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EIXO TEMÁTICO 5: Formação de professores de Ciências e Biologia.

MODALIDADE: COMUNICAÇÃO ORAL – CO.22
REFLETINDO SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA E (RE)CONSTRUINDO CAMINHOS A PARTIR DE UM GRUPO COLABORATIVO
Fabiana Nicolatino Ruella Siqueira – Professora de Ciências da Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora (MG) e da Rede Estadual de Ensino (Três Rios/RJ). E-mail: fabiananicolatino.siqueira@gmail.com. Financiamento: CAPES.
RESUMO: Nesse relato de experiência descrevo o processo de reflexão sobre a minha prática docente deflagrado a partir da participação em um grupo colaborativo em que, através da pesquisa-ação, foi realizado: o planejamento de uma sequência de ensino, registros (escritos e em vídeo) da prática docente e reflexão (individual e coletiva) sobre a prática. A partir da minha participação nesse primeiro ciclo de planejamento-ação-reflexão vi-me diante de inúmeras dificuldades, que são relatadas nesse trabalho, assim como as reflexões e avanços no meu processo de desenvolvimento profissional.

Palavras-chave: Grupo colaborativo. Pesquisa-ação. Professor pesquisador.
INTRODUÇÃO

Esse trabalho surge a partir da minha inserção em um grupo colaborativo de professores constituído no Centro de Ciências da Universidade Federal de Juiz de Fora através do projeto “Novos caminhos para o ensino de Ciências”1. Tal inserção teve como motivação o (re)pensar e (re)construir minha própria prática docente, através da análise individual e coletiva, de modo a desenvolver-me como profissional. Assim, ao entrar nesse grupo de formação continuada me vi diante da possibilidade de inovar minha prática docente buscando novas metodologias e tentando aliar ensino e pesquisa, uma vez que o grupo colaborativo contribui para o processo contínuo do desenvolvimento profissional.

Acredito que o inovar faz-se necessário diante do cenário da educação pública “doente”. Nossos discentes precisam ser vistos como um todo, ou seja, precisamos analisar suas competências e habilidades, como também suas condições sociais. O que venho percebendo, antes mesmo das discussões realizadas no grupo, é que, além da vida fora da escola - muito precária quanto às necessidades básicas de um indivíduo, os alunos apresentam tanto dificuldades de relacionamento, de uma maneira geral, como de compreensão dos conteúdos lecionados. Eles não sabem conceituar, o que fazer e como fazer no que tange à leitura, escrita, oralidade e essas dificuldades refletem diretamente na vontade de aprender e no comportamento em sala de aula, portando-se algumas vezes de forma indisciplinada.

Em meio a estas questões, muitas vezes ouvimos falar sobre a importância da pesquisa na Educação básica, como um caminho para a superação dos problemas relacionados ao ensino-aprendizagem. Acho essa questão muito interessante, mas fico me perguntando: Como fazer? E esse questionamento vem entremeado por diferentes dificuldades (pessoais e conjunturais), tais como: dificuldades na elaboração do planejamento, na realização de leituras, na escrita e na gravação e análise das aulas por falta de hábito e tempo, devido à carga excessiva de trabalho; falta de estímulo diante das condições da escola, da desarticulação do corpo docente e também da falta de interesse do corpo discente.

Segundo Ponte (2004), a investigação dos profissionais sobre a sua prática pode ser importante por várias as razões: contribui para o esclarecimento e resolução dos problemas, proporciona o desenvolvimento profissional docente, ajuda a melhorar as organizações em que eles se inserem e podem ainda contribuir para o desenvolvimento da cultura profissional nesse campo de prática e até para o conhecimento da sociedade em geral. Entretanto, a despeito da importância da pesquisa na prática docente ou até mesmo da indissociabilidade entre ambas, como defende Freire (2005), articular ensino e pesquisa não é trivial, pois exige não só uma iniciativa e pré-disposição individual, mas também condições de trabalho (e salário) e formação.

Assim, vencendo as barreiras (ao menos as individuais) acima apontadas, minha expectativa ao participar do grupo e, consequentemente, e ao inserir-me em um processo reflexivo, é de que essas e futuras reflexões (e ações) me possibilitem encontrar caminhos diferentes, desafiadores e, sobretudo, que me permitam uma aprendizagem significativa através de um novo olhar para a minha prática docente com foco no desenvolvimento dos discentes e no meu desenvolvimento profissional.

Nesse sentido, apresentarei nesse relato de experiência uma breve descrição do grupo colaborativo e dos caminhos por ele percorrido, bem como do meu processo de inserção e desenvolvimento no grupo, com ênfase nos momentos e discussões que foram deflagradores dos processos reflexivos e, por fim, nas considerações finais, apresentarei as implicações de tais reflexões para a minha prática docente e processo de desenvolvimento profissional.

UMA BREVE DESCRIÇÃO DO GRUPO COLABORATIVO E SEUS CAMINHOS

O grupo colaborativo foi constituído em março de 2014 no Centro de Ciências do Colégio de Aplicação João XXIII, composto por quatro professores da Educação Básica, por uma doutoranda e um docente da UFJF, ambos atuando como coordenadores e mediadores do grupo.

Com base na pesquisa-ação colaborativa (ELLIOT, 1991), o grupo realizou até o momento2 um ciclo de planejamento-ação-reflexão, que, mais detalhadamente, envolveu as seguintes etapas de trabalho: apresentação dos professores e seus contextos de atuação, discussão de artigos científicos, visita à Escola Desembargador Amorim Lima (SP)3 e a espaços não escolares de São Paulo4, planejamento de sequencias de ensino, desenvolvimento e videogravação das sequencias de ensino, análise individual e reflexão coletiva, elaboração de artigos ou relatos de experiência.

A análise das videogravações das aulas foi mediada por uma “ferramenta”, inspirada em Smyth (1991), contendo questões desenvolvidas a partir dos referenciais teóricos discutidos pelo grupo. Essa analise foi feita tanto pelo professor pesquisador, individualmente, quanto pelo grupo colaborativo.

Smyth adota uma vertente crítica da reflexão, vendo necessário trabalhar criticamente com os professores de forma a favorecer um diálogo mediante o qual os mesmos sejam capazes de reconhecer e analisar os fatores que limitam sua ação, possibilitando-lhes que se vejam como agentes potencialmente ativos e comprometidos em mudar. Nesse sentido, o autor propõe um ciclo de quatro tipos de ação (Descrever, Informar, Confrontar e Reconstruir) a fim de que os docentes possam perceber suas práticas, os significados das mesmas, as influências que as permeiam e a possibilidade de emancipação (SANTOS; FERNANDEZ, 2009).

REFLETINDO E (RE)CONSTRUINDO OS CAMINHOS PERCORRIDOS

Inicialmente cada integrante do grupo foi apresentando-se levando em consideração as questões pessoais e profissionais. Foi possível observar que, mesmo participando de contextos escolares semelhantes, os anseios, as dificuldades, os olhares, as perspectivas eram diferentes, além da trajetória profissional de cada um. Dentro desse grupo, sou a que leciono há mais tempo (aproximadamente 15 anos), além de ter percorrido escolas municipais, estaduais e federais.

Mas esse tempo enquanto docente não me faz e nem me fez diferente perante os demais, pois, o ensinar leva-nos sempre a aprender e a nos transformar, em uma postura de eternos aprendizes. Prova maior disso foi o sentimento que me invadiu, a partir das discussões empreendidas no grupo, de que a minha prática tem contribuído pouco ou nada para a aprendizagem dos alunos.

Essa minha afirmação tem como embasamento a dificuldade de adequar o ensino à realidade do aluno, como também de, muitas das vezes, não saber como ajudá-los em sala de aula no processo de aprendizagem, bem como utilizar prioritariamente as provas formais, , deixando de lado outras formas de avaliação. Penso dessa maneira, pois me vejo reproduzindo a forma que fui ensinada: por transmissão e recepção, e vejo que assim os meus alunos não são sujeitos participativos no seu aprendizado. Além de haver essa questão, os alunos não têm condições familiares e a infraestrutura escolar, o projeto pedagógico e até mesmo o corpo docente não proporciona um ambiente adequado para nossos alunos.

Creio que essa minha dificuldade em superar o modelo de transmissão-recepção e conseguir unir a teoria à prática5, apesar de muitos anos na sala de aula, veio à tona no momento em que me insiro no grupo e passo a refletir sobre minha postura enquanto docente e formadora de cidadãos críticos e participativos, o que penso ter ocorrido tardiamente por me encontrar desvinculada das discussões acadêmicas sobre o ensino de Ciências e, principalmente, por isto não ter sido problematizado em minha formação inicial.

Partindo das apresentações e das dificuldades trazidas pelos docentes começamos a ter nossos primeiros contatos com referenciais teóricos e discussões sobre eles. Nesse momento percebi o quanto o “chão de escola” está distante das discussões acadêmicas e o quanto nós, professores, não conseguimos, em um primeiro momento, articular a prática com a teoria.

Em meio a estas questões, vejo que este distanciamento das discussões teóricas, leva-me a ter dificuldade nas leituras de artigos (pela falta de hábito de fazer esse tipo de leitura), a pensar quais e como abordar as temáticas de Ciências, a ser crítica quanto ao currículo que nos é (im)posto e até mesmo para realizar esse relato. Penso que essas dificuldades aplicam-se aos docentes de uma forma geral, por acreditarem que anos na sala de aula já são suficientes para uma prática eficaz (CALDERANO et al. 2013).

À medida que as reflexões e as trocas de experiências aconteciam fui levada a refletir sobre outra questão referente à minha prática docente: a falta de planejamento. E, com o grupo, consegui enxergar o quanto que essa organização poderia contribuir (e de fato me ajudou) para a efetividade das minhas ações enquanto docente.

A partir das diversas leituras e trocas dentro do grupo fomos despertados a conhecer outros espaços passíveis de aprendizagem, o que culminou com uma viagem à São Paulo. Nessa viagem tivemos a oportunidade de conhecer a Escola Municipal Desembargador Amorim Lima, que tem a metodologia da escola da Ponte como norteadora de suas práticas. Além disso, visitamos o Catavento, o MASP, o Museu da Língua Portuguesa e o Mercado Municipal e vislumbramos o quanto os espaços não formais são fontes ricas e importantíssimas no processo de aprendizagem tanto para o professor e para o aluno.

Entre reflexões, discussões, leituras e viagens cada um de nós elaborou uma sequência didática para aplicar em sala de aula e ao mesmo tempo para ser utilizada como instrumento de estudo, enquanto professor reflexivo, pesquisador ou investigativo.

Assim, a partir da crítica compartilhada pelo grupo aos tradicionais programas de ensino de Ciências e das discussões realizadas sobre o que e por que ensinar Ciências, em que nos auxiliou os artigos de Milaré e Alves-Filho (2010), Maldaner (2006), Bizzo (2000); Fracalanza e Megid-Neto (2003), Millar (2003), Auler e colaboradores (2009), dentre outros, utilizamos os seguintes critérios para a definição da temática de nossas sequências de ensino (baseados em RAMSEY, 1993 apud AULER et al., 2009): É de fato um tema de natureza controvertida, ou seja, existem opiniões diferentes a seu respeito? 2) O tema tem relevância social (especialmente para o contexto em questão)? 3) O tema, em alguma dimensão, é relativo à Ciência-Tecnologia?

Mediante a realidade da minha escola, não hesitei em escolher a temática das drogas para desenvolver a minha sequência didática, tendo em vista que, primeiramente, este é um tema de relevância controvertida, diante de diferentes discursos quanto à liberação ou não das drogas; possui uma relevância social devido a comunidade em questão em que observo o uso abusivo de drogas pelos nossos alunos e seus familiares, além do envolvimento com o tráfico de drogas. Além disso, é relativo á Ciência e Tecnologia, uma vez que existem tecnologias por trás da sua fabricação, estão emergindo questões que defendem seu uso para fins terapêuticos, além de ser uma questão de saúde pública.

As reflexões descritas acima me impulsionaram a buscar, durante o planejamento da sequência de ensino sobre drogas, estratégias que permitissem um maior conhecimento dos contextos de vida dos estudantes e uma maior participação destes nas aulas, através de estudos de caso e das discussões que fomentei em sala de aula, as quais foram gravadas em vídeo.

Desse modo, iniciei a sequência didática pedindo aos alunos que escrevessem o que sabiam sobre drogas e, caso desejassem, poderiam escrever um relato de experiência. Logo em seguida, cada um escreveu uma pergunta, as quais foram debatidas na aula seguinte.

Em um segundo encontro, foram discutidos em grupos de 3 ou 4 pessoas os estudos de caso cujo objetivo foi levar os alunos a refletirem sobre o que eles pensam a respeito do uso de drogas, como lidar com esse assunto e permitir a exposição de suas ideias, contribuindo com a formação cidadã. Em um primeiro momento os alunos se reuniram em pequenos grupos e discutiram as questões e em seguida formou-se uma roda de conversa para escutar a opinião dos discentes em relação às questões. Durante essa aula foram discutidos aspectos sociais, tais como cidadania, respeito, solidariedade e respeito consigo e com os outros.

Apesar dos alunos terem sido incentivados participar, considero que a participação ficou pouco aquém do desejado, o que atribuo à timidez perante a câmera, como também a um certo receio de expor a opinião em relação a esse assunto. Porém os que participaram puderam expor suas ideias, levar a temática para seu cotidiano e trocar experiências com o grupo. Nessa perspectiva, vejo o estudo de caso como um instrumento que permite uma maior participação e interação, além de possibilitar o “sair” do esperado (aula tradicional).

É importante destacar que esta foi a primeira vez que usei o estudo de caso dentro da sala de aula na perspectiva de aproximar o aluno com o mundo em que vive, de propiciar discussões e deixar que o aprendiz seja o autor e arquiteto do seu conhecimento.

No que tange as relações professor-aluno e aluno-aluno, percebi que muitos apontaram os colegas como usuários de drogas, mas na verdade acho que foi no tom mais de brincadeira e os “acusados” não se importaram. De um modo geral, os alunos interagiram bem, relacionando-se com respeito, cooperação e por que não, afetivamente. Nesse aspecto penso que contribuí enquanto professora, pois todas as vezes que colocava um aluno em uma situação hipotética, tomei o cuidado de deixar claro que era apenas um exemplo e que não tinha intenção de ofender e nem expor a vida de ninguém.

Analisando o vídeo e o relato acima, vejo que posso (re)construir minha prática em vários aspectos. Iniciei a temática perguntando o que eles tinham interesse em saber mas na verdade agi inconscientemente induzindo-os nos seus questionamentos. Acreditei que dessa forma estaria dando inicio ao desenvolvimento do trabalho e permitindo o engajamento dos discentes, mas ao longo do processo percebi que essa metodologia foi de certo modo ineficaz para os objetivos traçados como relatado abaixo. Em um primeiro momento os alunos formularam questões individuais que depois foram discutidas em uma roda e, em seguida, foram apresentados os estudos de casos para discussão. A partir disso, penso que deveria ter direcionado as demais aulas, ligando as perguntas aos aspectos biológicos, sociais, políticos e econômicos.

Vale destacar, em consonância com as pesquisas de Santos e Fernandez (2009), que estas gravações em vídeo, além da utilização do ciclo de Smyth, revelaram-se como poderosas ferramentas de análise da minha própria prática, possibilitando-me tomar consciência de algumas características da minha aula que não me eram transparentes, tais como: falta de planejamento, questão que surgiu antes e emergiu com as gravações, falta de oportunizar ao aluno expressar suas opiniões e ser participativo, bem como ser mediadora do conhecimento e não somente transmitir ao corpo discente. Em umas das minhas reflexões, por exemplo, percebi que imponho aos alunos o que eu acho que eles devem aprender e a maneira que esse aprendizado deve acontecer. Dessa forma, não permito que esse aluno seja participativo, criativo, tampouco ofereço suporte para que ele construa seu próprio conhecimento, mesmo utilizando abordagens metodológicas potencialmente dialógicas, como os estudos de caso e as discussões.

Após os estudos de caso foram exibidos dois filmes: “Aos treze” e o “Diário de adolescente”6. Depois dessas duas sessões os alunos elaboraram cartazes considerando os aspectos que mais chamaram atenção. A partir da produção dos cartazes percebi que o que mais chamou a atenção dos alunos foi o quanto a estrutura familiar é importante e o quanto a oportunidade de dialogar tanto dentro como fora da escola é essencial para que haja um desenvolvimento saudável nessa fase da vida, além delas refletirem muito dos problemas que eles vivenciam no ambiente familiar. Depois disso, eles fizeram poesias e desenhos com a temática e elaboraram um modelo de neurônio para explicar como as drogas agem no cérebro.

Gostaria de ter levado a uma clínica para conversarem com pessoas que estão em tratamento. Essa ideia foi cogitada, mas pela falta de organização e tempo não foi possível.

Mais uma vez me avaliando sei que ao tratar essa ou qualquer outro conteúdo irei planejar melhor para que as aulas tenham conexões umas com as outras e tenham um fechamento, além de propiciar uma participação de todos os alunos, para os quais leciono, tendo em vista que apenas alguns participaram da Feira de Ciências do Município de Três Rios, realizada na Semana da Ciência e Tecnologia.

Percebi também que muitas falas minhas foram preconceituosas, além de tratar os usuários como marginais e imputando toda responsabilidade a uma família desestruturada, demandando maiores estudos sobre a abordagem desse tema no ambiente escolar.



CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da minha participação nesse primeiro ciclo de planejamento-ação-reflexão vi-me diante de inúmeras dificuldades (individuais e conjunturais) tais como: dificuldade em realizar a leitura de artigos e também a escrita de relatos; dificuldades em filmar e refletir sobre a minha prática, falta de tempo para ler e planejar devido à carga excessiva de trabalho; falta de estímulo diante das condições da escola, da desarticulação do corpo docente, da falta de interesse do corpo discente. Entretanto, com o apoio do grupo, fui superando gradativamente tais dificuldades e desenvolvendo um olhar mais crítico sobre a minha prática docente.

Através das discussões ocorridas em nosso grupo colaborativo, baseadas em trocas de experiências e em referenciais teóricos, pude refletir sobre os seguintes aspectos da minha prática docente - que de certa forma estão interligados: i) a (não) aprendizagem dos meus alunos e as possíveis causas; ii) o (não) planejamento do ensino; iii) a reprodução do ensino pautado pela transmissão e recepção; iv) a visão (a)crítica sobre o currículo. Além disso, as discussões sobre as dificuldades existentes no ambiente escolar, sobre como e o que ensinar e quanto a sermos professores-pesquisadores, possibilitaram-me perceber a importância (e os desafios) de se pesquisar a própria prática, a fim de contribuir para a formação dos estudantes.

É notável que as mudanças são progressivas e acontecem ao passo em que você caminha e reflete o que está ou não dando certo. Nesse sentido é importante destacar que essa reflexão se tornou possível quando comecei a discutir e me apropriar da literatura a respeito do professor pesquisador, bem como ao analisar minhas aulas através de vídeos.

Assim, vencendo as barreiras apontadas nesse relato, minhas expectativas acerca do processo de formação continuada vão gradativamente se concretizando, possibilitando-me encontrar caminhos diferentes, desafiadores e, sobretudo, que me permitam uma aprendizagem significativa através de um novo olhar para a minha prática docente com foco no desenvolvimento dos discentes.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AULER, D.; DALMOLIN, A.M.T.; FENALTI, V.S. Abordagem Temática: natureza dos temas em Freire e no enfoque CTS. ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.2, n.1, p.67-84, mar. 2009.


BIZZO, N. Falhas no Ensino de Ciências. Ciência Hoje, vol. 27, nº 159, 2000.
CALDERANO, M.A.; MARTINS, E.B.A.; MARQUES, G.F.C. Desafios e possibilidades do trabalho docente cooperado entre universidade e escola. In: CALDERANO, M.A.; MARTINS, E.B.A.; MARQUES, G.F.C. (Orgs.). Formação Continuada e Pesquisa Colaborativa Tecendo Relações entre Universidade e Escola. Ed. UFJF, 2013.
ELLIOT, J. Recolocando a pesquisa-ação em seu lugar original e próprio. In: Geraldi, C.M.IRG.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E.M.A. (Orgs.). Cartografias do Trabalho Docente Professor(a) Pesquisador(a).2ª ed. Ed. Mercado das Letras, 2011.
FRACALANZA, H.; MEGID-NETO, J. O Livro Didático de Ciências: Problemas e Soluções. Ciência & Educação, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia, 45ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química: professores/pesquisadores. 3º ed., Ijuí: Ed. Unijuí, 2006.


MILLAR, R. Um currículo de Ciências voltado para a compreensão por todos. Revista Ensaio, vol. 5, n. 2, 2003.
MILARÉ, T.; ALVES-FILHO, J.P.A Química Disciplinar em Ciências do 9º ano. Química Nova na Escola, v.32, n.1, 2010.
PONTE, J. P. Investigar a nossa própria prática: uma estratégia de formação e de construção do conhecimento profissional. In: E. Castro e E. Torre (Eds.). Investigación en educación matematica (pp. 61-84). Coruña: Universidad da Coruña, 2004.
RAMSEY, J. The science education reform movement: implications for social responsibility.

Science Education, v. 77, n. 2, p. 235-258, 1993.
SANTOS, V.L.; FERNANDEZ, C. Processo reflexivo: análise a partir de uma intervenção na formação contínua de professores de Química. VII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, Florianópolis, 2009.
SMYTH, J. Una pedagogía crítica de la práctica en el aula. Revista de Educación, 294, p. 275-300, 1991.


1 Tal projeto conta com financiamento da CAPES, através do Programa Novos Talentos, que tem como objetivo “apoiar propostas para realização de atividades extracurriculares para professores e alunos da educação básica, tais como Cursos e oficinas, visando à disseminação do conhecimento científico, ao aprimoramento e à atualização do público-alvo e à melhoria do ensino de ciências nas escolas públicas do país” (Disponível em: < http://www.capes.gov.br/educacao-basica/novos-talentos>. Acesso em: 20 fev. 2015). Nesse contexto, a formação do grupo colaborativo, foi uma iniciativa dos professores da UFJF Fernanda Bassoli e Guilherme da Silva Lopes, apoiados pelo diretor do Centro de Ciências Eloi Teixeira César, com o intuito de implementar, pela primeira vez no Centro de Ciências, um processo de formação continuada pautada pela racionalidade prática e pela pesquisa-ação, bem como investigar as implicações desta para o desenvolvimento profissional docente. Tal investigação faz parte do projeto de doutorado de Fernanda Bassoli, realizado no programa de Pós-Graduação em Química da UFJF sob a orientação de José Guilherme.

2 Atualmente, fevereiro de 2015, estamos fechando o primeiro ciclo de planejamento-ação-reflexão com a redação de artigos e relatos, aos quais se inclui este trabalho, com previsão de início, ainda neste mês, de um novo ciclo de (re)planejamento-ação-reflexão.

3 A visita a esta escola, que se destaca pela gestão democrática e pelo projeto inspirado na escola na Escola da Ponte, em Portugal, foi motivada pelo interesse do grupo em conhecer formas alternativas de organização pedagógica do espaço escolar, tendo em vista os problemas vivenciados e relatados pelos participantes do grupo. Mais informações sobre a escola podem ser obtidas em: . Acesso em: 20 fev, 2015.

4 Tendo em vista as discussões empreendidas no grupo acerca das contribuições dos espaços não escolares para a formação científico-cultural de professores e estudantes, foram visitados os seguintes espaços: Museu de Arte de São Paulo, Museu da Língua Portuguesa, Espaço Catavento e Instituto Butantan, para os quais foram elaborados planos de ensino envolvendo a interação entre museu e escola.

5 Refiro-me à dificuldade de materializar minhas concepções e ideias sobre o ensino como também a um distanciamento das discussões realizadas no âmbito acadêmico.

6 A exibição de tais filmes foi uma exigência da coordenação da escola. Esses filmes são pertinentes a discussão sobre as drogas, porém, me senti meio coagida, uma vez que a escolha não foi minha. A Secretaria Estadual de Educação (RJ) estabelece todos os anos as ações que devem ser realizadas na escola, o que muita das vezes nos limitam no nosso trabalho docente.


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