strategies), tarefas (tasks) e actividades (language activities), cujo conceito será conveniente clarificar: enquanto as estratégias são definidas como linhas de acção que, mediante uma selecção criteriosa, permitem a consecução de determinadas tarefas, as actividades reportam-se a usos comunicativos da linguagem em domínios específicos e orientam-se para a execução de tarefas (p.11).
Referidas que estão as principais abordagens relativas à metodologia de ensino de uma LE, será de notar uma tendência crescente na importância central que, passo a passo, foi dada à comunicação, à medida que essas abordagens foram sendo introduzidas. Ensinar uma língua é, pois, tornar o aluno capaz de comunicar nessa língua, dominando os saber-fazer necessários: exprimir e compreender noções, satisfazer um determinado número de funções comunicativas, utilizar e compreender actos de língua. O ensino baseado na comunicação está centrado no aprendente. Ao propor dar-lhe uma competência comunicativa, de acordo com as necessidades criadas por diversas situações, o professor preocupa-se, antes de mais, com o seu percurso pedagógico, favorecendo uma aprendizagem adequada e diferenciada.

Além disso, uma outra noção ganhou preponderância, graças também a autores como Piaget, Montessori ou Freinet, segundo os quais quem aprende uma língua, aprende sobretudo agindo, e não apenas ouvindo o professor. E é este o problema fundamental da aprendizagem da comunicação: o do lugar e papel respectivos do saber e do saber-fazer. Será que aprendemos a comunicar oralmente aprendendo palavras, estruturas gramaticais, etc., ou aprendemos a comunicar comunicando? E em que tipo de situações se gera essa aprendizagem da comunicação? Jean Mouchon (em Galisson, 1982) afirma que une des premières conditions pour acquérir la compétence de communication est de bien cerner l’inscription des échanges communicatifs dans des lieux qui les caractérisent. La prise de conscience de la dimension de l’espace, de la distance et de la position des participants, de leurs déplacements est une aide précieuse pour l’apprenant (p.82). Estamos, assim, perante uma noção proxémica/quinésica da comunicação, visto que, sendo esta uma forma de interacção, o comportamento corporal do ou dos actores/receptores tem um papel relevante.

Desta forma, num processo de E-A com fins comunicativos/comunicacionais, será bastante útil a existência de uma motivação do aprendente para a utilização da palavra o mais legítima possível, através do recurso a necessidades simuladas ou antecipadas, ou necessidades reais, mas também pela utilização pelo prazer, seja do jogo, seja da possibilidade de uma expressão individual e de escuta do outro. L. Newmark afirma (em Brumfit, 1994) que [i]t is not saying and understanding that we want but saying with understanding. That is, we want the learner to be able to use the language we teach him, and we want him to be able to extend his ability to new cases, to create new utterances that are appropriate to his needs as a language user (p.162).

Surge, pois, como essencial que as actividades postas em prática ou sugeridas pelos professores tenham como objectivo central o envolvimento dos aprendentes na resolução de problemas de comunicação na língua alvo. Só assim, segundo R. Allwright (em Brumfit, 1994), language learning will take care of itself – there is a need to reorient language teaching towards communication practice, not just because the eventual product aim is communication, but because communication practice can be expected to develop linguistic skills (p.170).


A investigação no ensino das línguas vivas demonstrou, com o seu percurso, que a evolução verificada nas práticas pedagógicas definiu um caminho algo plural no que concerne as metodologias a seguir. Desta forma, o E-A não pode resumir-se, exclusiva e sistematicamente, a um único método. Há sempre lugar à adequação das diferentes concepções aos públicos, conteúdos e recursos disponíveis, assim como ao professor. Mas uma questão me parece segura: a comunicação oral (além da escrita) foi aceite como sendo uma componente essencial e central quando se pensa no produto final do ensino de uma LE, mas ainda não se verifica uma aceitação do seu lugar essencial e indispensável no processo. E permanece a questão sobre se a sua aceitação a nível teórico teve influência a nível prático.


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