Challenges to talk about religiosity in teacher training



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DESAFIOS AO FALAR DE RELIGIOSIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES1

CHALLENGES TO TALK ABOUT RELIGIOSITY IN TEACHER TRAINING

Este texto apresenta uma escrita composta por três movimentos. Em um primeiro, foi feito o estudo de um portfólio construído pela professora Creuza durante quatro meses, no qual ela registrou experiências que a constituía, a seu ver, professora. Em um segundo movimento, do estudo do portfólio, foi construída a crônica Bilhetinho de final de ano. Em um terceiro movimento, tendo a crônica como motivadora, aconteceu uma conversa com a professora. Ao final destes três movimentos, surgiu a escrita do texto que ora apresento. A pesquisa teve como aporte teórico metodológico a filosofia de Henri Bergson e a investigação narrativa. O relato da professora é perpassado por suas inquietações e questionamentos quanto aos princípios morais, éticos e religiosos que não deveriam ser esquecidos no âmbito da educação, especialmente quando se fala de formação de professores, isso porque, como ela mesma disse: ao falar deste professor, onde é que fica essa questão da religiosidade? Como fica essa religiosidade na vida?


Palavras-chave: Bergson. Religiosidade. Formação de Professores. Tempo.

This paper presents a written composed of three movements. At first, was been done a portfolio study by Professor Creuza for four months, in which she has recorded the experiences that constituted herself, in her opinion, a professor. In a second move, from portfolio study, was made the Bilhetinho de final de ano chronicle. In the third movement, considering this chronicle as motivational one, there was a conversation with the teacher in question. At the end of these three movements, emerged the written text here that I am introducing now. The research was made by theoretical and methodological contribution the Henri Bergson´s philosophy and narrative inquiry. The report of Professor is permeated by their concerns and questions about the moral, ethical and religious principles that should not be forgotten in education, especially when talking about teacher training, because, as she has put it: when we talk to this teacher, where is the question about religiosity? How is this religiosity in life?


Key-words: Bergson. Religiosity. Teacher training. Time.

Foi no âmbito da pesquisa de doutoramento em educação “Experiências temporais constitutivas do ser professora: uma leitura bergsoniana” que se deu meu encontro com a professora Creuza. Após o convite para participação na pesquisa e apresentação do seu objetivo – conhecer as experiências temporais constitutivas do ser professora -, solicitei à professora que fizesse, durante quatro meses, o registro das experiências que a seu ver a constituia a professora que ela era. Assim foi construído o portfólio que foi a principal materialidade para a escrita deste texto.

A escolha pela filosofia Henri Bergson (1859-1941) e da investigação narrativa (Connelly e Clandinin, 2008) como aportes teóricometodológicos se deu pelo fato de encontrar na filosofia bergsoniana recursos que me permitiram não apenas me aproximar do dito pela professora, mas dialogar com o mesmo; e na investigação narrativa a possibilidade de uma escuta mais sensível aos relatos. A narrativa, metodologicamente, faz-se um instrumento de pensamento, por permitir uma construção de tal forma que é possível a qualquer momento retomar o que foi narrado antes, abrir um “parênteses” no que está sendo falado para falar de outra coisa que no momento se faz mais importante, falar do que está sendo falando, ou ainda, refletir sobre o que se está falando. Entendo aqui a narrativa enquanto expressão da própria vida, uma vez que está baseada nas experiências vividas.

A partir de um estudo cuidadoso do portfólio e por um exercício de intuição (Bergson, 1988, 2006), busquei estabelecer uma aproximação simpática com o relato da professora. Deste estudo escrevi a crônica “Bilhetinho de final de ano”. E, finalmente votei a uma conversa com a professora, tendo a crônica como motivadora.


A crônica...

Bilhetinho de final de ano
O portfólio de Creuza provoca sentimentos múltiplos, olhares, sorrisos, ao folhear as páginas uma, duas, várias vezes. Não é que ela escape à correria da vida cotidiana de ser professora, mãe, esposa, dona de casa e tantas outras funções, mas o como ela vive o movimento contínuo da própria vida. Deixarei que sua voz ecoe, sem intermediários, apenas algumas interlocuções. Começa assim...

Sobre o tempo e eternidade!!

Tempo, eis a nossa matéria-prima, e, no entanto, vivemos a lamentar a falta dele, paradoxalmente adiando tudo para um amanhã que não sabemos se podemos contar com ele.

Então pensamos, no silêncio solitário da noite, enquanto fazemos alguma coisa mais urgente que viver a vida.

Cita Vinícius de Morais, Martin Luther King, Horácio, Paulo Coelho e um provérbio chinês. E nos adverte, juntamente com Clarice Lispector, “não se preocupe em entender, viver ultrapassa o entendimento”. E afirma que: o tempo para mim se tornou um aliado. Já não enxergo as rugas e os fios brancos... Enxergo em mim uma pessoa mais experiente e com mais sabedoria! Até mesmo quando está “verde de raiva” (lembrou-me Cecília Meireles com “A cor da inveja”), é poética: Fui traída! Que raiva! Me contenho... Sei que faz parte de ser humano também a mesquinhez do ser!!! A sabedoria, do aprender a olhar, para ver coisas que aparentemente não existem, como o fez Cecília. E a traição, afinal, foi um presente [...] me reencontrei como educadora. Amo o que faço.

A realização de sonhos, em imagens e palavras: casa nova, carro novo, tv para assistir bastante filmes, viagens e netos, pelo menos dois. O desejo de segurar o tempo, retratada pela imagem de alguém que segura firmemente um grande relógio e aí... Quem sabe um dia a gente não possa conversar sobre aquele assunto que há tanto tempo vem sendo deixado de lado, justamente pela falta de tempo... Se eu pudesse segurar o tempo... Seguraria para ter mais tempo para curtir, passear, sonhar, sonhar...

Nesta forma intensa de viver a vida, passo o tempo juntando os pedaços meus. O eu Creuza mulher, o eu mãe, o eu esposa, amiga, educadora. Afinal, em uma existe vários eus, que se perdem às vezes no espaço e no tempo. Mas que são estes eus senão as diversas experiências que a constituem como ser integral? Será que são realmente pedaços que se perdem ou são os movimentos que a constituem de forma absoluta, simplesmente ela, Creuza?

Mas quem melhor que uma aluna para falar sobre sua professora? Os inesquecíveis bilhetinhos de final de ano (há vários colados no portfólio)... [...] quero te agradecer por tudo que aprendi com a senhora em sala de aula, mas, quero destacar mesmo é que aprendi a ter amor pela carreira que escolhemos para nossa vida, muito obrigada [...].

Com a crônica em mãos fui ao encontro da professora. Creuza leu a crônica em voz alta, sem nem uma pequena pausa. Somente quando acabou, respirou de forma mais profunda e disse: Aqui, até arrepiei... Na medida em que fui lendo, fui vendo o caderno... Você descreveu com tanta realidade que na medida em que eu fui lendo, fui vendo tudo que eu fiz... Menina! Ficou lindo! Assim, quem não viu o caderno vai poder sentir... Ai, ficou lindo! Diante da expressão de aprovação, aventurei-me a perguntar se havia, então, conseguido me aproximar do como a professora Creuza se constitui. E a resposta foi: Totalmente! Totalmente! Ficou muito legal!

Sobre a experiência de ter feito os relatos, disse que gostou muito, que gostaria de ter feito mais, mas, ironicamente, faltou tempo: final de ano é complicado. Mas, quanto ao pouco que fez, havia possibilitado reflexões relacionadas à sua prática escolar, à sua vida de modo geral? Como foi fazer o portfólio? O que a motivou a fazer algo que, à primeira vista, não lhe traria nenhum ganho?

Após pensar, começou dizendo que tudo o que nos leva a refletir, faz diferença. [...]. Então, é lógico que eu refleti em cada momento. Igual, quando eu recebi essas mensagens, os bilhetinhos das minhas meninas (alunas) assim, eu fico feliz. [...] Tudo (a experiência do relato) me valeu demais. Até como relaxamento, porque foi tão prazeroso fazer, que eu tinha prazer de fazer. Sentar, sentar na minha cama, ficar recortando figurinha, sabe? Ficar folheando revista para achar algo mais para acrescentar, então foi prazeroso mesmo.

No portfólio, a presença de “várias Creuzas”, na crônica, destaque às suas experiências. Será que são realmente pedaços que se perdem ou são os movimentos que a constituem de forma absoluta, simplesmente ela, Creuza? E o pensamento foi interrompido por risos leves e soltos...

Eu achei legal essa explicação sua aí. Eu me encontrei mais na sua (explicação) que na minha. Porque eu me despedaço, e, na verdade, você junta os pedaços para formar o eu. Não foi isso? Eu me despedacei, eu achava que eu era vários pedaços. E, na verdade, você acredita, no seu texto, que eu não sou vários pedaços, mas que os vários pedaços sou eu. Na verdade eu sou uma só. Achei isso muito legal.

Mas o que teria levado aquela professora a se entender, se ver, como um conjunto de pedaços que se unem em um movimento de justaposição?

Ao contar sobre nós mesmos, recorremos às histórias que constituem nossa história. Na época que eu estava fazendo esta escrita, me lembrei de um livro que eu li há muitos anos. Ele fala sobre as máscaras da vida. Ele fala, assim, sobre várias personalidades que você tem. Em cada local que você está é uma pessoa, usa uma máscara. Eu supervisora, sou uma Creuza; eu mãe, outra Creuza; eu professora, sou outra Creuza; eu cristã, na igreja, sou outra Creuza; eu cidadã, outra, entendeu? Este livro fala muito sobre isso, sobre várias facetas do ser humano. Então, na hora que eu estava fazendo isso, me lembrei deste livro, de muitos anos atrás. Eu tinha vinte e poucos anos quando li este livro. Então eu acredito que acaba sendo tudo a mesma coisa, né? Eu sou vários eus, porque eu tenho várias facetas, máscaras...

Esta fala da professora Creuza me remeteu ao dito por Larrosa (2008), que, para contarmos o que somos, recorremos às ruínas de nossa biblioteca interior. Em outras palavras, recorremos a leituras que fizemos ao longo da vida e que constituem em nós como que uma biblioteca, na qual buscamos palavras, imagens, conhecimentos, pelos quais possamos nos expressar.

Naquele momento, as ideias de duração e de formação em constante devir, que fundamentam a filosofia bergsoniana se fizeram presentes. Com elas o pensamento de que não são vários “eus” que se justapõem formando uma Creuza, mas uma Creuza que se constitui no movimento das próprias experiências, em um fluxo contínuo. Paradoxalmente, apesar da sua fala de se entender enquanto vários “eus” que se justapõem, seu portfólio, através das imagens e da escrita, revelam um movimento único do modo de ser Creuza. E, finalmente, não são várias Creuzas, mas uma única Creuza, que constitui e se constitui nestes vários movimentos, que se entrecruzam formando um só, o movimento da própria vida.

Conversávamos sobre um ser único, Creuza, e sua formação. No entanto, seria possível pensar estas questões na formação docente, em um âmbito mais geral? Pensar cada professor e cada professora enquanto um ser único, integral, e não apenas alguém massificado, que tem a função de ensinar? Neste momento, o silêncio, uma atitude pensativa. Na verdade, tudo acontece, tudo começa pelo ser. Quando você me levou a refletir, eu fui levada a refletir sobre algo que eu vivia e nunca havia parado para pensar. Que é a falta de tempo: às vezes a gente só reclama, reclama. Mas não para para pensar, por exemplo, o que é que eu faço no meu tempo. [...] Então, assim, eu como profissional, eu pude perceber que o tempo é problema, mas ele também pode ser um aliado. Se eu consegui fazer tudo o que está direcionado para eu fazer, com entusiasmo, sabe? Com afoito, com vontade, com coragem. E assim, na minha reflexão, para o lado profissional foi para isso, para eu refletir que eu sou capaz, apesar da limitação do tempo, eu sou capaz de produzir e ir até além. Se eu estiver com vontade, com força, entusiasmo. Talvez aqui, possamos expressar de outra forma o dito por Creuza: se eu viver a vida em seu movimento contínuo, sem angústia de tentar parar o movimento da vida para poder viver.

Um movimento contínuo, não raras vezes impulsionado pelas interrogações: De onde vem a certeza de que eu sou capaz? E a ideia de que se trabalhar com entusiasmo com afoito, com vontade, com coragem e força conseguirá fazer tudo o que está direcionado para ela? De onde vem a ideia de que se trabalhar com estes elementos será capaz de produzir e ir até além?

Diante de interrogações, e respostas, caminhos se desenham e escolhas se fazem necessárias. A gente faz escolhas o tempo todo, né? Tanto é que, quando eu disse que fui traída, eu não contei assim, com detalhes no caderno, mas é que eu era coordenadora na prefeitura e coordenadora aqui, alguém achou que eu estava prejudicando. Mas na verdade eu não estava, porque eu trabalhava na prefeitura de sete às onze, para depois vir para cá. Nunca atrasei para chegar aqui. [...] Eu até entrei com uma defesa, mas não aceitaram. Tudo bem. Na época eu fiquei muito chateada. Mas eu acredito que tudo acontece para o bem daqueles que amam a Deus. Então eu acredito que eu tinha que ter essa experiência de ir lá, dar aula para trinta e cinco crianças, que estavam praticamente jogadas lá (emoção). Porque já haviam passado três professoras por elas, então, sabe, assim... Eu fui a terceira professora. Então assim, professora pegava, abandonava, elas estavam assim sem referência, sem limites, sem nada. Mas eu consegui, sabe? Fazer a diferença com elas. [...] Apesar de ser longe, lá em Benfica, mas eu fui para o Estado. Porque eu tinha que ter sido usada por Deus aí. Então a gente faz escolhas o tempo todo. Tive que abrir mão de uma coisa para ter a outra.

Em cada caminho que se desenha, a presença do desconhecido. Diante do desconhecido a necessidade de outras perguntas e outras respostas, e também outras escolhas. Como Creuza entende este “eu tinha que ter sido usada por Deus aí”? Como entende esse “eu tinha que ter essa experiência de ir lá, dar aula para trinta e cinco crianças, que estavam praticamente jogadas”? E a crença de que “tudo acontece para o bem daqueles que amam a Deus”?

A referência a Deus era recorrente e não passou despercebida. Em alguns momentos fez-se central em meio a um entrelaçar de palavras e pensamentos que constituíam aquela professora. Como aproximar-me daquela professora que apresentava nuances tão específicas?

Continuei a ouvi-la: Na verdade, eu vejo que se perderam muitos valores, os nossos alunos. Porque essa questão da pluralidade dentro das escolas, as pessoas entenderam errado essa questão da pluralidade na escola, assim como não entenderam a questão do construtivismo. O construtivismo foi entendido como uma geração do ‘oba oba’, tudo podia. [...] Foi uma má interpretação, porque o construtivismo não é isso. [...] O que acontece na questão da religião? A mesma coisa. Eles falam que não pode pregar a religião. Mas não é pregar a religião, mas é ter consciência de um ser supremo, de um Deus. Não é pregar a religião. Por exemplo, eu sou da Igreja Metodista, a minha colega é espírita, é eu respeitá-la, né? [...] Eu acredito que a pessoa tem que ter um eixo central na sua vida, que são os valores da religião, os valores morais. Eu prego muito isso. Não uma igreja, não uma doutrina, não é isso.

Em nossa entrada aqui na escola, na acolhida, fazemos a fila, damos o recado e depois fazemos a oração do ‘Pai Nosso’, que é universal. Nas sextas-feiras, cantamos o Hino Nacional. Alguns alunos vieram me questionar, porque são do nono ano e achavam que não precisam mais fazer isso. Então eu falei com eles: “Na minha geração nós fazíamos. Na minha geração você não ouvia falar de jovens matando pais, matando mendigos, matando homossexuais, destruindo o patrimônio público. Por quê? Porque nos foi ensinado o amor à Pátria. E o que é o amor à Pátria senão o amor ao próximo? A Pátria não somos nós? Então como que eu vou deitar minha cabeça tranquila no travesseiro à noite se eu for omissa? Se eu não passar para vocês, da forma que eu sei o amor à Pátria? Que é cantar o Hino, que é fazer uma fila corretamente, que é fazer uma oração a Deus. Você crendo ou não, Ele existe”. Eu falo isso:”Você aceitando ou não, Ele existe. Existe um Deus superior, senão, nada existiria”. Eu falo: “Pegue um bebê, veja a curvinha do dedo dele, a unhinha crescendo de dentro da pele... Nisso você vê a presença de Deus”. Então, se eu não passar isso, eu não vou estar completa, sabe? Eu não vou estar... Eu vou estar sendo omissa. [...] Porque eu acredito nisso, a pessoa tem que ter uma religião, não importa qual seja, não discrimino nenhuma, aceito seja qual for. Porque não acredito que seja a igreja em si que vai te salvar, mas é você Sandrelena em relação a Deus. Do jeito que você enxerga. [...] Em um sentido de religiosidade. [...]

Eu costumo dizer que é de uma formação do Ser Humano com letra maiúscula. Porque seres humanos todos somos, agora, você SER HUMANO com letra maiúscula é complicado. Isso passa por esta questão de educação, de criação de valores mesmo.

Diante de tudo o que ouvi da professora Creuza não pude frear o impulso de desejar saber um pouco mais...

Nos dias atuais, no Brasil, há um debate sobre a presença e obrigatoriedade do Ensino Religioso como disciplina nos currículos das escolas públicas. Este debate se estende desde o ano de 2009, quando então foi proposto um Projeto de Lei 160/2009 – Projeto de Lei Geral das Religiões, tendo sido votado e aprovado em 12 de junho de 2013. Estaria o discurso desta professora influenciado por estas discussões? Ou seriam estas discussões ressonâncias de pensamentos como os desta professora?

No campo das políticas públicas para a educação e no campo acadêmico, existe o debate sobre a relação entre ciência e religião e sobre a presença ou não do ensino religioso no espaço escolar (Cury, 2004). De um lado os defensores da proposta, com apoio na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394 de 1996, que em seu artigo 33 estabelece o ensino religioso, de matrícula facultativa, como disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, ressalvando, no entanto, o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil. De outro, os contrários à proposta, que se pautam principalmente no ideário de um Estado laico, condizente com a liberdade de expressão, de consciência e de culto (Fischmann, 2009). Um debate que, a meu ver, tem revelado muito mais uma defesa de ideologias e interesses de pequenos grupos que uma preocupação com a formação humana, como dito pela professora Creuza: uma formação do SER HUMANO com letra maiúscula. Ou, com a condição humana, como proposto por Edgar Morin.

Especificamente, no âmbito deste trabalho que se propõe a pensar a formação docente em uma aproximação com a filosofia bergsoniana, como pensar esta questão da religião, religiosidade, formação moral e educação? O quê e como pensa Bergson sobre estas questões? Encontrei no livro “As duas fontes da moral e da religião” alguns subsídios para este estudo. Nesta obra o autor fala de duas fontes da moral e da religião: a ‘pressão social’ e o ‘impulso do amor’, que acabam por configurar duas formas de manifestação destas. Vejamos como isso ocorre.

Para Bergson religião e moral são resultados da ação humana na evolução da própria sociedade. Nesta perspectiva, a moral de uma sociedade humana é comparável à sua linguagem, assim como esta, é um produto do uso que se faz dela. Assim, “a vida social surge-nos como um sistema de hábitos mais ou menos enraizados que dão respostas às necessidades da comunidade” (Bergson, 2005, p. 23-24). No entanto, de onde vêm estes hábitos? Qual a sua origem? Como e por que surge a obrigação social? É no movimento de entendimento destas e outras questões que o filósofo apresenta a existência de leis naturais e leis sociais que organizam a vida em sociedade e então se pergunta: “Que se passará, então, se nos apercebermos por trás do imperativo social de um mandamento religioso?” (p. 26). A partir desta interrogação começa a estudar o papel da religião na organização social, entendendo que “em sociedades como as nossas, a religião tem por primeiro efeito sustentar, reforçar as exigências da sociedade” (p. 26).

Para chegar ao que denomina obrigação social, Bergson faz um percurso pela história da evolução da sociedade humana e aponta para dois tipos de organizações sociais: um que denominou sociedade fechada, a qual tem por essência compreender um certo número de indivíduo e excluir outros; e outro que denominou sociedade aberta, que compreenderia a humanidade inteira. Para melhor entender esta relação, o autor traz o exemplo do dever de respeito à vida e à propriedade de outrem, que são valores considerados fundamentais à vida em sociedade. No entanto, quando assim o afirmamos, precisamos situar de que sociedade estamos falando, uma vez que, quando em estado de guerra, por exemplo, o homicídio e o roubo tornam-se não apenas lícito, mas também meritórios. Bergson usa tal exemplo para mostrar a distância que há entre uma sociedade fechada, na qual há sim o respeito à vida e à propriedade, e até mesmo o amor, mas em relação àqueles que nos são próximos, os compatriotas; e a sociedade aberta, na qual o respeito e o amor se fazem para com toda a humanidade. “É que entre a nação, por grande que seja, e a humanidade, há toda a distância que vai do finito ao indefinido, do fechado ao aberto” (Bergson, 2005, p. 41). É também neste sentido que irá falar sobre o aprendizado das virtudes cívicas, já que muitos de nós acreditamos que ao aprendê-las no âmbito da nossa família e/ou nação, estaríamos nos preparando para amar a humanidade como um todo. A seu ver isso é um pensamento equivocado, fruto de uma concepção puramente intelectualista da alma, isto porque, entre a sociedade em que vivemos e a humanidade em geral há um contraste, uma diferença de natureza e não simplesmente de grau.

Provocados por este pensamento, poderíamos questionar: de que vale, então, a educação para os valores cívicos? Como pensar ações pedagógicas que visam ao aprendizado de valores cívicos, como os expressos por Creuza, como sendo o amor à Pátria, na forma do cantar o Hino (nacional), fazer uma fila corretamente, fazer uma oração a Deus? Não estaríamos apenas reforçando as fronteiras que separam as sociedades fechadas? Não, não é isto que se diz aqui. O autor nos chama a atenção para que possamos saber do que estamos falando quando falamos do amor à família, à Pátria e à humanidade. E parece que Creuza, mesmo que não o expresse nestes termos, o sente, ao levantar a possibilidade de, se eu for omissa [...] Você corre um grande risco de ser uma vítima de um colega seu [...] que não recebe esses valores. Em seu falar, o amor à Pátria se manifestaria pelo amor ao próximo. Aqui o individual e o social se inter-relacionam, o que está em consonância com a ideia de Bergson, quando afirma que “cada um de nós pertence à sociedade, tanto quanto a si mesmo” (Bergson, 2005, p. 27), e é nesse entrelaçar-se que se constitui a solidariedade social, a qual seria um primeiro passo para a fraternidade universal.

Neste sentido, o entendimento da existência de sociedades fechadas e sociedades abertas nos poupa da angústia de acreditar que de nada vale o esforço educativo de uma educação moral, para o bom senso, já que, apesar dele, vemos compatriotas se agredindo, se desrespeitando. Tal situação acontece, a meu ver, porque no seio de uma sociedade fechada há ainda outras que se constituem menores, como as famílias consanguíneas, os grupos ideológicos, categorias profissionais e tantas outras que em relação umas às outras se constituem sociedades fechadas em si mesmas, que a exemplo de uma maior, como a nação, se protege quando se sente em “estado de guerra”.

Talvez este entendimento nos leve na direção da obediência aos deveres sociais. Para Bergson “a obediência ao dever é uma resistência de cada um de nós a si mesmo” (Bergson, 2005, p. 32). Isso porque o nosso natural seria a sociedade aberta, mas estamos em uma sociedade fechada, estabelecida por normas e padrões de pertencimento. Temos que aprender a nos adequar a eles. De certa forma, Creuza faz referência a esta necessidade de se adequar, quando cita o entendimento em relação à questão da pluralidade dentro da escola, estaria, a seu ver, havendo uma má interpretação: Eles falam que não pode pregar a religião. Mas não é pregar a religião, mas ter a consciência de um ser supremo, de um Deus. [...] Em um sentido de religiosidade.

O que foi dito por Creuza nos remete à necessidade de entendimento da relação entre diversidade e diferença, e, ainda, da multiplicidade que as constitui. Nesse sentido, o que é considerado amoral em uma sociedade pode não o ser em outra. Penso que é nesta mesma direção a leitura de Bergson quando fala do fato de que, para manter-se no interior do quadro social, é necessário inicialmente que se coloque dentro dele. E esse se colocar dentro do quadro social exige um esforço individual, que também se faz por via da educação: “a indisciplina natural da criança, a necessidade da educação, provam-no bem” (Bergson, 2005, p. 32). Aqui ressalta a importância de uma educação para a vida em sociedade, e na sociedade em que se vive. Ainda em relação a esta situação, Bergson afirma que

[...] ainda hoje amamos natural e directamente os nossos pais e os nossos concidadãos, ao passo que o amor da humanidade é indirecto e adquirido. Chegamos directamente aos primeiros; à segunda, só por um desvio; porque é somente através de Deus, em Deus, que a religião convida o homem a amar o género humano (Bergson, 2005, p. 42)

Aqui é o próprio filósofo quem evoca a imagem de Deus, nos colocando diretamente no âmbito de um pensamento de religiosidade. No entanto, do que fala ao falar da religião? Qual o peso deste pensamento ao tratar da educação moral?

Estas interrogações nos levam a buscar conhecer como este filósofo se posiciona em relação à religião. Também em relação a essa apresenta duas fontes: uma que se faz no âmbito de uma moral fechada, constituindo assim uma religião fechada, estática, pautada em dogmas cristalizados; e outra que se faz no âmbito de uma moral aberta, constituindo, dessa forma, uma religião aberta, dinâmica, capaz de amar a humanidade. Aqui temos não mais dogmas cristalizados, mas exemplos humanos a serem seguidos, humanos que se espiritualizaram. Estamos falando aqui dos grandes místicos, que se tornaram exemplos para a humanidade. Bergson cita alguns: Cristo, Buda, Ramakrishma, Vivekananda, os cristãos São Paulo, Santa Teresa, Santa Catarina de Siena, São Francisco, Joana D’arc. Eu acrescentaria alguns outros, contemporâneos nossos, Mahatma Gandhi, Madre Tereza de Calcutá, Francisco Cândido Xavier (Chico Xavier), Zilda Arns Neumann. Minha disposição em acrescentar esses nomes se faz diante da explicação de Bergson sobre como reconheceríamos estes homens e mulheres que se destacariam dos demais, fazendo-se exemplos a serem seguidos. Vejamos, o “grande místico seria uma individualidade que transporia os limites marcados à espécie pela sua materialidade, que continuaria ou prolongaria assim a acção divina” (Bergson, 2005, p. 187). Complementa que estes não ficaram na contemplação passiva e estática, mas “foram geralmente homens ou mulheres de acção, de um bom senso superior” (p. 206). A meu ver, por suas ações, estes últimos podem ser acrescidos à lista bergsoniana.

Bergson irá dizer ainda que a moral fechada se apresenta enquanto uma obrigação natural, uma pressão ou carga que se manifesta nos deveres que a vida social nos impõe, obrigando-nos a atitudes perante a cidade, mais do que perante a humanidade. A segunda moral, a moral aberta, se distingue da primeira na medida em que é humana e não apenas social. Entre uma e outra há diferença de natureza e não de grau. Na primeira nos sentimos naturalmente obrigados. Na segunda nos vemos conscientes da escolha.

Na primeira estamos diante de deveres cujo caráter obrigatório se explica pela pressão que a sociedade exerce sobre cada um de nós. Temos atitudes de dedicação, caridade, doação, mas muito mais por uma ação que se respalda em uma exigência do dever com a sociedade. Aqui o móvel da moral é uma pressão, a qual visa à manutenção dos hábitos, à imobilidade do instinto, à conservação da sociedade, de “um estado de bem-estar individual e social comparável ao que acompanha o funcionamento normal da vida. Assemelhar-se-ia mais ao prazer do que à alegria” (Bergson, 2005, p. 56).

Na segunda, a moral traduz certo estado emocional que se faz por uma atração que nos leva a uma consciência social. Imanente a essa emoção temos uma nova concepção da vida, que se traduz em uma nova atitude diante da vida. Aqui o móvel da moral é uma aspiração, está “implicitamente contido um sentimento de um progresso” (Bergson, 2005, p. 56). Movido por um entusiasmo de uma marcha em frente, o que a faz ser aceita por alguns e depois, por intermédio destes, propagada pelo mundo. Para que tal aconteça, basta que “na alegria do entusiasmo haja mais do que o prazer do bem-estar, não implicando esse prazer esta alegria, mas envolvendo esta alegria esse prazer, ao ponto até de o absorver em si. Trata-se de qualquer coisa que sentimos.” (p. 56).

Quanto à definição da primeira, é facilmente representada pela nossa linguagem, mas não no que se refere à segunda, uma vez que nossa inteligência e linguagem incidem sobre coisas e facilmente representam imobilidades, mas não se sentem tão à vontade quando se refere à transição, movimento, progresso, ao que é mobilidade.

No entanto, as máximas desta segunda moral não se operam isoladamente, uma vez que, deixando de ser abstrata, se enche de significação e adquire força para agir, faz-se uma moral de ação e não de contemplação, envolve assim a outra forma de moral. As duas morais se encontram e já não se pode mais analisá-las separadamente, uma vez que uma empresta à outra um pouco de si mesmo, se irisam, em trocas recíprocas.

Ao falar da evolução da própria espécie humana, Bergson diz que a vida poderia ter se limitado a constituir sociedades fechadas, cujos membros se encontrariam ligados uns aos outros por obrigações estritas. Teríamos uma sociedade com variabilidades que não se assemelhariam às encontradas nas sociedades dos animais, pois que composta por seres inteligentes, mas que também não chegariam “ao ponto de encorajar o sonho de uma transformação radical” (Bergson, 2005, p. 89), a ponto de se almejar uma sociedade única, englobando todos os homens. Mas, assim como esses seres inteligentes foram capazes de fazer recuar os limites da própria inteligência e de tempos em tempos surgirem indivíduos aos quais foi concedido muito mais do que foi possível dar de uma só vez ao conjunto da espécie – temos aí os homens de gênio -, surgiram também “almas privilegiadas que se sentiram aparentadas a todas as almas e que, em vez de permanecerem nos limites do grupo e de se aterem à solidariedade estabelecida pela natureza, visavam a humanidade em geral num impulso de amor” (Bergson, 2005, p. 89). O aparecimento de cada uma destas almas, ainda que de longe em longe, desencadeia no homem o desejo de atingir um certo ponto na evolução da vida. Em cada uma destas almas que se destacam “manifesta sob uma forma original um amor que parece ser a própria essência do esforço criador” (Bergson, 2005, p. 90). Da ação destas almas emana uma emoção criadora que difunde ao seu redor um entusiasmo que não se perde no tempo, permanecem, e mesmo que trazidos apenas pelo pensamento, sentimos que nos “comunicam parte do seu ardor e que nos arrastam no seu movimento: já não se trata de uma coerção mais ou menos atenuada, é uma atracção mais ou menos irresistível” (Bergson, 2005, p. 90).

Tanto na situação em que predomina a coerção, quanto na que predomina a atração, estamos diante de forças que não são exclusivamente morais. Isto nos leva à conclusão de que a obrigação tem um caráter misto. Assim, passamos a entender que ‘pressão social’ e ‘impulso do amor’ não são mais que duas manifestações complementares da vida, que têm como função conservar nas grandes linhas a forma social que foi característica da espécie humana desde sua origem, mas que ao mesmo tempo são capazes de mudanças, as quais são manifestações do próprio esforço de evolução criadora.

Talvez o entendimento deste ensino que se dirige à inteligência para dar ao sentido moral segurança e delicadeza nos ajude a aproximar do dito por Creuza quando afirma que estes valores estão se perdendo e esta geração de agora, do controle remoto, do imediatismo, da tecnologia, eles não param para refletir sobre isso. Sobre os valores religiosos, valores morais, valores cristãos. E nós, enquanto educadores, temos que estar atentos a isso. Senão, a coisa fica séria mesmo. Como vão ficar nossos netos, nossos filhos nas mãos desta nova geração?

Mas se o ensino que se volta à inteligência se faz necessário, há também a questão da vontade, que a extrapola. Quanto à questão referente ao domínio da vontade, Bergson apresenta duas vias possíveis: a do adestramento, na qual se inculca uma moral feita de hábitos impessoais; e a da misticidade, na qual a moral se faz pela imitação de uma pessoa, ou até mesmo por uma união espiritual com ela.

Na via do adestramento, há uma adoção dos hábitos do grupo, que se faz de forma automática, aqui o indivíduo se confunde na massa da coletividade, tudo em proveito da sociedade. Se este alcançar seu objetivo plenamente, terá conseguido assim ter como resultado um homem de bem.

Na via da misticidade, que é também denominada por Bergson de ‘religioso’, teremos como fundamento da moral um conjunto de concepções relativas a Deus e ao mundo, cuja aceitação teria por fim a prática do bem. Aqui teremos como exemplo a experiência dos grandes místicos, que deixaram correr dentro de si mesmos um fluxo descendente, que sentem a necessidade de difundi-lo à sua volta, como um impulso de amor. Ao sermos afetados por esse impulso de amor, respondemos ao apelo da sua personalidade, teremos afetada a nossa vontade. No entanto, religioso aqui não se faz no sentido de uma moral religiosa complementar à moral adestramento, como uma correção da justiça humana feita pela justiça divina. Mas, por si mesma, como um apelo do impulso de amor à humanidade.

Os atos de religiosidade são especificamente humanos. Em todas as épocas e espaços encontramos sociedades humanas ditas sem ciência, sem arte, sem filosofia, sem cultura, mas não há registro de sociedades humanas sem religião; Deus ou deuses sempre estiveram presentes nas mais diferentes manifestações humanas ao longo da evolução da própria espécie.

Pensar a relação historicamente (re)construída entre ciência e religião nos leva ao entendimento, apontado por Guerrini (2013, p. 1), de que há “um certo consenso hoje de que desde o início da Era Cristã muitas das relações entre ciência e religião foram nocivas para a evolução do ser humano, o que, num outro ângulo da visão, tenha sido necessário e até mesmo importante para essa caminhada”. Ao defender seu argumento, o autor traz o posicionamento de Descartes, no século XVII, e seu modelo de universo mecânico e fragmentado que culminou por separar temas relacionados à matéria, à mente e a Deus, postulando, desta forma, que o universo era regido por leis matemáticas bem definidas, as quais deveriam ser descobertas e possibilitariam ao homem resolver todos os mistérios envolvendo as ciências, o homem e Deus. Com Descartes passava-se a conceber ciência e religião como campos distintos e até mesmo mutuamente excludentes. Este modelo foi aceito e instituído por diferentes grupos, o que repercutiu tanto no campo da ciência quanto no da religião, durante os séculos XVII, XVIII, XIX e parte do XX. O autor aponta o advento da Teoria do Caos e da Ciência da Complexidade como uma nova era na discussão da relação entre ciência e religião, e mais especificamente entre ciência e espiritualidade. Cita a Ordem Implícita de David Bohm (físico quântico), o Ponto Ômega de Teilhard Chardin (teólogo), a Ressonância Mórfica de Rupert Sheldrake (biólogo), as relações estabelecidas entre a Física Quântica e a Espiritualidade Oriental de Fritjof Kapra (físico), faz ainda referências a Spinoza, Bergson, Rudolph Steiner, Prigogine, Morin, para sustentar seu pensamento de que:

O momento atual permite, pois, algumas reflexões. Por mais ortodoxo e cartesiano que se queira ser, não se pode negar o avanço de uma corrente cada vez maior na direção de uma profunda interação entre Ciência e Espiritualidade, nesse início de novo milênio, muito embora não se possa dizer o mesmo das religiões institucionalizadas. O que transparece é que o desejo interior do “religare” nunca esteve tão forte e tão visível na caminhada do ser humano, ainda que sem parâmetros bem definidos, o que ‘per se’ define uma característica única do momento (Guerrini, 2013, p. 7).

Razão e intuição se (re)ligam constituindo o entremeio entre Ciência e Espiritualidade. Uma configuração outra na/da ciência e na/da religião no/do século XXI, tal realidade transcende o círculo restrito dos valores rígidos estruturados por concepções que já não dão conta de explicar a vida tal qual se faz nos dias atuais.

Outros caminhos se desenham, outras escolhas se fazem necessárias. Neste contexto a transdiciplinaridade se apresenta como uma concepção que permite um “religare” entre áreas da ciência, antes desconectadas pelo ponto de vista cartesiano, e aponta como sendo necessária uma abertura para uma abordagem com um enfoque mais sistêmico, superando a simples justaposição de disciplinas: “Nessa ótica não há mais uma janela única para se olhar o universo” (Guerrini, 2013, p. 11).

No âmbito mais específico da educação, percebemos, nos dias atuais, uma grande preocupação com o conhecer a condição humana, com o desenvolver uma consciência comum e uma solidariedade planetária do gênero humano, tal qual proposta por Edgar Morin em sua rica obra.

De uma forma ou de outra, esta é uma questão presente no âmbito educacional escolar e que, portanto, também deve estar presente nos estudos que envolvem a formação de professores. Creuza corrobora com meu pensamento, porque, na verdade... Mesmo porque, muitos professores, principalmente estes que estão chegando agora, não tiveram a mesma educação que eu tive. Teve uma educação também, mais assim, sem ter essa preocupação. Então, muitos não aceitam isso.

Ao finalizar o relato do meu encontro com a professora Creuza, uma questão, dentre todas, pulsa, e que talvez se configure como merecedora de mais atenção: a presença do que denominamos religião e suas implicações na constituição do ser professora. A ideia de um “religare” entre a vida social e a vida espiritual; entre espírito e matéria; entre ciência e religiosidade; entre a obrigação social e o impulso do amor... Uma das últimas falas ainda vibra em meus pensamentos: ao falar deste professor, onde é que fica essa questão da religiosidade? Como fica essa religiosidade na vida? Porque eu não posso vir para cá e esquecer que eu sou evangélica. É certo, não pode, uma vez que isso é constitutivo dela, de cada um de nós.

E eu fico com mais esta inquietação: como pensar uma formação de professores que contemple essa dimensão da moral e da religiosidade humana em um sentido bergsoniano?

Referências
BERGSON, H. Ensaio sobre os dados imediatos da consciência. Lisboa: Edições 70, 1988.
______. As duas fontes da Moral e da Religião. Coimbra: Almedina, 2005.
______. O Pensamento e o Movente. Ensaios e Conferências. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
CONNELLY, F.M.; CLANDININ, D.J. Relatos de experiência e investigación narrativa. In: LARROSA, J. et al. Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. 1. ed. Ciudad Autônoma de Buenos Aires: Laertes, 2008. p. 11-59.
CURY, C. R. J. Ensino religioso na escola pública: o retorno de uma polêmica recorrente. In: Revista Brasileira de Educação (online), n. 27, Rio de Janeiro set./out./nov./dez. 2004. p. 183-191.

FISCHMANN, R. A proposta de concordata com a Santa Sé e o debate na Câmara Federal. In: Educação e Sociedade (on-line), vol. 30, nº107, Campinas maio/ago. 2009. p. 563-583.

GUERRINI, I. A. Ciência e espiritualidade no novo milênio: um ensaio sobre aspectos complexos e transdiciplinaridade. In: Revista Núcleo de Pesquisa Interdisciplinar. Disponível em: http://www.fmr.edu.br/npi/006.pdf . Acesso em 18 de julho de 2014.


LARROSA, J. Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y educación. 1 ed. Ciudad Autônoma de Buenos Aires: Laertes, 2008.



1 Este artigo é parte da minha tese de doutorado em Educação.



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