Curso de Pedagogia Disciplina: Políticas Inclusivas Professor



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Curso de Pedagogia Disciplina: Políticas Inclusivas

Professor: Antonio Oliveira


OS DESAFIOS DA INCLUSÃO ESCOLAR NO SÉCULO XXI.

Tereza Cristina Rodrigues Villela

Silvia Carla Lopes

Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro.



Introdução
Nas últimas décadas do século XX, o direito de todos à educação foi debatido de uma forma mais integral que nos anos anteriores. A necessidade de constituir uma escola em que a prática pedagógica seja estruturada de modo a contemplar as necessidades de todos, de forma igualitária, foi discutida e assumida a partir de documentos legais nacionais e internacionais, como a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a Declaração Mundial Sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No início deste século, há um incremento da legislação que contempla a pessoa com deficiência, como a Convenção da Guatemala ( 2001), a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada e incorporada a Constituição como Decreto Legislativo nº 186/2008 (BRASIL, 2008) entre outros dispositivos legais.

A inclusão de estudantes com deficiência no sistema regular de ensino está baseada nessa perspectiva de educação para todos, pois, ao serem feitas adaptações pedagógicas para um aluno que tenha algum tipo de deficiência, leva-se em conta distintas formas de aprender e de ensinar. Pensando em como realizar da melhor maneira as práticas inclusivas para essas pessoas, de forma a desenvolver suas potencialidades, busca-se também a qualidade do ensino para todos os estudantes, independentemente de terem ou não deficiência. O uso de estratégias de ensino adequadas a diferentes tipos de necessidades específicas de aprendizagem só vem a contribuir para o desenvolvimento de todos os estudantes envolvidos no processo, ou seja, indivíduos com diferentes deficiências ou necessidades educacionais específicas, de diferentes origens socioeconômicas e contextos culturais distintos, com habilidades igualmente distintas entre si, poderão beneficiar-se de estratégias didático-metodológicas heterogêneas; afinal, em uma escola c da vez mais plural e democrática, não se pode supor que exista uma única forma de ensinar e aprender.

Assim, o objetivo desse artigo é apresentar a visão de diferentes autores sobre Educação Especial, a inclusão escolar e as formas de trabalhar em parceria com diversos atores. Existe muito a ser feito e é na prática, no fazer cotidiano do professor, tanto do ensino regular quanto do ensino especial que se dão os avanços rumo à educação para todos.

Benefícios de um Ambiente Inclusivo e suas Dificuldades.
Para Staimback e Staimback (1999), o educador pode desempenhar um importante papel na percepção dos alunos de que esses têm potencialidades e limitações diferentes. Sugerem propostas de atividades em que os alunos sejam estimulados sobre suas habilidades e identificadas suas limitações.

De acordo com os dois autores:

Gerando respostas dessa maneira, os alunos e o professor podem ver que todos têm aptidões e habilidades e que todos precisam de ajuda em algumas áreas. Karen pode ser ótima em leitura, mas pode precisar de ajuda nas brincadeiras no playground. Carmen pode ter dificuldade em matemática, mas é ótima para lembrar-se de coisas e organizar pessoas e atividades. As salas de aula podem tornar-se comunidades de apoio mútuo se os professores promoverem o respeito pelas diferenças e proporcionarem oportunidades diversificadas para os alunos enxergarem uns aos outros de muitas maneiras. (STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p. 299).
Dessa forma, o benefício da permanência dos estudantes com deficiência nas classes do ensino regular se estende a todos. Através da convivência com alunos com diferentes potencialidades e limitações, os estudantes têm oportunidade de aprender mais coisas do que o currículo formal pode ensinar.

Segundo O’Brien (1992, 1993, 1994, apud STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p. 53):

Entre os benefícios que os alunos das escolas inclusivas, desde a educação infantil até o ensino médio, comumente relatam estão a descoberta de pontos em comum com pessoas que superficialmente parecem e agem de maneira muito diferente; ter orgulho em ajudar alguém a conseguir ganhos importantes, aparentemente impossíveis; ter oportunidade de cuidar de outras pessoas; agir consistentemente baseados em valores importantes, como a promoção da igualdade, a superação da segregação ou a defesa de alguém que é tratado injustamente; desenvolver habilidades cooperativas na resolução dos problemas, na comunicação, na instrução e na prestação de ajuda pessoal; aprender diretamente sobre coisas difíceis, incluindo a superação do medo das diferenças; resolver problemas de relacionamento ocorridos em aula; lidar com comportamento difícil, violento ou auto destruidor; lidar com os efeitos de questões familiares no coleguismo; enfrentar e apoiar um no outro durante enfermidades graves ou morte de alguém de sua própria idade.
Para Staimback e Staimback (1999), as amizades conquistadas pelos alunos em um ambiente inclusivo podem auxiliá-los a se sentirem realmente membros de suas comunidades e a terem oportunidade de aprender o respeito, o interesse e o apoio mútuo em uma sociedade inclusiva, ao mesmo tempo em que aprendem habilidades acadêmicas. Assim, para os autores, a possibilidade de os alunos experienciarem e compreenderem a diversidade de uma comunidade propicia a construção de comunidades seguras e protetoras que evitam a exclusão pelo isolamento de indivíduos ou grupos.

Mas o fato é que muitas vezes os profissionais envolvidos com a educação têm se mostrado apáticos diante da estrutura educacional existente no país, e resistem a mudar o seu jeito de trabalhar, não vendo saída para alterar sua prática pedagógica cotidiana. Acrescente-se a isso o fato das classes serem muito numerosas, por vezes com mais de quarenta alunos, piorando a situação.

A inclusão não é uma tarefa fácil, mas é, sem dúvida, possível. E se a realidade enfrentada é difícil, faz-se necessário buscar formas para mudá-la: salas lotadas; alunos indisciplinados; quadro negro e giz na maioria das escolas, enquanto existem novas tecnologias que muitas vezes não são disponibilizadas para uso, por medo de que os alunos quebrem, ficando, por isso, "bem guardadas" e trancadas; esses são alguns dos entraves. Isso, quando existe mobiliário e ambiente adequados para que os alunos estudem.

Mas qual é a escola desejada? Se o que se quer é uma escola democrática, na qual os direitos de todos sejam respeitados, é preciso refletir muito acerca deste assunto, já que é a partir da reflexão e da observação que se constrói a ação pedagógica.

Sem dúvida, esse é o primeiro passo para uma efetiva inclusão. Entretanto, não se pode ser simplista a ponto de acreditar que seja o único. Hoje existe uma excessiva teorização da prática pedagógica. É comum que seja dito muito do que é preciso fazer, sem que sejam apontados caminhos para essas ações.
Novos Desafios para o Educador.
Perrenoud (1993) explicita que há necessidade de reformulações na formação inicial do professor de ensino básico. Ele aponta para uma grande dose de idealismo nestes cursos e para o fato de que grande parte do que se aprende não é possível ser aplicado na prática, visto que muitos formadores desconhecem a realidade da sala de aula, das escolas e do sistema educacional. Porém não existem receitas acabadas, mesmo porque cada educando é único, assim como são únicas as diferentes situações de aprendizagem.

Assim, Mazzotta (2003) atenta para a necessidade de não serem feitas generalizações quanto às necessidades especiais de alunos com deficiência, pois todo aluno e toda escola são especiais em sua singularidade. Por isso, somente nas situações concretas em que se encontram os alunos nas escolas pode-se interpretar as necessidades educacionais escolares como comuns ou especiais.

Dessa forma, a educação toma como base a diversidade como uma característica intrínseca ao ser humano e é nesse contexto, como afirma Santos (2003), que há a necessidade de formar cidadãos responsáveis - que se deve instruí-los e propiciar educação para todos. Assim, para Ferreira (2006), o educador deve, além de proporcionar o acesso à educação desses estudantes, combater barreiras que possam provocar a exclusão educacional destes.

No mesmo sentido, Carvalho (1997) ressalta que, embora tenham ocorrido avanços no que diz respeito à remoção de barreiras arquitetônicas nas escolas, muitas vezes os alunos estão no mesmo espaço físico que os demais, sem participar efetivamente das atividades escolares e verdadeiramente incluídos na aprendizagem, acrescentando que, para que a inclusão realmente ocorra, a prática pedagógica precisa ser mudada.

Faltam a muitos dos professores informações sobre estratégias que deram certo; não para que sejam feitas cópias, mas que sejam tomadas como ponto de partida para que outras sejam pensadas, tendo em vista o conhecimento sobre o que está sendo feito e que pode funcionar. Para isso, é fundamental que sejam conhecidos os processos da aprendizagem, assim como aspectos relativos às diferentes etapas do desenvolvimento humano e, nesse sentido, faz-se necessária a formação continuada do educador, constituindo-se cada vez mais como pesquisador de sua própria prática pedagógica.

Para Perrenoud (1999, p. 2):

Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras vezes aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas e modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados, organizados e confiáveis, elas exigem.
Corroborando essa afirmação de Perrenoud, Ferreira (2006, p. 3-4) afirma que:

A construção de escolas de qualidade e inclusivas para todos deve, dessa forma, necessariamente envolver o desenvolvimento de políticas escolares de desenvolvimento profissional docente com vistas a prepará-los pedagogicamente para trabalhar com a pluralidade sócio-cognitiva e experiencial dos estudantes por meio de enriquecer [sic] conteúdos curriculares que promovam a igualdade, a convivência pacífica, a aprendizagem mútua, a tolerância e a justiça social.


Assim, faz-se importante que as formas de preconceito sejam combatidas para além do discurso, através de ações efetivas. Dessa forma, para Ferreira (2006, p. 6):
O processo de mudança da pedagogia tradicional (leitura, cópia, exercícios no caderno ou livro, etc.) para uma pedagogia inclusiva, pouco a pouco transforma o docente em pesquisador de sua prática pedagógica, pois a nova dinâmica de ensino faz com que adquira habilidades para refletir sobre sua docência e aperfeiçoá-la continuamente. O docente aprende a reconhecer o valor e a importância do trabalho colaborativo e da troca de experiências com seus colegas professores, os quais podem contribuir de forma sistemática sobre novas formas de ensinar, de lidar com velhos problemas e de se desenvolver profissionalmente.
A Educação para Todos é um Trabalho de Parcerias.
Faz-se igualmente necessária, para uma efetiva inclusão dos estudantes com deficiência nas escolas regulares, a participação dos profissionais do ensino comum e da educação especial em reuniões conjuntas, para a tomada de decisões sobre estratégias e adaptações necessárias para promover o desenvolvimento das potencialidades e o aprendizado dos alunos com deficiência, de acordo com as características de cada um.

Nesse sentido, Carvalho (1998, p. 91), enfatiza que:

Os próprios professores têm se queixado de sentimentos de segregação. Os que atuam em educação especial lamentam não serem incluídos em todas as reuniões pedagógicas que acontecem na escola ou nas Secretarias de Educação, ficando limitados às que são organizadas pela educação especial. Curiosamente, seus pares que trabalham em turmas regulares também não são convidados a participar dos trabalhos pedagógicos promovidos pela educação especial.

Batista (2004), apresentando contribuições sobre práticas de profissionais de saúde e educação voltadas às crianças com deficiência visual e a outros problemas orgânicos, sob uma perspectiva inclusiva, ressalta que a atuação desses profissionais, em diferentes momentos da vida da criança, pode significar passos em direção à inclusão em ou redução da participação dessa criança na sociedade, se se basearem em prognósticos negativos.

Algumas possibilidades de mudança de atitudes que podem propiciar uma efetiva inclusão de estudantes com deficiência nas escolas, com a ajuda de profissionais da educação especial, são apontadas por Amaro e Macedo (2002), que estudaram a concepção de educadores sobre alunos com deficiência através de um projeto de reuniões promovidas pela equipe de apoio do Departamento de Educação Especial do Município de Mauá para, a partir dessas reuniões, organizarem práticas que favorecessem a construção da educação inclusiva.

Uma vez por mês havia a participação de um membro da equipe nas reuniões de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) dos professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação, visando apoiar a inclusão escolar na rede regular de ensino do município.

Foram analisados trinta registros, e os conteúdos foram divididos em três partes: 1) inventário das queixas, dificuldades e questionamentos expressos pelos professores e dirigentes nos HTPCs; 2) indicação das intervenções realizadas: formulação de situações-problema, orientação, encaminhamentos, discussões e reflexões; 3) registro de mudanças observadas.

As queixas eram ouvidas e a seguir problematizadas, para criar estratégias que viabilizassem a inclusão e que pudessem ser adotadas pelos distintos membros da comunidade escolar. Incentivava-se o uso dos recursos disponíveis e/ou a criação de novas estratégias para a efetiva inclusão educacional.

A partir disso foram feitos esclarecimentos sobre algumas características, visando uma revisão de ideias pré-determinadas aos alunos, tais como “o hiperativo”, “o síndrome de down”, “o desestruturado familiar” etc., em troca de experiência entre os participantes da reunião, bem como de leituras de textos e dinâmicas realizadas. Buscava-se, também, validar as práticas dos professores e da escola na busca de caminhos, sugerindo possibilidades de respostas para as questões formuladas pelos professores sobre sua prática.

Quanto às mudanças observadas, os autores ressaltam que elas aparecem em poucos registros, mas que ainda assim são indicativos de que, iniciado um processo de mudança e reflexão do professor, sobre sua prática pedagógica através de conhecimento e uso de recursos, é possível uma educação de qualidade que atenda a todos.

No mesmo sentido, Mrech (2001) verificou, através de um estudo de caso, a eficácia de um projeto de estudos e debates feito na Escola de Ensino Fundamental General Osório, na cidade de São Paulo, envolvendo toda a comunidade escolar no Projeto Escola Viva, desenvolvido por essa autora através de reuniões gerais e entrevistas com os professores, com os pais, com os alunos e com a equipe técnica e funcionários, visando capacitação e treinamento de todos os participantes da escola, privilegiando a escuta dos membros da comunidade escolar.

A autora destaca a importância da direção da escola em abri-la à comunidade, propiciando um espaço em que questões voltadas às deficiências, dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina eram estudadas e debatidas. Assim como no estudo de Amaro e Macedo (2002), verificou-se, de maneira mais substancial, que através da escuta dos relatos dos professores e do comentário sobre observação em sala de aula, há possibilidade de aplicação prática do que foi estudado e de uma nova postura diante dos fatos ocorridos na escola, bem como em relação ao papel da educação.

Através desses estudos é possível observar a importância de orientações à comunidade escolar em suas dúvidas cotidianas, da ênfase à troca de experiência entre os educadores e do ensino colaborativo, visando uma constante reflexão dos trabalhadores da educação sobre sua prática pedagógica frente às diferentes formas de aquisição do conhecimento.

Mas, para uma educação que atenda verdadeiramente a todos, Carvalho (1997) ressalta a necessidade de que os professores, os técnicos em educação, os diretores e suas equipes, além das merendeiras, faxineiras, porteiros, entre outros trabalhadores da escola e das famílias dos alunos, discutam cotidianamente formas de melhorar a qualidade da educação oferecida. Para essa autora, ao mesmo tempo em que a educação tem suas implicações nos acontecimentos do ambiente escolar, ela é fruto do contexto social, econômico e político que, também, precisa ser inclusivo. Nota-se ainda a necessidade e urgência de políticas públicas que assegurem a qualidade na formação inicial e continuada do educador.


Considerações Finais
Assim, tornam-se necessárias, como formas de enfrentamento dos preconceitos e estereótipos existentes no ambiente educacional, ações em políticas públicas voltadas à formação inicial e continuada dos educadores, buscando uma educação que estimule as potencialidades de seus educandos e que assegure o aprendizado sem ignorar a pluralidade dos alunos reais existentes nas escolas.

Desse modo, são importantes os estudos e ações que enfoquem a educação e as necessidades educacionais dos estudantes, bem como informações à comunidade escolar sobre as deficiências e a busca de estratégias que propiciem o aprendizado e o pleno alcance das potencialidades dos alunos, através da parceria entre escola regular e especial, quando necessário, e de debates envolvendo todos os atores do processo educativo: educadores, funcionários das escolas, alunos e seus familiares. Esse processo não é fácil, mas é necessário e urgente, sobretudo em uma época que nos desafia a ampliar a prática de uma educação que atenda verdadeiramente a todos os alunos.


Referências

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