Capítulo I não há docência sem discência



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INTRODUÇÃO

A obra apresenta uma abordagem quanto à atitudes e ou posturas a serem tomadas pelo educador diante de sua missão e diante do educando, no que se refere à prática educativa.

A educação é um processo contínuo que tem por objetivo a produção ou a construção do saber e não o que se pense “transferência de conhecimento”.

Processo contínuo onde o educando vai se transformando em sujeito da construção deste saber. Papel do educador não é apenas ensinar os conteúdos mas ensinar o pensar certo; fazendo com que o educando desperte ou desenvolva o censo crítico, devendo levar-se em consideração a vivência do aluno. O aprendizado nasce da realidade concreta do educando.

Para que o indivíduo se torne em ser “autônomo”; capaz de pensar, interagir numa sociedade; todo fenômeno deve ser repensado, desta maneira se fundamenta a prática educativa.


CAPÍTULO I
NÃO HÁ DOCÊNCIA SEM DISCÊNCIA
A reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blá-blá-blá e a prática ativismo.

É preciso, sobretudo, e aí já vai um destes saberes indispensáveis, que o formando, desde o princípio mesmo de sua experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Se na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar que o formador é o sujeito em relação a quem me considero objeto, que ele é sujeito que me forma e eu, o objeto por ele formado, me considero como um paciente que recebe os conhecimentos - conteúdos - acumulados pelo sujeito que sabe e que são a mim transferidos1.

O que interessa ao autor é alinhar à prática educativo - crítica ou progressista, que devem ser conteúdos obrigatórios à organização programática da formação docente. Conteúdos cuja compreensão, tão lúcida quanto possível, deve ser elaborada na prática formadora."É preciso que, pelo contrário, desde os começos dos processos, vá ficando cada vez mais claro que “Embora diferentes entre si, quem forma se forma e re - forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”2.



É nesse sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. “Não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro”3.

. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível e preciso trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. “Inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi aprendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz”4.

Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar - aprender participamos de uma experiência total, diretiva, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade. O autor pensa na importância que vem sendo para mulheres e homens sermos ou nos termos tornados o que somos. Por sua vez Jacob (1991), diz: “Seres programados, mas, para aprender”. O processo de aprender pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador.

Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais de constrói e desenvolve o que venho chamando de “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto”5.

O educador democrático não pode negar-se o dever de, na sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do educando, sua curiosidade, sua insubmissão. Uma de suas tarefas primordiais é trabalhar com os educandos a rigorosidade metódica com que devem se aproximar dos objetos cognicíveis. Aprender criticamente é possível. E essas condições implicam ou exigem a presença de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condições de verdadeira aprendizagem os educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. A importância do papel do educador é: “Não apenas ensinar os conteúdos mas também ensinar a pensar certo”6. Uma das condições necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nossas certezas. “Quem pensa certo, mesmo que, às vezes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo”7. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com dois momentos do ciclo ainda não existente.

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino.

Fala-se hoje, com insistência, no professor pesquisador. No meu entender o que há de pesquisador no professor não é uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar que se acrescente à de ensinar. Faz parte da natureza da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa. O de que se precisa é que, em sua formação permanente, o professor se perceba e se assuma, porque professor, como pesquisador 8.

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Por isso mesmo pensar certo coloca o professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela, mas também, discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Escola não é partido. Ela tem que ensinar os conteúdos, transferi-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos”9.



Como manifestação presente à experiência vital, a curiosidade humana vem sendo histórica e socialmente construída e reconstruída. Uma das tarefas principais da prática educativo - progressista é exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil. Curiosidade com que podemos nos defender de irracionalismos decorrentes do ou produzidos por certo excesso de racionalidade de nosso tempo altamente tecnologizado.

A necessária promoção da ingenuidade à crítica não pode ou não deve ser feita à distância de uma rigorosa formação ética ao lado sempre da estética. “Cada vez me convenço mais de que, desperta com relação à possibilidade de enveredar - se no descaminho do puritanismo, a prática educativa tem de ser, em si, um testemunho rigoroso de decência e de pureza”10. Não é possível pensar os seres humanos longe, sequer, da ética quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da ética, entre nós, mulheres e homens, é uma transgressão. É por isso que transformar a experiência educativa em puro treinamento técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode dar-se alheio à formação moral do educando. “Educar é substantivamente formar. Divinizar ou diabolizar a tecnologia ou a ciência é uma forma altamente negativa e perigosa de pensar errado”11.



    É próprio do pensar certo a disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de recusa ao velho não é apenas o cronológico. “O velho que preserva sua validade ou encarna uma tradição ou marca uma presença no tempo continua novo”12.

    A grande tarefa do sujeito que pensa certo é: “ A tarefa coerente do educador que pensa certo é, exercendo como ser humano a irrecusável prática de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreensão do que vem sendo comunicado”13. A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. O saber que prática docente ou quase espontânea produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática”14.

Uma das tarefas mais importantes da prática educativo - crítica é propiciar as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e todos com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador e realizador de sonhos.


CAPÍTULO II
ENSINAR NÃO É TRANSFERIR CONHECIMENTO
As considerações ou reflexões feitas vêm sendo desdobramentos de um primeiro saber inicialmente apontado como necessário à formação docente, numa perspectiva progressista. “Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”15.

É preciso insistir: este saber necessário ao professor - que ensinar não é transferir conhecimento - não apenas precisa de ser apreendido por ele e pelos educandos nas suas razões de ser - ontológia, política, mas também precisa de ser constantemente testemunhado, vivido.
Como professor num curso de formação docente não posso esgotar minha prática discursando sobre a teoria da não extensão do conhecimento. Não posso apenas falar bonito sobre as razões ontológicas, epistemológica e política da teoria. O meu discurso sobre a teoria deve ser o exemplo concreto, prático, da teoria. Sua encarnação. Ao falar da construção do conhecimento, criticando a sua extensão, já devo estar evoluído nela, e nela, a construção, estar envolvendo os alunos16.

Pensar certo - e saber que ensinar não é transferir conhecimento é fundamentalmente pensar certo - é uma postura exigente e as vezes penosa, que temos de assumir diante dos outros e com os outros. “É difícil, não porque pensar certo seja forma própria de pensar de Santos e de Anjos e a que nós arrogantemente aspirássemos” 17. Por mais que me desagrade uma pessoa não posso menosprezá-la com um discurso em que, cheio de mim mesmo, decreto sua incompetência absoluta. Discurso em que, cheio de mim mesmo, trato-a com desdém, do alto da minha falsa superioridade. “Sem rigorosidade metódica não há pensar certo”18.

Como professor crítico, sou um aventureiro responsável predisposto à mudança, à aceitação do diferente. Nada do que experimentei em minha atividade docente deve necessariamente repetir-se. Repito, porém, como inevitável, a franquia de mim mesmo. Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo, é a maneira radical que experimento enquanto ser cultural, histórico inacabado e consciente do inacabamento.

Na verdade, o inacabamento do ser ou a sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há o inacabamento. Mas só entre mulheres e homens o inacabamento tornou-se consciente. “A experiência humana no mundo muda de qualidade com relação à vida animal no suporte”19.

A invenção da existência a partir dos materiais que a vida oferecia levou homens e mulheres a promover o suporte em que os outros animais continuam, em mundo.
O Suporte é o espaço, restrito ou alongado, a que o animal se prende afetivamente tanto quanto para resistir; é o espaço necessária a seu crescimento e que delimita seu domínio. É o espaço em que, treinado, adestrado, aprende a sobreviver. A defender-se num tempo de dependência dos adultos imensamente menor do que é necessário ao ser humano para as mesmas coisas20.

No momento em que os seres humanos, intervindo no suporte, foram criando o mundo, inventando a linguagem com que passaram a dar nome às coisas que faziam com a ação sobre o mundo, na medida em que se foram habilitando a inteligir o mundo e criaram por conseqüência a necessária comunicabilidade do inteligido já não foi possível existir a não ser disponível a tensão radical e profunda entre o bem o mal, entre a dignidade e a indignidade, entre a decência e o despudor, entre a boniteza e a feiúra no mundo. “Sei que as coisas podem até piorar, mas sei também que é possível intervir para melhorá-las”21.



Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir mais além dele. Esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado. “Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a construção de minha presença no mundo, que não se faz no isolamento isenta da influência das formas sociais, que não se compreende foral da tensão entre o que herdo geneticamente, tem muito a ver comigo mesmo”22.

Não posso me perceber como uma presença no mundo mas, ao mesmo tempo explicá-la como resultado de operações absolutamente alheias a mim. “Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere”23.

A consciência do mundo e a consciência de si, como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca. “Não foi a Educação que fez homens e mulheres educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade”24.

Outro saber necessário à prática educativa, e que se funda na mesma raiz que acabado de discutir - a da inconclusão do ser que se sabe inconcluso - “é o que fala do respeito à autonomia do ser do educando”25.

O respeito a autonomia e a dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.

O professor que desrespeita a curiosidade do aluno, assim como seu gosto estético, sua inquietude, sua linguagem, sua sintaxe e sua prosódia (...) este transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa existência. “Saber que devo respeito à autonomia e a identidade do educando exige de mim uma prática em tudo coerente com este saber”26.

O bom senso tem uma importância enorme na avaliação que, a todo instante deve fazer na prática. “Saber que devo respeito à autonomia, à dignidade à identidade do educando, é, na prática, procurar a coerência com este saber, me leva inapelavelmente à criação de algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber vira inautêntico, palavreado vazio e inoperante”27.

O exercício do bom senso, com o qual só temos o que ganhar, se faz no ‘corpo’ da curiosidade. Neste sentido quanto mais pomos em prática de forma metódica a nossa capacidade de indagar, de comparar, de duvidar, de aferir, tanto mais eficazmente curiosos nos podemos tornar e mais crítico se pode fazer o nosso bom senso.

O meu bom senso me diz que a fome exposta a milhares de brasileiros são uma fatalidade em face de uma só coisa a fazer: “Esperar pacientemente que a realidade mude. “O meu bom senso diz que isso é imoral e exige de minha rigorosidade científica a afirmação de que é possível mudar com disciplina da gulodice da minoria insaciável”28.

É o meu bom senso, em primeiro lugar, o que me deixa suspeitosos, no mínimo, de que não é possível à escola, se, na verdade, engajada na formação de educandos educadores, alhear-se das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de suas famílias, de seus vizinhos.

Se há algo que os educando brasileiros precisam saber desde a mais tenra idade e que a luta em favor do respeito aos educadores e a educação inclui que a briga por salários menos imorais é um dever irrecusável e não só um direito deles. ”O combate em favor da dignidade da pratica docente é tão parte dela mesma quanto dela faz parte o respeito que o professor deve ter à identidade do aluno, à sua pessoa a seu direito de ser”29.

É como profissionais idôneos - na competência que se organiza politicamente está talvez a maior foça dos educadores - que eles deve ver-se a si mesmo .É nesse sentido que órgãos deveriam priorizar o empenho da formação permanente dos quadros do magistério como tarefa altamente política e repensar a eficácia das greves. “A questão que se coloca, obviamente, não é parar de lutar mas, reconhecendo-se que a luta é uma categoria histórica, reinventar a forma histórica de lutar”30.

Outro saber fundamental à experiência educativa é o que diz respeito a sua natureza. “Como professor preciso me mover com clareza na minha prática”31. Preciso conhecer as diferentes dimensões que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro no meu próprio desempenho.

A nossa capacidade de aprender, de que decorre a de ensinar, sugere ou, mais do que isso, implica a nossa habilidade de apreender a substantividade do objeto aprendido.

Mulheres e homens, são os únicos seres que social e historicamente, se tornam capazes de aprender. “Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao riso e à aventura do espírito”32.

Há uma relação entre a alegria necessária à atividade educativa e a esperança. “O me envolvimento com a prática educativa, sabidamente política, moral gnosiológica, jamais deixou de ser feito com alegria, o que não significa dizer que tenha invariavelmente podido criá-las nos educandos”33.

No ponto de vista da natureza humana, a esperança não é algo que a ela se justaponha. A esperança faz parte da natureza humana.
É preciso ficar claro que a desesperança não é maneira de estar sendo natural do ser humano, mas distorção da esperança. Eu não sou primeiro um ser da desesperança a ser convertido ou não pela esperança. Eu sou, pelo contrário, um ser da esperança que, por ‘n’ razões, se tornou desesperançado. Daí que uma das nossas brigas como seres humanos deva ser dada no sentido de diminuir as razões objetivas para a desesperança que os imobiliza34.

Não se pode cruzar os braços diante da miséria, a adaptação a situações negadoras da humanização só pode ser aceita como conseqüência da experiência dominadora, ou como exercício de resistência, como tática na luta política. “Dou a impressão de que aceito hoje a condição de silenciado para bem lutar, quando puder, contra a negação de mim mesmo”35.

Ensinar exige convicção de que a mudança é possível a partir do momento em que a presença nas realidades marcadas pela traição a nosso direito de ser, tornam-se convivência, e que seu estar no contexto vá virando estar com ele, é o saber do futuro com o problema e não como inexorabilidade. “Meu papel no mundo não é só do de quem constata o que ocorre mas também o de quem intervêm como sujeito de ocorrências”36.

E a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível, que vamos programar nossa ação político-pedagógica. "Não importa se o projeto com o qual nos comprometemos é de alfabetização de adultos, ou de criança, se de ação sanitária, se de evangelização, se de formação de mão-de-obra técnica37.

Esse saber de que mudar é difícil mas é possível nos empurra esperançoso a ação que não é suficiente para a eficácia necessária. “Programados para aprender e impossibilitados de viver sem referências de um amanhã, onde quer que haja mulheres e homens há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender”38.

Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. “Exercer minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à curiosidade”39.

É fundamental que professor e aluno saibam que a postura deles é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivadora enquanto fala ou enquanto ouve. “ O que importa é que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos”40.

Quanto mais a curiosidade espontânea se intensifica, mas, sobretudo, se ‘rigoriza’, tanto mais epistemológica ela vai se tornando. “O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a capacidade de conjecturar, de comparar, na busca da perfilização do objeto ou do achado de sua razão de ser”41.

O que quero dizer é o seguinte: não devo pensar apenas sobre os conteúdos programáticos que vêm sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialógica, ou mais fechada, autoritária, com que este ou aquele professor ensina.
CAPÍTULO III
ENSINAR É UM ESPECIFICIDADE HUMANA
Creio que uma das qualidades essenciais que a autoridade docente democrática dever revelar em suas relações com as liberdades dos alunos é a segurança em si mesma.

Segura de si, a autoridade não necessita de, a cada instante, fazer o discurso sobre sua existência, sobre si mesma.


Ensinar exige Segurança, Competência Profissional e Generosidade.

Outra qualidade indispensável à autoridade em suas relações com as liberdades é a generosidade. Não há nada que mais inferiorize a tarefa formadora da autoridade do que a mesquinhez com que se comporte.

O professor que não leva a sério sua formação, que não estude, que não se esforce para estar à altura de sua tarefa não tem força moral para coordenar as atividades de sua classe”42.

O clima de respeito que nasce de relações justas, sérias, humildes, generosas, em que a autoridade docente e as liberdades dos alunos se assumem eticamente, autêntica o caráter formador do espaço pedagógico.

A autoridade docente mandonista, rígida, não conta com nenhuma criatividade do educando.

A autoridade coerentemente democrática, fundando-se na certeza da importância, quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construção de um clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade.

A autoridade coerentemente democrática, mais ainda, que reconhece a eticidade de nossa presença a das mulheres e dos homens, no mundo, reconhece, também e necessariamente, que não se vive a eticidade sem liberdade e não se tem liberdade sem risco. “No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia”43.

Posso dizer pedagogia, biologia como astronomia, posso cuidar da terra como posso navegar. Sou gente. Nunca me foi possível separar em dois momentos o ensino dos conteúdos da formação ética dos educandos. A prática docente que não há sem a discente é uma prática inteira. O ensino dos conteúdos implica o testemunho ético do professor.

Como professor, tanto lido com minha liberdade quanto com minha autoridade dos educandos, que devo respeita, e com a criação de sua autonomia bem como com os ensaios de construção da autoridade dos educandos. É concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de criticar que “falo” desses direitos44.



Ensinar exige Comprometimento.

Não posso ser professor sem me por diante dos alunos, sem revelar com facilidade ou relutância minha maneira de ser, de pensar politicamente.

Evidentemente, não posso levar meus dias como professor a perguntar aos alunos o que acham de mim ou como me avaliam. Neste sentido, quanto mais solidariedade exista entre o educador e educandos no ‘trato’ deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrática se abrem na escola.

Outro saber de que não posso duvidar um momento sequer na minha prática educativo-crítica é o de que, como experiência especificamente humana, a educação é um forma de intervenção no mundo.

É um erro decretá-la como tarefa apenas reprodutora, de ideologia dominante (a educação) como erro é torná-la como um força de desocultação da realidade, a atuar livremente, sem obstáculos e duras dificuldades.

Do ponto de vista dos interesses dominantes, não há dúvida de que a educação deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades.



Já não é ingênuo esperar, porém, que o empresariado que se moderniza, com raízes urbanas, adira à reforma agrária. Seus interesses na expansão do mercado o fazem ‘progressita’ em face da reação ruralista. O próprio comportamento progressista em face da truculência retrógrada dos ruralistas, se esvazia de humanismo quando da confrontação entre os interesses humanos e os do mercado 45.

E é uma imoralidade, para mim, que se sobreponha, como se vêm fazendo, aos interesses radicalmente humanos, aos do mercado. Não posso virar conivente de uma ordem perversa, irresponsabilizando-a por sua malvadez, ao atribuir a ‘forças cegas’ e imponderáveis os danos por elas causados aos seres humanos. O que quero repetir, com força, é que nada justifica a minimização dos seres humanos. Não junto a minha voz à dos que, falando em paz, pedem aos oprimidos, aos esfarrapados do mundo, a sua resignação.

A ideologia fatalista do discurso e da política neoliberais de que venho falando é um momento daquela desvalia acima referida dos interesses humanos em relação aos do mercado.

O desemprego no mundo é uma fatalidade do fim deste século.

É reacionária a afirmação segundo a qual o que interessa aos operários é alcançar o máximo de sua eficácia técnica e não perder tempo com debates ‘ideológicos’ que a nada levam.

Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou das classes sociais.

Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. “Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha carência na classe”46.

O grande problema que se coloca ao educando ou à educadora de opção democrática é como trabalhar no sentido de fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela liberdade.

A liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado. É preferível de decidir, mesmo correndo o risco de não acertar, a seguir a decisão dos pais. É decidindo que se aprende a decidir. Não posso aprender a ser eu mesmo se não decido nunca. Não há decisão a que não se sigam efeitos esperados, pouco esperados ou inesperados.

A posição da mãe ou do pai é a de quem, sem nenhum prejuízo ou rebaixamento de sua autoridade, humildemente, aceita o papel de enorme importância de assessor ou assessora do filho ou da filha.

Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai se construindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas.“O que temi, nos diferentes momentos de minha vida, foi dar margem, por gestos ou palavrações , a ser considerado um oportunista, um ‘realista’, ‘um homem de pé no chão’, ou um desses ‘equilibristas’ que se acham sempre em ‘cima do muro’ à espera de saber qual a onda que se fará poder”47.

A posição mais difícil, indiscutivelmente correta, é a do democrata, coerente com seu sonho solidário e igualitário, par a quem não é possível autoridade sem liberdade e esta sem aquela.
Ensinar exige Tomada Consciente de Decisões

A educação, especificidade humana, como um ato de intervenção no mundo. Quanto falo em educação como intervenção me refiro tanto à que aspira a mudanças radicais na sociedade, no campo da economia, das relações humanas, da propriedade, do direito ao trabalho, à terra, à educação, à saúde, quanto à que, pelo contrário, reacionariamente pretende imobilizar a História e manter a ordem injusta.

E que dizer de educadores que se dizem progressistas mas de prática pedagógico-política eminentemente autoritária? É interessante observar como há mais coerência entre os intelectuais autoritários, de direita ou de esquerda.

É na diretividade da educação, esta vocação que ela tem, como ação especificamente humana, de “endereçar-se” até sonhos, ideais, utopias e objetivos, que se acha o que venho chamando politicamente da educação.



“A raiz mais profunda da politicidade da educação se acha na educabilidade mesma do ser humano, que se funda na sua natureza inacabada e da qual se tornou consciente”48.

Para que a educação fosse neutra era preciso que não houvesse discordância nenhuma entre as pessoas com relação aos modos de vida individual e social com relação ao estilo político a ser posto em prática, aos valores a serem encarnados. Era preciso também que houvesse unanimidade na forma de enfrentá-las para superá-las. Há uma incompatibilidade total entre o mundo humano da fala, da percepção, de inteligibilidade, da comunicabilidade, da ação, da observação, da comparação, da verificação, da busca, da escolha, da decisão, da ruptura, da ética e da possibilidade de sua transgressão e a neutralidade não importa de quê.



Ensinar exige saber escutar

O sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles.



O educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso, às vezes necessário ao aluno, em uma fala com ele.

Há um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a insistência com que, em nome da democracia, da liberdade e, por extensão, a criatividade e o gosto da aventura do espírito. Um estado refinado de estranheza, de “auto-demissão” da mente, do corpo consciente, de conformismo do indivíduo, de acomodação diante de situação consideradas fatalistamente como imutáveis. “Não há, nesta maneira mecanicista de compreender a História, lugar para a decisão humana”49. Nada é possível porque tinha de ser realizada, tem de continuar seu destino, porque assim está misteriosamente escrito que deve ser. Em face dela não há outra saída senão que cada um baixe a cabeça docilmente e agradeça a Deus porque ainda está vivo. Agradeça a Deus ou à própria globalização.

Sempre recusei os fatalismos. Prefiro a rebeldia que me confirma como gente.

A proclamada morte da História que significa, em última análise, a morte da utopia e do sonho, reforça, indiscutivelmente, os mecanismos de asfixia da liberdade.

Quanto mais me deixe seduzir pela aceitação da morte da História e tanto mais admito que a impossibilidade do amanhã diferente implica a eternidade do hoje neo-liberal que aí está, e a permanência do hoje mata em mim a possibilidade de sonhar.

Um dos sérios problemas que temos é como trabalhar a linguagem oral ou escrita associada ou não à força da imagem. “A comunicabilidade do inteligido é a possibilidade que ele tem de ser comunicado mas não é ainda a sua comunicação”50. Na verdade, meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo ‘a’ ou ‘b’, não é apenas o de me esforçar para, com clareza máxima, descrever a substantividade do conteúdo para que o aluno o fixe.

Não é difícil compreender, assim, como uma de minhas tarefas centrais como educador progressista seja apoiar o educando para que ele mesmo vença suas dificuldades. Que me seja perdoada a reiteração, mas é preciso enfatizar, mais uma vez: ensinar não é transferir a inteligência do objeto ao educando mais instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido.

Escutar é obviamente algo que vai mais além da possibilidade auditiva de cada um. A verdadeira escuta não diminui em mim, em nada, a capacidade de exercer o direito de discordar, de me opor, de me posicionar.

Não é difícil perceber como há umas tantas qualidades que a escuta legítima demanda do seu sujeito. Se a estrutura do meu pensamento é a única certa, irrepreensível, não posso escutar quem pensa e elabora seu discurso de outra maneira que não a minha.

E como estar aberto às formas de ser, de pensar, de valorar, consideradas por nós demasiado estranhas e exóticas de outra cultura?

É preciso afirmar que ninguém pode ser humilde por puro formalismo como se cumprisse mera obrigação burocrática.

O que a humildade exige de mim, quando não posso reagir à altura da afronta, é enfrentá-la com dignidade.

É óbvio que não posso me bater fisicamente com um jovem a quem não é necessário juntar robustez e, menos ainda, a qualidade de lutador.

Respeitar a leitura de mundo, do educando não é também um jogo tático com que o educador ou educadora procura tornar-se simpático ao educando.

O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o educando, com ele não fala. Nele deposita seus comunicados.



Todo ensino de conteúdos demanda de quem se acha na posição de aprendiz que, a partir de certo momento, vá assumindo a autoria também de conhecimento do objeto. “Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar”51.

É neste sentido que se pode afirmar ser tão errado separar prática de teoria, pensamento de ação, linguagem de ideologia, quanto separar ensino de conteúdo de chamamento ao educando para que se vá fazendo do sujeito do processo de aprendê-los.

Há um século e meio Marx e Engels gritavam em favor da união das classes trabalhadoras do mundo contra sua espoliação. Agora, necessária e urgente se fazem a união e a rebelião das gentes contra a ameaça que nos atinge, a da negação de nós mesmos como seres humanos submetidos à ‘fereza’ da ética do mercado. “Como professor não devo poupar oportunidade para testemunhar aos alunos a segurança com que me comporto ao discutir um tema, ao analisar um fato, ao expor minha posição em face de uma decisão governamental”52.

E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Na verdade, preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade de docente e afetividade.

A atividade docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por natureza. E ensinar a aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.

Mas é preciso, sublinho, que, permanecendo e amorosamente cumprindo o seu dever, não deixe de lutar politicamente, por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua tarefa, assim como pelo zelo devido ao espaço pedagógico em que atua com seus alunos.

Daí o caráter desesperançoso, fatalista, antiutópico de uma tal ideologia em que se forja uma educação friamente tecnicista e se requer um educador exímio na tarefa de acomodação ao mundo senão na de sua transformação.

O educador progressista precisa estar convencido como de suas conseqüências é o de ser o seu trabalho uma especificidade humana. Não importa com que faixa etária trabalhe o educador ou a educadora. O nosso é um trabalho realizado com gente, miúda, jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. E porque lido com gente, não posso, por mais que, inclusive, me dê prazer entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno da própria prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. .

É esta percepção do homem e da mulher como seres ‘programados, mas para aprender’ e, portanto, para ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz entender a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. “Estou convencido, porém, de que a rigorosidade, a séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade epistemológica não me fazem necessariamente um ser mal-amado, arrogante, cheio de mim mesmo”53. Não nego a competência, por outro lado, de certos arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada seu saber, os faria gente melhor. Gente mais gente.



CONCLUSÃO
Fica expressamente claro, a necessidade de uma reflexão sobre a Teoria/Prática docente na busca de uma ação transformadora capaz de direcionar o educador no seu exercício permanente.

A consciência entre educador e educando deve ultrapassar os limites até então impostos, para de forma progressista aliar conhecimentos, respeitando a autonomia, a criatividade e a criticidade dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

A prática docente aponta para um novo contexto baseado na formação humana, onde o educando faz uso da sua identidade social e histórica como ser transformador, participando integralmente da atividade educativa.

O educador precisa estar convencido que, o seu trabalho tem como objetivo de estudo o sujeito que está permanentemente inserido num processo de busca, de realização e, portanto, deve valorizar suas diferenças, para de forma harmônica, serem partes que se completam nesse ciclo interrupto.



A prática diária deve proporcionar ao aluno mais que a pura transferência de conhecimentos. É imprescindível despertar no educando “o desafio constante” para que ele próprio construa suas hipóteses e alcance o saber.

É a partir do saber fundamental: “mudar é difícil mais é possível” que os educadores irão programar as ações político-pedagógicas numa abordagem metódica e coerente à realidade do educando.

De forma geral o educador necessita compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo e que o eixo central de todo processo educativo é o educando, que tem anseios e valores a serem respeitados.

Deve então fazer parte das tarefas centrais do educador progressista apoiar o educando para que ele mesmo vença suas dificuldades na compreensão ou na inteligência do objeto e estimular sua curiosidade, no sentido de que, como sujeito cognoscente possa estruturar seu pensamento de maneira inteligível.



GLOSSÁRIO


  • Cognoscente - relativo a cognição ou ao conhecimento.

  • Epistemológica - Estudo crítico dos princípios, hipótese e resultados das ciências já constituídas, que visa determinar os fundamentos lógicos.

  • Gnosiológica - Estudo do valor e dos limites do conhecimento e, especialmente da relação entre sujeito e objeto.

  • Ontológico - Pertencente ou relativo à ontologia. Tratado dos seres em geral.

BIBLIOGRAFIA
Freire, Paulo. (1920). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

Jacob, Francois. (1991). Nous sommes programmés, mais pour apprendre.

Le Courrier, UNESCO, fevereiro.

Postmam, Neil. (1992). Tchnopoly - The surrender of culture to technology.

Nova York, Alfred A . Knopf.




1 Freire, Paulo. (1920). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e

Terra. (1996). P. 24.



2 Id., ibid., p. 25.

3 Id., ibid., p. 25.


4 Id., ibid., p. 26.

5 Id., ibid., p. 27.

6 Id., ibid., p. 29.


7 Id., ibid., p. 30.

8 Id., ibid., p. 32.

9 Ib., ibid., p. 34.

10 Ib., ibid., p. 36.

11 A Este propósito ver Postmam, Neil. Tchnopoly - The Surrender of Culture to Tchnology, Nova York,

Alfred A . Knopf, 1992.



12 Ib., ibid., p. 39.

13 Ib., ibid., p. 42.

14 Id., ibid., p. 43.

15 Id., ibid., p. 52.

16 Id., ibid., p. 52-53

17 Id., ibid., p. 54.

18 Id., ibid., p. 55.

19 Id., ibid., p. 56.

20 Id., ibid., p. 56.

21 Id., ibid., p. 58.

22 Id., ibid., p. 59.

23 Id., ibid., p. 60.

24 Id., ibid., p. 64.

25 Id., ibid., p. 66.

26 Id., ibid., p. 67.

27 Id., Professora sim, tia não. P. 69.

28 Id., ibid., p. 70.

29 Id., ibid., p. 74.

30 Id., ibid., p. 76.

31 Id., ibid., p. 76.

32 Id., ibid., p. 77.

33 Id., ibid., p. 80.

34 Id., ibid., p. 81.

35 Id., ibid., p. 85.

36 Id., ibid., p. 85.

37 Id., ibid., p. 88.

38 Id., ibid., p. 94.

39 Id., ibid., p. 95.

40 Id., ibid., p. 96.

41 Id., ibid., p. 98.

42 Id., ibid., p. 103.

43 Id., ibid.., p. 105.

44 Id., ibid., p. 107.

45 Id., ibid., p. 112.

46 Id., ibid., p. 116.

47 Id., ibid., p. 121/122.

48 Id., ibid., p. 124.

49 Id., ibid., p. 129.

50 Id., ibid., p. 133.

51 Id., ibid., p. 136.

52 Id., ibid., p. 152/153.

53Id., ibid., p. 165.


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