Capítulo II – a linguagem na literatura de monteiro lobato



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CENTRO UNIVERSITÁRIO RITTER DOS REIS



ESPECIALIZAÇÃO EM LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTOS NO ENSINO DA LÍNGUA E LITERATURA

UMA ANÁLISE DO LÚDICO ATRAVÉS DA OBRA “A CHAVE DO TAMANHO”, DE MONTEIRO LOBATO



Simone Mazzilli da Rosa



Porto Alegre

Agosto, 2003.



Simone Mazzilli da Rosa

UMA ANÁLISE DO LÚDICO ATRAVÉS DA OBRA “A CHAVE DO TAMANHO”, DE MONTEIRO LOBATO

Monografia apresentada ao Centro Universitário Ritter dos Reis como pré-requisito parcial para a conclusão do Curso de Especialização em Leitura e Produção de Textos no Ensino da Língua e Literatura, sob orientação da Profa. Rejane Pivetta.

Porto Alegre

Agosto, 2003

A leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não pode prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.



Paulo Freire







SUMÁRIO



INTRODUÇÃO ................................................................................................

1







CAPÍTULO I




O CARÁTER LÚDICO DA LITERATURA INFANTIL .......................................

5

1.1 O pensamento lúdico .................................................................................

6







CAPÍTULO II




BRINCADEIRA COM A LINGUAGEM E IDEOLOGIA .....................................

15







CAPÍTULO III




“A CHAVE DO TAMANHO”: REPENSANDO A LEITURA NA ESCOLA .........

24

3.1 Literatura e Literatura Infantil .....................................................................

24

3.2 Função da Literatura Infantil ......................................................................

29

3.3 A contribuição de Monteiro Lobato ............................................................

35

3.4 A Chave do Tamanho ................................................................................

39







CONCLUSÃO ..................................................................................................

50







REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................

53











INTRODUÇÃO

Monteiro Lobato, criador do Sítio do Picapau Amarelo, traduzido no mundo todo, com seus 17 volumes de livros infantis absolutamente fascinantes. Um sítio onde tudo pode acontecer e onde tudo se pode saber, pois não há o que Dona Benta ignore, não há o que Tia Nastácia não esteja disposta a fazer, não há lugar no mundo inteiro (da Lua ao Reino das Águas Claras) onde Narizinho e Pedrinho não tenham vontade de ir... E não tenham ido! Onde vivem o Burro Falante – um filósofo conselheiro, o Marquês de Rabicó – um porco capaz de tudo comer (mesmo o mais importante dos documentos), graças à sua gulodice insaciável -, o pacato rinoceronte Quindim... Sem contar o Visconde de Sabugosa – um sábio sabugo de milho -, e a fantástica boneca Emília.

E nesse sítio, aonde chegam almirantes ingleses, anjinhos caídos do céu, Saci ou Peter Pan, a fantasia e a realidade se misturam o tempo todo, na maior das brincadeiras e gostosuras... A lógica que impera no sítio não é a do adulto, mas lá o adulto entra no jogo da criança e se discute a História do mundo, se vive a mitologia grega, se debate o petróleo brasileiro, se analisa a moral das fábulas e uma reforma da natureza, se recebem todas as personagens dos contos de fadas.

Essa mistura fantástica e maravilhosa, de realidade e fantasia, de brincadeira vivida e escutada, de bichos que falam sabiamente, de sabugos que fazem conferências e experimentos científicos, foi o pano de fundo para este trabalho de monografia que teve como objetivo analisar a linguagem utilizada por Monteiro Lobato na obra “A Chave do Tamanho” a partir dos aspectos lúdicos e inovadores capazes de despertar o prazer pela leitura.

Este estudo pretendeu, ainda, destacar os aspectos lúdicos e prazerosos encontrados na linguagem utilizada por Monteiro Lobato na obra focalizada, assim como analisar a função lúdica da literatura infantil na formação de leitores, através de uma revisão teórica que privilegiou a inter-relação entre a literatura e a linguagem, partindo do ponto de vista de que as produções literárias para crianças devem ser orientadas para proporcionar o prazer de ler.

Buscou-se, também, evidenciar em que medida a construção da linguagem na obra infantil de Monteiro Lobato contribui para o desenvolvimento de uma concepção de mundo e da autonomia da criança, bem como resgatar o diálogo com questões contemporâneas, conforme possibilitem as descrições e os principais enfoques da obra em análise.

Além do valor inquestionável do movimento, interno e externo, para o desenvolvimento físico, psíquico e motor, a criança sadia possui a capacidade de agir sobre as coisas e os outros através da fantasia, da imaginação e do símbolo, pelos quais o mundo tem seus limites ultrapassados: a criança recria o universo e a natureza, o forma e o transforma e, neste movimento, ela se cria e se transforma. A ação, a atividade, no brinquedo infantil, nasce da discrepância entre o real (o objeto) e o possível, via imaginação.

Assim, o lúdico é uma dimensão especificamente humana e o direito ao lazer está incluído entre os direitos humanos. É aquele espaço onde o homem se envolve com as atividades que lhe dão prazer e o gratificam e, neste campo, estão todas as múltiplas dimensões de realização humana, incluindo desde as atividades intelectuais até as artísticas, culturais e lúdicas.

Se, historicamente, houve a sujeição da arte ao ensino, pode-se investigar as possibilidades que oferece a contrapartida do modelo, isto é, a didática se submetendo às virtualidades cognitivas do texto literário. A decisão por uma mudança dessa natureza implica algumas decisões por parte do professor, como a escolha do texto literário e a adequação deste ao leitor. A seleção parte de critérios que permitem o discernimento entre o bom e o mau texto para crianças. Desta maneira, o aspecto inovador de um texto merece destaque porque traz uma visão original da realidade, atraindo o leitor para elementos com os quais ele convive, mas que desconhece. É desta proximidade entre o mundo representado no texto e o contexto do aluno que emerge a relação entre a obra e o leitor.

Com Monteiro Lobato é que tem início a verdadeira literatura infantil brasileira. Iniciada em 1921, o principal traço de diferenciação da obra deste autor é que suas histórias interessam às crianças, captam sua atenção e as divertem. A inovação é realizada por Lobato em dois planos, na retórica e na ideologia. No primeiro, teve o cuidado de despir a língua de qualquer rebuscamento para efeito literário e, no segundo plano, leva o seu leitor a ver a realidade com conceitos próprios, buscando seu senso crítico. O conjunto de sua obra apresenta problemas sociais, políticos econômicos e culturais que, através das especulações e discussões dos personagens, são abordados criticamente. A visão crítica da brasilidade faz parte do seu compromisso com a verdade assumida perante o leitor.

A escolha da obra “A Chave do Tamanho” deveu-se ao seu conteúdo que aborda o “apequenamento” dos personagens e de tudo o que os rodeia, enfocando valores e sentimentos como a vergonha, a humildade, a responsabilidade, a fome, a miséria, a riqueza, a gratidão, a democracia, as guerras, entre outros, que permanecem atuais e que são descritos pelo autor através de uma linguagem moderna e inovadora.





CAPÍTULO I


O CARÁTER LÚDICO DA LITERATURA INFANTIL

A criança aprende a vida por meio de sensações e impressões, pois tudo que a rodeia, em virtude da animação que empresta às coisas e ao significado que atribui aos seres, adquire o sentido da variedade e da multiplicidade.

Conforme Wornicov et al. (1986), a vida para a criança é um “pluriverso” em que ela busca a conquista e a afirmação num mundo em que seus sentidos não conseguem ser totalmente decifrados, pois funde e confunde o real e o mágico, em que a fantasia transpassa a vida e a vida toma aspectos de fantasia.

O mágico, o maravilhoso, o aventuresco é sua forma de dominar e contrapor-se a fatos e fenômenos incompreensíveis. Esse dualismo consolidado na criação de um universo ideal outorga aos seres e às coisas uma configuração própria, real/irreal, fantástica/verdadeira. [...] Indiferente às limitações e imposições do mundo concreto, a flor que fala, o boneco que sofre, são tão vivos e verdadeiros quanto o cachorrinho com quem brinca ou a bola que faz parte de seus brinquedos. O tempo e o espaço inexistem. Tudo é possível (WORNICOV et al, 1986: 11).

As fadas, as bruxas, os animais que falam e os heróis invencíveis vão ao encontro dos interesses e anseios da criança, embora eles vivam num mundo de contornos imprecisos, porém povoado de seres imaginários, vivos e atuantes dentro da lógica infantil.

Nessa perspectiva aparece o livro de histórias como o mais forte apelo para o encontro desse leitor com o seu universo, materializando e vivenciando suas fantasias e seus sonhos, através dos heróis e seres sobrenaturais com os quais convive e dialoga.

Os interesses e exigências do leitor em termos de personagens, temas, estrutura e gêneros narrativos ocorrem de acordo com os estágios de desenvolvimento em que a criança se encontra, podendo-se identificar, conforme Wornicov et al. (1986), três estágios: fase do pensamento lúdico, fase do pensamento mágico e fase do pensamento lógico.

Neste estudo abordaremos o estágio em que o pensamento lúdico se desenvolve, tendo em vista que o educador tem diante de si, em cada criança, um imenso território inexplorado e que é preciso acionar processos em cada sujeito, numa visão cósmica que consiste basicamente em permitir a liberação da energia proveniente de suas pulsões e necessidades. Se isso for feito através de uma canalização saudável, elas se convertem, se transformam, se combinam, se fundem, produzindo um clima de prazer e, conseqüentemente, traz grandes resultados para a aprendizagem.




    1. O pensamento lúdico

A etapa de pensamento lúdico é a fase animista, em que a criança vivencia o brinquedo, o jogo e o mistério como estímulos para sua imaginação.

Como ainda não tem condições de interpretar racionalmente os fenômenos naturais, aprecia narrativas em que predominam o ilogismo, o assombro, o divertimento. O Conto de Fadas, as fábulas, as histórias sobre animais e plantas que falam se encaixam perfeitamente nesse seu mundo de encantamento, ativando sua imaginação e preenchendo sua ânsia de fantasia.

As histórias, com presença de seres irreais e intangíveis fazem parte de um universo próprio regido por normas que rompem e se distanciam da ordem natural, ao mesmo tempo em que aproximam o maravilhoso da realidade lúdica e mágica em que vive a criança.

Sonhadora e imaginativa por natureza, aceitando sem surpresa ou hesitação o ilogismo e o inverismo dessas narrativas, no reino do faz-de-conta alcança a criança o seu mundo, vendo na princesa que dormiu cem anos ou no herói que venceu um temível dragão, os amigos com os quais convive no sonho e na inventiva (WORNICOV, 1986: 12).

Para explicar essa relação do lúdico com a literatura infantil, Brougére (1998) enfatiza que o espaço lúdico é que vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura, uma vez que o brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter uma certa distância em relação ao real, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio do prazer oposto ao princípio da realidade. Assim, brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real.

Esse jogo, para o mesmo autor, longe de ser a expressão livre de uma subjetividade, é o produto de múltiplas interações sociais. Portanto, é necessária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, ou seja, de cultura, para haver jogo.

Pode-se, então, considerar que através do jogo a criança faz a experiência do processo cultural, da interação simbólica em toda a sua complexidade. Nesse sentido, é preciso lembrar que a palavra “ilusão” vem do latim “in ludo”, que significa “brincando” e que a leitura e o faz-de-conta estão associados à decodificação dos signos lingüísticos.

Perrot (1998), enfatiza que consegue-se a transferência de um significado pelo poder da imaginação, tendo nosso mundo concreto como ponto de partida para um mundo mais abstrato e subjetivo. Esse autor fala dos livros animados que suprem a segurança perdida, negada pela perda do mundo real, alguns feitos de pelúcia, outros de borracha, que podem ser lidos no banho e que proporcionam prazer físico, um dos primeiros estágios das brincadeiras infantis, conforme Piaget, além de prazer oral e visual.

Os livros e os brinquedos parecem, nessa ótica, ‘fantasmaticamente’ combinados para dar a ilusão de cumplicidade entre desenhistas e contadores de histórias a serviço da causa da infância e do estímulo à leitura (PERROT, 1998: 36).

Iser (1999) explica que a estrutura do jogo é capaz de propiciar diferentes tipos de interação, quer entre o texto e o leitor, quer entre o fictício e o imaginário, já que existem fundamentalmente dois tipos de jogos: os jogos livres e os jogos instrumentais, correspondendo ao fictício e ao imaginário, respectivamente, sendo que há um constante movimento oscilatório entre eles.

(...) a ficcionalização é comparativamente determinada em relação ao que foi excedido ou transgredido. No entanto, ela tem em mira um alvo ainda indeterminado, pois não pode ser controlado cognitivamente. Noutras palavras, a ficcionalização equivale a um jogo livre, pois tal jogo não ultrapassa o que é e se volta para o que não é ou ainda não é (ISER, 1999: 107).

O jogo, portanto, emerge da coexistência do fictício e do imaginário, e nos textos, os jogos sempre opõem jogo livre e jogo instrumental, na medida em que joga contra as realidades que tem como referência ou com as expectativas de receptores potenciais. A própria interação entre o fictício e o imaginário se torna tangível no movimento resultante dessa relação entre jogo livre e jogo instrumental, relação em que uma modalidade de jogo se associa e ao mesmo tempo de contrapõe a outra.

De acordo com Iser (1999), essa travessia de fronteiras entre o fictício e o imaginário revela que o jogo livre tende a se distanciar do mundo referencial para que possa tornar-se tangível.

Do ponto de vista da linguagem, é preciso ter em mente o seu caráter intencional que parece opor-se ao jogo, cuja dinâmica pode continuar se processando indefinidamente, enquanto o texto tem limitações, o que não implica, porém, no fim do jogo, mas, em vez disso, o caráter interminável do jogo tem que se expressar pela realização de possibilidades específicas do jogar. No texto, os jogos sempre opõem jogo livre e jogo instrumental, ao mesmo tempo em que varia a maneira pela qual o texto deve primeiramente “(...) jogar contra as realidades que tem como referencial, ou conquistar mundos possíveis, ou jogar com as expectativas de receptores potenciais” (ISER, 1999: 110).

Huizinga, autor de “Homo Ludens”, publicado em 1939, na Alemanha, implantou um conceito interdisciplinar do jogo visualizando-o como um processo através do qual o homem

(...) cria um mundo fictício e, entretanto vivo, convencional e todavia não menos concreto do que o chamado mundo real, no qual a imaginação possa estender-se (....) mas constrói este mundo fictício (que é a imagem que uma cultura dá de si à própria época) através de cortes e de escolhas que são mais estéticas do que historiográficas (HUIZINGA, apud ECO, 1990: 270).
Para esse autor, toda cultura dá lugar a manifestações lúdicas, assim como as características do jogo são as mesmas da cultura e, por conseguinte, a cultura, desde a Antigüidade, manifesta-se como jogo.

De acordo com Fortuna (2000), a atividade lúdica é livre, dotada de imprevisibilidade e, por isso mesmo, é difícil encaixá-la em conceitos exatos. Ora aparece como sinônimo de brincar, ora de jogar, ora de prazer, conforme o enfoque dado por alguns teóricos que tentaram defini-la. Contudo, para quem brinca ou joga, brinca-se por brincar, brinca-se por prazer, brinca-se para dominar angústias, controlar impulsos, assimilar emoções e sensações, estabelecer contatos sociais, compreender o meio, satisfazer desejos, desenvolver habilidades, conhecimentos, criatividade, etc.

Segundo essa autora, a “tipologia do jogo” foi estabelecida por vários teóricos, entre os quais destaca Piaget, que divide os jogos em três categorias: de exercício, simbólico e de regras, além dos de construção, presentes ao longo do desenvolvimento humano. A finalidade dos jogos de exercício é o próprio prazer do funcionamento e dividem-se em sensório-motores e de exercício do pensamento, que embora típicos dos primeiros dezoito meses, reaparecem durante toda a infância e acham-se presentes em muitas atividades lúdicas praticadas por adultos. Os jogos simbólicos têm como função a compensação, a realização de desejos e a liquidação de conflitos, e expressam-se no “faz-de-conta” e na ficção, sendo característicos da fase que vai do aparecimento da linguagem até aproximadamente os 6/7 anos. Os jogos de regras são aqueles cuja regularidade é imposta pelo grupo, resultado da organização coletiva das atividades lúdicas (FORTUNA, 2000: 2).

Freud, como criador da Psicanálise, foi, sem dúvida, quem estabeleceu os marcos referenciais básicos que permitem entender a natureza e a função da atividade lúdica na criança, sendo possível dizer que a compreensão do brinquedo só é possível a partir da noção do inconsciente. Ele mostrou, assim, que a criança brinca não somente para viver situações satisfatórias, mas também para elaborar as que lhe foram dolorosas e traumáticas (OUTEIRAL, 1998).

Melanie Klein, seguindo Freud, realizou uma das contribuições mais importantes para a compreensão do brinquedo infantil ao descrever o mecanismo de splitting, no qual os objetos internos são projetados sobre os brinquedos. Klein relatou as personificações introduzidas pelas crianças em seus brinquedos e as relações entre os personagens lúdicos, estudando esses mecanismos com exemplos de diferentes enfermidades, observando ainda que as crianças gravemente enfermas são incapazes de brincar (OUTEIRAL, 1998).

Dolto (1999) acrescenta que uma criança saudável é uma criança que se diverte, que se ocupa com qualquer coisa e explora tudo quanto está ao seu alcance. Já aos dois meses e meio ou três meses de idade a atividade lúdica das mãos, dos olhares, das sonoridades audíveis e moduladas de um lactente com a mãe, o pai, com seus familiares fazem iluminar-se seu rosto, animar-se sua respiração, com balbucios modulados e ativação de seus membros, embora de forma descoordenada, para sua alegria e de seus parceiros. É nessa idade, diz a autora, que se dá o despertar psicossocial, embora a criança pareça mais passiva do que ativa, como que adormecida. Conforme a criança vai se desenvolvendo, vão sendo valorizados objetos diversos do mundo que a rodeia e é mediante jogos com objetos que a função simbólica, continuamente alerta no ser humano, constrói redes de analogia e de correspondência com a realidade concreta das experiências manipuladoras corporais e mentais interindividuais.

Ser, ter, fazer, pegar, dar, amar, odiar, viver, morrer, todos esses verbos só adquirem sentido por meio dos jogos. O entendimento deles chega à criança por intermédio das experiências lúdicas de fracasso ou de domínio, por si mesma, das coisas e dos seres vivos. [...] O prazer de ouvir, de olhar, de sentir, de observar, é para elas brincar, ou melhor, se preferirem, divertir-se com as percepções que encontram estando atentas e às quais dão sentido em conseqüência da função simbólica de que estão constantemente animadas (DOLTO, 1999: 116).

Muitas pessoas, até mesmo professores, supõem que apenas as histórias de ficção são adequadas para se contar às crianças. Geralmente, também supõem que essas histórias devem pertencer à chamada literatura infantil ou infanto-juvenil. Outra suposição comum, às vezes associada às anteriores, é que as crianças só gostam de histórias de ficção.

Realmente, crianças gostam muito de histórias de ficção infantil, mas este gostar não é exclusivo. É comum vê-las encantadas com os relatos do cotidiano da vida dos professores, dos pais ou de outras crianças, com histórias do tempo em que não tinham nascido, de como era a vida no tempo dos avós, de como vivem os índios, os povos em outros países, etc.

O que acontece, geralmente, é que não se leva em conta o fato de que a separação entre história de ficção e história real envolve conceitos (verdade, real, irrealidade) os quais a criança não tem condições de formular ou entender e dos quais ela tenta se aproximar quando procura estabelecer o que “é de verdade” e o que “é de brincadeira”. Sabe-se que durante boa parte da infância, a validade desses conceitos fica subordinada à opinião dos adultos. Por isso, é comum os pequenos tomarem os relatos de contos de fadas como a mais pura expressão da realidade – “aconteceu de verdade” - e relatos de fatos de sua história pessoal, dos quais não se lembram, como pura ficção – “de brincadeira”.

Se levarmos isso em conta, veremos que o repertório de histórias a contar na escola pode ser amplo, envolvendo, além de obras literárias nacionais e estrangeiras, as histórias fantásticas veiculadas pela tradição oral das comunidades, as histórias do estado e do país, as histórias ligadas à tradição de outras culturas, de outras civilizações, etc.

Assim, as histórias podem ser, além de um espaço amplo de significações aberto às emoções, ao sonho e à imaginação, um lugar favorável ao desenvolvimento do conhecimento social e à construção de conceitos, tais como os de cultura, civilização e tempo histórico, durante toda a infância.

A respeito do vínculo do jogo com o desenvolvimento, Vygotsky (1984) diz que este é um fator fundamental, uma vez que, no curso do jogo, a ação fica subordinada ao significado e, portanto, tudo aquilo que interessa à criança é a realidade do jogo, já que, na vida real, a ação domina o significado. Esse autor fala que um objeto no jogo tem um significado distinto fora dele, pois, no mundo da criança, a lógica dos desejos e a satisfação das necessidades domina, deixando de lado a lógica real.

Um aspecto que merece destaque na teoria de Vygotsky é a transferência onipresente do comportamento do jogo para a vida real. Ele entende que, no jogo, a criança cria uma “zona de desenvolvimento proximal”, e isto faz com que ela esteja sempre acima de sua idade média, ou seja, acima de sua conduta diária, uma vez que o jogo contém todas as tendências evolutivas de forma condensada, sendo, em si mesmo, uma considerável fonte de desenvolvimento. Ao falar do papel do jogo no desenvolvimento da criança, apresenta algumas conclusões em relação a este tema. Inicialmente diz que o jogo não é uma característica predominante da infância, mas sim um fator básico de desenvolvimento. Nesse sentido, considera a importância da mudança de predomínio da situação imaginária ao predomínio das regras na evolução do jogo e, por último, dá destaque para as transformações internas no desenvolvimento da criança que o jogo proporciona.

No escopo deste trabalho é importante destacar o papel da linguagem, apontada por Vygotsky (1988) como surgindo inicialmente como meio de comunicação entre a criança e as pessoas de seu contexto, só posteriormente se convertendo em linguagem interna e contribuindo, dessa forma, para organizar o pensamento da criança e transformando-se em uma função mental interna.

Nesse sentido, devem ser consideradas também todas as experiências que as crianças obtém com seu corpo, através dos jogos, que servem de alavancas para o processo de desenvolvimento mental. Através do jogo, a criança aprende, internaliza novos comportamentos, verbaliza, entra em comunicação com os demais e, conseqüentemente se desenvolve. A escola, então, deve viabilizar essa alegria da descoberta, da surpresa, do encanto, do espanto, do novo, do prático, do lúdico e do prazer, de forma harmoniosa e através de intervenções pedagógicas que levem em conta essas características.










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