Ciência-tecnologia-sociedade-ambiente no contexto do ensino de física: horizontes e perspectivas carla Polanczky1, Maria Cristina Pansera de Araújo2



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CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE-AMBIENTE NO CONTEXTO DO ENSINO DE FÍSICA: HORIZONTES E PERSPECTIVAS
Carla Polanczky1, Maria Cristina Pansera de Araújo2

1Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul -UNIJUI

/Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, carlapolanczky@gmail.com



2 Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul -UNIJUI

/Programa de Pós-Graduação em Educação nas Ciências, pansera@unijui.edu.br




RESUMO: A relação existente entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente constitui-se uma das formas potencializadoras da Alfabetização Científica no contexto de práticas educativas, especialmente no Ensino de Física. Neste sentido investigamos: Quais as manifestações das relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente no contexto do Ensino de Física? Realizamos uma revisão bibliográfica nos Anais do Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Física, selecionando os artigos com as palavras-chave CTS e CTSA que foram analisados pela metodologia da Análise Textual Discursiva, composta de três etapas: unitarização, categorização e comunicação. Da análise do corpus emergiram três categorias: 1) Implicações das relações entre Ciência-Tecnologia e Sociedade no meio ambiente; 2) Currículo de Física e pressupostos CTS e, 3) Limitações de práticas CTS. Objetivamos com o mesmo caracterizar as publicações de abordagens de práticas CTSA no ensino de Física.

Palavras Chaves: Enfoque CTSA, Enfoque CTS, Práticas educativas.

1 RELAÇÕES CIÊNCIA-TECNOLOGIA-SOCIEDADE NO ENSINO DE FÍSICA: CONTEXTUALIZANDO A PROBLEMÁTICA DE INVESTIGAÇÃO


Ao acompanhar as mudanças sociais, econômicas e políticas dos últimos anos no âmbito da sociedade, é possível perceber a crescente articulação de pressupostos CTS/CTSA no contexto educacional, e que permitem uma alfabetização científica e tecnológica que estabeleça relações com essas transformações e o ensino.

Acreditamos ser necessário que esse espaço escolar se volte às discussões sobre a emancipação do homem diante do desenvolvimento científico-tecnológico, bem como a relação entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente. Esta é uma preocupação cada vez mais presente em toda a sociedade e é uma realidade na qual o ser humano precisa procurar soluções e refletir sobre essas repercussões.

Isto implica em uma educação, que venha contribuir para a formação de sujeitos críticos-reflexivos que busquem a preservação da vida do planeta e melhores condições sociais para a existência humana.

Neste sentido, Vilches; Gil Pérez; Praia (2011) apontam que é necessário reconhecer amplamente o meio ambiente humano, que não se limita ao ambiente físico, mas a outras dimensões sociais, éticas, culturais, políticas e econômicas, essenciais à espécie humana. Essa percepção, que se faz do mundo contemporâneo, indica a necessidade de promovermos o desenvolvimento do aluno como cidadão, alfabetizando-o científica e tecnologicamente.

Partindo do pressuposto que o meio ambiente é prioridade para condição de sobrevivência humana, e a reciclagem é uma das ferramentas para a preservação do meio ambiente, segundo (POLANCZKY, MARMITT e SANTOS, 2015), ressaltamos que apesar de haver uma popularização de produções resultantes de práticas implementadas na Educação Básica, e que tratam da Educação Ambiental são limitadas exclusivamente a trabalhos artesanais e reciclagens em salas de aulas, sem haver uma participação dos envolvidos, através de uma reflexão e participação democrática sobre fatores aliados à Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.

Ressaltamos que tais experiências são relevantes, embora em muitos casos, não discutam a definição do que será produzido, mas discutem que não é apenas considerar o pós-uso, e sim, considerar a redução desse uso, considerando a preservação do meio ambiente e seu entorno, assim como, a conscientização frente ao consumo exacerbado de aparatos científico-tecnológicos e a redução do mesmo.

Neste sentido, surge a problemática de investigação: como tem sido as Relações Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente no contexto do Ensino de Física, expressos em pesquisas e publicadas em eventos? Esta investigação constitui-se em um desdobramento de pesquisa mais ampla ligada à Dissertação de Mestrado que investiga sinalizações das articulações Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente em práticas educativas no contexto educacional brasileiro.

Assim, a partir dessas manifestações envolvendo o movimento CTS, este trabalho é de cunho qualitativo, cuja linha metodológica obedeceu à Análise Textual Discursiva (MORAES e GALIAZZI, 2007), no intuito de buscar sinalizações dessas repercussões na Educação Ambiental. Buscamos analisar as relações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente no contexto do Ensino de Física.


2 ENFOQUE CTS E CTSA NO ENSINO DE FÍSICA

Diante do rápido avanço da Ciência e da Tecnologia, nos dias atuais e de sua ampla divulgação na mídia, na Sociedade, a educação científica torna-se uma necessidade para todos, visando à participação da cidadania na tomada de decisões, principalmente em implicações dos avanços científicos e tecnológicos que podem colocar em risco as pessoas e o meio ambiente.

Uma das maneiras potencializadoras da Alfabetização Científica no contexto educacional e, que permite o engajamento social frente à Ciência-Tecnologia é por meio de pressupostos do denominado Movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade.

O movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade, ou Movimento CTS, surgiu em meados do século XX, em resposta aos constantes problemas sociais, ambientais e econômicos enfrentados pela sociedade da época, e que deixavam claro que o desenvolvimento científico-tecnológico não seguia o modelo tradicional de progresso (AULER, 2002; AULER, 2007).

Assim, sua gênese remete-se a alguns países capitalistas centrais, nos quais cresce o sentimento de que, tanto o desenvolvimento científico, tecnológico e econômico, não estava “conduzindo linear e automaticamente ao desenvolvimento do bem-estar social” (AULER, 2011, p.75).

A degradação ambiental entre outros problemas ambientais, por sua vez, fez com que se começasse a ter um olhar mais crítico voltado à Ciência-Tecnologia. As obras: A estrutura das revoluções científicas1, de autoria do físico e historiador da ciência Thomas Kuhn e Silent Spring2, da bióloga naturalista Rachel Carsons, em 1962, fundamentaram as discussões sobre CT que passou a ser objeto político.

No contexto escolar, o Enfoque CTS emergiu em fins dos anos 70 e início dos 80, do século XX, no momento em que se desenvolvia um amplo consenso entre os educadores de ciências em relação à necessidade de inovações na área, movidos, por uma emergente necessidade de educação política para a ação (democratização de processos decisórios), abordagens interdisciplinares e uma reavaliação da cultura ocidental, pautada no questionamento da suposta neutralidade da Ciência-Tecnologia.

Na perspectiva curricular, Auler e Delizoicov (2001), classificam os currículos com ênfase CTS em duas visões: a reducionista e a ampliada. A visão reducionista é marcada pela ênfase na concepção de neutralidade da CT, de maneira a contribuir para a consolidação dos mitos da Superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, da Perspectiva salvacionista ligada à CT e, do Determinismo tecnológico.

A suposta superioridade/neutralidade do modelo de decisões tecnocráticas (Primeiro mito), parte da premissa de neutralização do sujeito no processo científico-tecnológico, enquanto que a perspectiva salvacionista da CT (Segundo mito) remete-se à Ciência-Tecnologia como salvadora dos problemas contemporâneos, condutora do bem-estar social; e o terceiro e último mito Determinismo tecnológico, refere-se às mudanças tecnológicas como causadoras das mudanças sociais, sendo a tecnologia, autônoma das influências sociais.

Relaciona-se à primeira visão classificatória dos currículos com ênfase CTS, em que segundo Auler e Delizoicov (2001), a mesma é marcada pela reprodução da neutralidade das decisões em CTS, contribuindo para a consolidação dos três mitos.

Neste caso, uma mudança curricular se faz necessária nas escolas, e a elaboração de projetos e/ou práticas educativas que propiciem a compreensão dos fenômenos do qual nos deparamos em nosso dia a dia e, uma percepção crítica da CT em todas as suas dimensões, sejam elas, culturais, éticas e ambientais.

3 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A fim de mapear as produções que tratam de práticas CTS e CTSA implementadas na Educação Básica e na formação (inicial e continuada) de professores, na área do Ensino de Física, realizamos uma revisão nos Anais do Encontro de Pesquisa em Ensino de Física (EPEF) desde a sua primeira edição em 2000 até 2013.

Deste modo, este trabalho consiste em uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, cuja metodologia seguiu, de acordo com a Análise Textual Discursiva (ATD) (MORAES, 2003; MORAES e GALIAZZI, 2006; MORAES e GALIAZZI, 2007), a produção de um novo texto, a partir de um conjunto de textos previamente analisados, descrevendo e interpretando sentidos e significados deles.

A Análise Textual discursiva ocorreu com a delimitação do corpus, para a qual foram considerados os trabalhos que apresentavam, no resumo e/ou corpo do texto, a expressão Ciência-Tecnologia-Sociedade em suas diferentes grafias e, ainda, aqueles que apresentavam a sigla CTS/CTSA, sendo selecionados 90 trabalhos (etapa 1). Posteriormente, por meio da leitura dos resumos e, quando necessário, dos trabalhos na íntegra, foram selecionados aqueles que utilizaram como referencial o enfoque CTS/CTSA na Educação Básica quanto na formação de professores (etapa 2).

O total de trabalhos publicados em cada uma das atas do EPEF, bem como os selecionados, constituem o corpus de análise (Quadro 1).

Quadro 1: Artigos selecionados no EPEF


Ano

Produções CTS e CTSA (Etapa 1)

Produções Práticas Implementadas CTS e CTSA (Etapa 2)

2000

2

-

2002

1

1

2004

8

1

2006

12

4

2008

20

4

2010

14

1

2011

14

1 (engenharia)

2012

19

5

TOTAL

90

16

*Optamos em focalizar o trabalho em produções voltadas somente ao Ensino de Física.

Desta forma, observamos que apesar do grande número de produções CTS nos Anais do Evento, somente 16 delas focalizaram práticas implementadas na Educação Básica e na formação de professores. Eles foram identificados pela letra A1 a A16 e constituem o nosso corpus de análise.


4 RESULTADOS, POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS

No decorrer deste percurso investigativo, percebemos que a sinalização de práticas educativas articuladas a pressupostos Ciência-Tecnologia-Sociedade ainda tem se mostrado mínima e apresentam algumas limitações.

Através da análise desses artigos emergiram três categorias: 1) Implicações das Relações entre Ciência-Tecnologia e Sociedade no meio Ambiente; 2) Currículo de Física e pressupostos CTS e 3) Limitações de práticas CTS. Em termos de aprofundamento, nesta pesquisa, priorizamos estas três categorias, uma vez que caracterizam as temáticas ligadas à articulação de práticas CTS no contexto do Ensino de Física na Educação Básica e na Formação de professores.

4.1 IMPLICAÇÕES DAS RELAÇÕES ENTRE CIÊNCIA-TECNOLOGIA E SOCIEDADE NO MEIO AMBIENTE

No que concerne a essa categoria, percebemos que muitas práticas apesar de não expressar explicitamente como articuladas a pressupostos CTSA, relacionam Ciência, Tecnologia e Sociedade com o meio ambiente. Corroborando com esta constatação em A3 (AGUIAR, MORTIMER, 2006) diante de uma prática envolvendo a temática Energia, pautaram seu trabalho no contexto da geração de eletricidade em usinas hidrelétricas e termelétricas, “considerando problemas ambientais, demandas sociais e alternativas” (p.2).

A incorporação de temas controversos potencializa as discussões entre C/T/S, pois segundo A8 (JÚNIOR, ASSIS, CARVALHO, 2008), os conhecimentos científicos e tecnológicos são relacionados aos aspectos sociais e ambientais e “[...] pode viabilizar ao aluno o reconhecimento da necessidade de que esses conhecimentos sejam utilizados e fundamentados na ética e na cidadania” (p.3).

Deste modo, temáticas cuja centralidade está em temas de relevância social, permite o desenvolvimento do senso de responsabilidade e de participação, necessários para o que chamamos de tomada de decisão. Neste sentido, é mais que aprender a ler, escrever, ou realizar cálculos e exercícios de Física, é fazer uma leitura crítica do mundo em que vivemos.

A inclusão dos temas sociais de acordo com Santos (1992) é justificada pelo fato de envolverem as inter-relações existentes entre Ciência, Tecnologia e Sociedade e ainda, afirma que a inclusão desse tema, deve ser o primeiro passo na utilização dessa estratégia de ensino e também o último, ou seja, parte-se dos temas sociais para os conceitos científicos e destes retorna-se aos temas.



4.2 CURRÍCULO DE FÍSICA E PRESSUPOSTOS CTS

A articulação de pressupostos CTS ao Ensino de Física tem-se tornado relevante, contudo percebe-se que há uma preocupação mais conceitual do que propriamente da articulação de pressupostos CTS. Em relação à Física, os autores da produção de A4 trazem que os estudantes “[...] veem na Física apenas cálculos que, em suas palavras, “não servem para nada”, uma vez que a abordagem dos temas costuma ser feita sem contextualização (ARAÚJO, et al, 2006, p.4), uma vez que esse caráter conceitual acaba dificultando a identificação dos aspectos práticos e cotidianos que cercam muitas das situações de sua vida.

Segundo Martins (2002), através dos currículos com enfoque CTS, os conceitos e conteúdos deixam de ser prioridade (mas, não no sentido de serem desnecessários), e sim por que sua relevância é mais facilmente percebida pelos estudantes.

Os pressupostos CTS são relevantes à articulação envolvendo os elementos que compõem essa tríade, porém muitas vezes são insuficientes. Em A9, Strieder, Kawamura (2008) apontam que uma das possibilidades dessa articulação no campo educacional está em pressupostos freireanos. Para tanto afirmam que dentre as metodologias utilizadas para desenvolver trabalhos CTS à perspectiva freireana “[...] possui objetivos mais bem ‘delineados’, principalmente quanto à forma de organizar currículos e intervenções que contribuam para a superação da passividade” (p.3).

Essa articulação que parte de temas sociais permite organizar os conteúdos escolares e contextualizar e ao mesmo tempo integrar à realidade dos educandos. Implicando em uma maior participação dos professores que necessitam considerar essa realidade às suas aulas. No entanto rever as configurações curriculares nas escolas não tem sido uma prática comum, os professores estão acostumados a receber e seguir programas prontos, elaboradas por técnicos dos órgãos oficiais ou, mesmo, por autores de livros didáticos.

Para MÜENCHEN et al (2005) esse fato repercute em um currículo que não se apresenta de forma explícita para muitos professores e, até mesmo, para a escola. Pois, para alguns professores, o mesmo parece nem existir, sendo percebido somente como uma listagem presente na grade curricular. E, diante dessa articulação, muitas vezes a desmotivação dos estudantes é um ponto a ser considerado.



4.3 LIMITAÇÕES DE PRÁTICAS CTS

Apesar de uma grande representatividade do número de práticas CTS em Anais do EPEF, muitas destas apresentam limitações, tanto em suas metodologias, objetivos e desenvolvimentos.

A produção A8 de Júnior, Assis, Carvalho (2008) apresenta essa limitação em relação à compreensão feita superficialmente no que se refere às questões relativas à produção, gasto e perda de energia pelos estudantes. Essa compreensão, segundo os autores, “poderia ter sido mais eficiente se o professor tivesse se posicionado após as colocações dos alunos, sistematizando e organizando de modo contextualizado os conceitos de formas, fontes, transformação e conservação de energia [...]” (p.8), no intuito de conduzir o raciocínio dos estudantes.

O artigo A1 de Vidal (2002) traz que na prática implementada, os alunos não apresentam competências que confirmem uma alfabetização científica e tecnológica, uma vez que possuem um conjunto de informações adquiridas no ambiente escolar ou fora dele (meios de comunicações) que os possibilita compreenderem parte do discurso científico presente nas interações sociais além de emitir opiniões baseadas num repertório de “[...] argumentos de natureza científica, porém ainda numa visão maniqueísta, restringindo seus juízos a uma ciência e tecnologia dualista” (VIDAL, 2002, p. 11).

Por sua vez, A2 aponta que muitas práticas didático-pedagógicas têm focalizado a dimensão cognitiva, desvinculada de aspectos ligados ao interesse, à atribuição de significado, e à motivação. Afirmam que esta visão reducionista seja uma das causas dos generalizados fracassos em termos de aprendizagem e também “[...] limitador no processo de formação de um cidadão crítico, participante na sociedade em que está inserido” (MÜENCHEN et al, 2005, p.8).

Quanto à articulação de perspectivas CTS com o meio ambiente, as produções corroboram com esta relevância, contudo apresentam limitações quanto ao real significado dessas relações. A produção A 8 (JÚNIOR, ASSIS, CARVALHO, 2008), apontam que as questões sócio-científicas viabilizam os estudante para o desenvolvimento de atitudes e condutas que favorecem a cidadania e à preservação do ambiente, “promovendo a conscientização de que a questão ambiental é inerente a todas as atividades realizadas” (p.2)[Grifo nosso].

Ou seja, deixam explícito que apesar de reconhecerem essa articulação como relevante ao ensino de Física, o meio ambiente não está relacionado às atividades realizadas na Ciência, na Tecnologia e na Sociedade. Sendo o meio ambiente o pano de fundo das relações Ciência-Tecnologia-Sociedade e Ambiente, não há como desconsiderá-lo deste contexto, pois, implica em um reducionismo de práticas CTS no contexto educacional.

A saúde esta relacionada a implicações CTS, e segundo A5, a ampliação do desenvolvimento tecnológico acarreta em um considerável aumento dos índices de poluição sonora, principalmente, nos centros urbanos. Contudo, afirmam que “as soluções tecnológicas para a minimização da poluição sonora, estão longe de superar hábitos arraigados e culturalmente ensinados aos jovens” (BASTOS, MATOS, 2006, p.2) [Grifos nossos].

Observa-se que implicitamente está demonstrada a intenção de buscar soluções por meio de aparatos tecnológicos e que segundo Auler, constitui em uma visão reducionista ligada a CT realizadas pelos estudantes. Mas, além desse desafio, como tornar os estudantes participativos de questões que vivenciam?

Essa preocupação é considerada em A11(SOUZA; MEDEIROS, 2010) em que apontam uma limitação relevante à articulação entre Ciência-Tecnologia-Sociedade e Ambiente no Ensino de Física, pautando na participação social, ou seja, na participação dos estudantes. Em relação à implementação realizada pelos autores, afirmam que os estudantes de modo coletivo, quando foram instigados a refletir sobre os problemas ligados ao desenvolvimento Científico-Tecnológico passaram a impressão:

[...] de que tais problemas não os atingem, como se vivessem em um mundo à parte. Isso preocupa, pois em uma realidade que os favorece socialmente, estes futuros cidadãos manterão, muito provavelmente, as mesmas condições sociais em que vivem, no entanto, mesmo que tenham a oportunidade de contribuir na solução de problemas sociais, poderão não fazê-lo (SOUZA, MEDEIROS, 2010, p.3) [Grifos nossos].

Os estudantes ao constatarem que os problemas decorrentes do desenvolvimento Científico-Tecnológico não os atingem, marca implicitamente uma visão reducionista, uma vez que acreditam na existência de dificuldades relacionadas à economia, à politica e ao meio ambiente. Assim, muitas vezes tanto no Ensino fundamental, nas aulas de Ciências, quanto no Ensino Médio nas aulas de Física, os estudantes têm enraizada a concepção de que os problemas são destinados aos adultos a algo futuro, que não demanda a participação e a preocupação dos mesmos e que serão solucionados pela comunidade científica.

Não somos contra os avanços tecnológicos e o uso/impactos da CT, mas defendemos uma maior compreensão/reflexão sobre a forma como são tratados esses avanços, quem decide, qual o uso possível, quais os seus impactos na Sociedade, no Ambiente e no contexto educacional. Afinal, que ciência e que tecnologia queremos? As que temos são suficientes para resolver os problemas contemporâneos?

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa abarcou um conjunto de produções da área CTS e CTSA (em apenas uma produção), sob o viés do Ensino de Física. Portanto, os resultados encontrados, as análises efetuadas, devem ser compreendidos neste viés. Como síntese da pesquisa pode-se destacar a carência de efetivas implementações de propostas pautadas por pressupostos teórico-metodológicos do campo CTS articulados ao Ensino de Física, uma vez que os conceitos ainda são o foco principal nessas práticas envolvendo a tríade.

Nessas propostas analisadas, verificamos uma diversidade de temas/assuntos trabalhados nas mesmas: saúde, Energia, TV na sociedade, Física Nuclear, dentre outros. Contudo o maior número deles esteja relacionado à disciplina de Física, no qual a temática ambiental, nas mais diferentes abordagens, vem sendo bem utilizada nas Estratégias Didáticas, evidenciando essa preocupação dos participantes com as questões ambientais que vem se modificando ao longo do tempo.

Nesta tessitura, corroboramos com Fourez (1995), que assevera que não é simplesmente demostrar as maravilhas da ciência, mas mostrar caminhos, disponibilizar meios, através da Ciência e da Tecnologia, capacitando estudantes e professores a tomar decisões com responsabilidade e compreender nas entrelinhas aquilo que especialistas querem dizer e quais suas implicações na sociedade e no ambiente.

É antes de tudo interagir e refletir durante as aulas de Física e Ciências, bem como, na formação inicial e continuada de professores, no intuito de se estabelecer uma trajetória de interpretações, um horizonte crítico e participativo na construção do conhecimento, a fim de possibilitar novas perspectivas e a imposição de significações no contexto educacional brasileiro (TARDIF, LESSARD, 2005).


6 REFERÊNCIAS

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AULER, D. Novos caminhos para a educação CTS: ampliando a participação. In: SANTOS, W. L. P. dos; AULER, D. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2011.

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BASTOS, P. W.; MATTOS, C.R. de. Educação para uma discriminação auditiva. In: X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física:2006. Anais.

FOUREZ, G. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista,1995.

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1 KUHN, T. S. The Structure of Scientific Revolutions. 2ª ed., University of Chicago Press, Chicago,

2 CARSON, R. Silent Spring. Houghton Miffin, Nueva York, 1962.

URI, 09-11 de Outubro de 2017 Santo Ângelo – RS – Brasil.



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