Dança, cultura e educação: contribuições



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Dança, cultura e educação:

contribuições da pedagogia histórico-crítica

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Mestranda em Educação Brasileira na UFG

Professora de Didática e Prática de Ensino da

Faculdade de Educação Física da UFG

Professora de Dança na Rede Estadual de Educação em Goiás



Regiane Ávila

regianeavila@yahoo.com.br

(Brasil)








Resumo

Este trabalho buscou traçar relações do ensino da dança na perspectiva da pedagogia histórico-crítica. A intenção é ressaltar a importância da dança no contexto escolar, por ser esta uma produção sócio-histórica e que muito contribui para se construir a humanidade que se busca por via do trabalho educativo. Buscou-se através deste ensaio, sistematizar, a partir da experiência concreta em uma escola pública de Goiânia, as possibilidades e potencialidades para o ensino da dança escolar tendo em vista as contribuições da Pedagogia Histórico-Crítica.



Unitermos: Dança. Escola. Pedagogia histórico-crítica.




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http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 145 - Junio de 2010

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Introdução

Este estudo não nasce de uma investigação propriamente dita. É fruto da experiência e principalmente, de reflexões que foram possíveis de serem construídas acerca da minha prática pedagógica realizada durante os anos de 2006 a 2008, em uma escola da Rede Estadual de Educação, durante a regência com o ensino da Dança.

As aulas, nesta escola, aconteciam no contra turno dos estudantes, três vezes por semana, por um período de duas horas.

O presente trabalho apresenta uma breve discussão acerca da escola e seu papel na sociedade, a partir de autores que dão base à pedagogia histórico-crítica. Em seguida, nos apropriamos de alguns embasamentos teóricos para pensar a Dança a cultura e o processo de Educação dos indivíduos e por último, buscou-se trazer uma proposta, baseada na pedagogia aqui adotada e desenvolvida, para o ensino da Dança na escola.



Mas afinal, o que é a Escola?

A escola, instituição socialmente criada com a finalidade de permitir às novas gerações a apropriação da cultura, em seus conhecimentos científicos e sociais, vem assumindo variados papéis no percurso da história social. É ela a principal responsável pela formação humana, que juntamente com outras instituições formativas (Igreja, Família, Comunidade...) interfere na formação política, social e cultural dos sujeitos.

É na escola que se dá o trabalho educativo, que no entendimento de Saviani, apud Duarte (1998),

O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Infelizmente, nossos jovens enxergam a escola como um verdadeiro e árduo esforço. E para quê? - “Ah! Eu sei que preciso estudar, e quando eu crescer vou entender a importância da escola.” - Será que a escola pode transformar os árduos anos escolares em longos anos de satisfação cultural? É possível à escola dar alegria1 aos alunos no processo de apropriação da cultura e na construção da humanidade?

A fonte de alegria dos alunos: não a procuro inicialmente do lado dos jogos, nem dos métodos agradáveis, nem mesmo na região da autonomia e da escolha: não renuncio a nenhum destes valores, mas como reencontrá-los como conseqüências e não como causas primeiras. (SNYDERS, 1988, p.13)

A necessidade de recriar a escola, no argumento de Snyders (1988), nasce da precisão de se ter uma escola para o presente. É comum as crianças buscarem o conhecimento na perspectiva de uma vida melhor, enxergando a escola como um mal necessário para atingir a este fim.

Desse modo, é preciso pensar uma escola para o presente, ou seja, é necessário que a escola tenha sentido para o aluno hoje e agora, o que implica na atividade intelectual eficaz para que o aluno se aproprie de um saber que faça sentido no presente, e não apenas como promessas de um futuro bom. Snyders (1988), afirma que ao repensar a escola, é preciso ter como ponto de partida a renovação dos conteúdos, naquilo que é específico da escola: permitir aos jovens a apropriação da cultura.

Para além da renovação dos conteúdos, pensar em recriar a escola nos leva a compreender como se dá o processo de apropriação da cultura. Alguns elementos tornam-se universais nas situações de ensino-aprendizagem2: a dialética da interioridade e da exterioridade3, por exemplo, onde quaisquer que sejam as sociedades e as épocas, não há educação senão por e nessa dialética. Ao mesmo tempo ninguém pode aprender sem uma atividade intelectual, sem uma mobilização pessoal, sem fazer uso de si. A educação supõe uma relação com o Outro, já que não há educação sem algo de externo àquele que se educa. Do mesmo modo, o ensino não transmite o patrimônio humano, ele transmite uma parte deste, em formas específicas, mesmo sendo a educação um triplo processo de humanização, de socialização e de singularização.

Charlot (2005, p. 41), ao problematizar a relação com o saber nas escolas, afirma que compreender este arrolamento “é buscar compreender como o sujeito apreende o mundo, e com isso, como se transforma a si próprio: um sujeito indissociavelmente humano, social e singular”. Ao desenvolver uma pesquisa acerca da relação com a escola e o saber nos bairros populares, se depara com quatro situações frente à busca pelo saber: 1) Estudar como segunda natureza; 2) Conquista permanente do saber e da boa nota; 3) Os alunos afastados da escola e 4) A busca da aprovação para a série seguinte.

Nos bairros populares na França e que também podemos estender para a realidade brasileira, uma minoria de alunos se dedica ao estudo como segunda natureza, ou seja, para além do tempo de permanência na escola, o estudo tem a mesma importância do brincar. Já a conquista permanente do saber e da boa nota se traduz para as crianças no conhecimento adquirido, mesmo que isso não tenha sentido para o seu cotidiano e sua prática social. Há também, aqueles alunos que, por mais que se faça presente no dia a dia da escola, nunca estiveram, “de fato”, na escola, pois se encontram afastados do conhecimento e não possuem nenhuma clareza sobre o porquê de se estar na escola. Em último e mais significativo para as crianças provenientes dos bairros populares e que estão na escola é o critério de eficiência relacionado com a aprovação ou reprovação para a série seguinte. Aqui, o saber adquirido se traduz para este aluno na conquista permanente do crescer na vida, na busca do emprego e de uma vida melhor. (CHARLOT, 2005).

Neste cenário, é possível perceber o desejo do capitalismo presente em nossas crianças. E a pergunta que se faz é: é possível converter o desejo do capitalismo em um desejo do conhecimento? Como? Podemos interferir nos desejos para que se possa mudar essa lógica do mercado? É possível educar o desejo de nossas crianças e do nosso povo?

A intenção deste trabalho é trazer as contribuições da pedagogia histórico-crítica para o ensino da dança em defesa da alegria na escola4. Entendida como área de intervenção e conhecimento, a dança se traduz em uma produção sócio-histórica e que muito contribui para se construir a humanidade que se busca por via do trabalho educativo.

A dança, área de comunicação e de expressão que se traduz na arte do movimento, é um dos conhecimentos fundamentais no processo de formação dos educandos. Enquanto elemento da cultura corporal, o ensino da dança propicia a compreensão crítica e sensível do mundo, possibilita o olhar dialético para as produções estéticas e culturais provenientes das diferentes manifestações expressivas, o que, ao mesmo tempo, desperta no indivíduo um sentimento de pertença e de inclusão cultural.

Em parceria com a Educação Física, que apresenta a cultura corporal como campo de intervenção e conhecimento, o ensino das Artes vem sendo, quando não excluído, marginalizado no cotidiano escolar. No caso da dança a situação é ainda pior, uma vez que, tanto na Educação Física como nas Artes, a dança vem sendo tratada, na feliz expressão de Garaudy (1979), como o "primo pobre da educação", já que na Educação Física este conteúdo não se insere no rol dos conhecimentos privilegiados, principalmente por conta da hegemonia do Esporte. Já no campo das Artes, a dança é tratada como área de conhecimento, e a carência de cursos de dança, tanto na modalidade de Bacharelado como de Licenciatura, compromete a formação deste profissional, o que incentiva a polivalência em seu ensino e que por isso, desqualifica o seu tratamento pedagógico.

Inserida dentro de um contexto político no qual a educação apresenta enquanto principal objetivo a formação para o mercado de trabalho, a dança, quando tratada numa perspectiva crítica, se depara com objetivos contrários àqueles que visam uma educação integral, com o desenvolvimento da autonomia, da participação e de uma formação crítica.

Sabemos da complexidade que envolve a expressão crítica no âmbito educacional, mas entendemos que, nesta perspectiva, a educação decorre da constatação de sua intencionalidade e da impossibilidade de sua neutralidade. Mesmo que, notavelmente política, não quer dizer que se paute em uma educação crítica e transformadora, podendo ser também, porque política, reprodutora.

A educação crítica que aqui defendemos para o ensino da dança situa-se no horizonte da ação política da educação voltada para a transformação social. Como reflete Guimarães (2004, p.25), o professor passa a dar ênfase ao caráter político da educação, onde sua atuação é fundamentada numa filosofia política, pacifista e mesmo utópica, visando sempre chegar a uma sociedade mais justa e humana.

Em nosso entendimento, a pedagogia histórico-crítica é a expressão deste caráter político, que construída sobre os alicerces do marxismo, traz contribuições para o trabalho educativo, principalmente quando analisa a educação na sociedade de classes e propõe, a partir dos desafios da educação para a pedagogia histórico-crítica, uma educação que busque superar as contradições presentes na concepção burguesa de educação.

Nesta perspectiva, ganha espaço a educação socialista, que para Saviani (2005) “não é outra coisa senão a categoria conceitual por meio da qual a prática histórica e a teoria dessa prática expressam o significado da superação do capitalismo com base no desenvolvimento de suas contradições internas”.

Por entendermos a dança como elemento que constrói a humanidade, se deve garantir seu espaço no currículo escolar, pois é na escola que o indivíduo irá se apropriar deste conhecimento de forma direta e intencional, permitindo o educando ascender do senso comum à consciência filosófica.5

A alegria da cultura da dança

Se perguntarmos a alguém se “gosta” de uma música de sucesso lançada no mercado, não conseguiremos furtar-nos à suspeita de que o gostar e o não gostar já não correspondem ao estado real, ainda que a pessoa interrogada se exprima em termos de gostar e o não gostar. Em vez do valor da própria coisa, o critério de julgamento é o fato de a canção de sucesso ser conhecida de todos; gostar de um disco de sucesso é quase exatamente o mesmo que reconhecê-lo.

Theodor W. Adorno

Cultura, categoria construída pela sociedade, se traduz no modo de ver o mundo, nas concepções de homem, de mundo e de sociedade. Na perspectiva marxista, a cultura, enquanto categoria primeira é o próprio trabalho humano, pois somente através do trabalho o homem se produz. O trabalho é a afirmação, a fonte criadora da essência humana. Para o marxismo, o homem é a síntese das relações sociais, que através do/pelo trabalho que produzem a si mesmo. O homem precisa agir sobre a natureza, em lugar de adaptar-se à natureza tem de adaptá-la a si, e é justamente o modo como este homem se produz que Marx6 denomina de Cultura.

Neste desenvolvimento da produção cultural, está inserida a cultura da dança,7 onde se torna necessário transitarmos em suas variadas aparições. No universo da cultura, a maneira como realizamos apreciações de ordem moral e valorativa, os comportamentos sociais e até mesmo as posturas corporais (o que implica o modo de agir, vestir, caminhar, comer, falar entre outros), sofrem algumas particularidades. Tudo isto, são produtos de uma herança cultural local, de um modo de produção cultural com certas particularidades de um coletivo local, que mesmo restrito a um espaço, está em constante dialética com a produção cultural global. A cultura local é o conjugado de padrões de comportamento, de crenças, das instituições e de outros valores espirituais e materiais transmitidos de forma coletiva e que se traduzem em particularidades de uma sociedade, como o folclore, os mitos, costumes, lendas, tradição e etc.

Dialogando com a cultura local, temos a cultura popular ou folclórica que se traduz na forma espontânea de viver de indivíduos (ou grupo social), não é dirigida por instituições alheias ao grupo e possui caráter permanente que são aprendidos e difundidos pela tradição local, onde sua permanência é fruto do cotidiano, através do convívio diário, familiar e comunitária, no tempo e no espaço. No que diz respeito à dança, podemos exemplificar com manifestações culturais expressivas, como o é a Catira, Bumba-meu-Boi, Forró, Frevo dentre outras.

De outro lado e diferentemente da cultura popular tem-se a cultura de massa ou de consumo (mercado), que é a forma de viver de um indivíduo ou grupos sociais de maneira orientada, dirigida, impostas pelos modismos e necessidades imediatas criadas e ou estimuladas pelos meios de comunicação em geral, onde seus valores são dirigidos e em geral provisório, inconstante e instável. Neste grupo, podemos citar estilos de danças que vão do forró ao sertanejo, do axé music ao funk. Alguns de seus personagens são identificados como as loiras do Tchan e o seu “Jacaré”, os Tigrões (“Esse é o bonde do Tigrão”) e suas Cachorras (“Au! Au! Au! Au! Au! Só as cachorras”), as Tchutchucas, lacraias e periquitas, e tantos outros bichos presentes no universo midiático da dança.

Neste cenário, no deparamos com as contradições presentes na sociedade capitalista, onde a contradição entre homem e cultura é uma das mais fortemente relacionadas com a questão educacional. Segundo Saviani (2005) a cultura na concepção burguesa se manifesta no âmbito individual, ao contrário do que se propõe uma educação socialista, onde a cultura é socializada. Os meios de produção e difusão cultural presentes no universo da comunicação generalizam a alta cultura, produzida pela elite, dando-se a falsa impressão que esta cultura vem sendo socializada e, infelizmente, o que chegam para as nossas crianças e para a sociedade em geral são as cachorras, tigrões, lacraias...ou seja, a vulgarização da cultura elaborada.

Sabemos da importância de possibilitar a participação coletiva no processo de construção cultural, que no caso da dança, é permitir a apropriação em sua manifestação mais elaborada, independente do tipo de atividade profissional que o indivíduo exerça na sociedade.

Acreditamos na importância da escola enquanto uma instituição de formação e emancipação humana no âmbito cultura corporal. E visando romper com a concepção burguesa de educação, onde os conteúdos voltam-se diretamente para a lógica da produção capitalista é que propomos a pedagogia histórico-crítica como expressão de uma negação à educação burguesa.

Um dos maiores obstáculos que a dança, em uma perspectiva histórico-crítica se depara frente à esta problemática diz respeito às dificuldades que a própria burguesia impõe ao desenvolvimento da cultura e a sua conseqüente socialização. A própria organização da escola, a forma como os conteúdos são selecionados e o método que se utiliza para dar tratamento pedagógico a esta área do conhecimento evidencia as dificuldades encontradas para esta pedagogia. Por isso, a nossa luta é fazer com que a escola garanta não só a apropriação e apreciação da dança, como também sua produção, contextualização e reflexão crítica.

A dança, enquanto área de conhecimento, não pode ser um privilégio de pequenos grupos. Não podemos aceitar o rebaixamento vulgar da cultura da dança para as massas com a sofisticação esterilizadora da cultura das elites, que ainda insistem em permanecer no campo do conservadorismo cultural.

É justamente a questão da vulgarização da dança que nos leva a questionar sobre as danças que as nossas crianças gostam e que estão presente em grande medida no ambiente escolar. Adorno (1999), ao refletir sobre o gosto musical, nos alerta para os critérios de julgamento do gostar e não gostar. Segundo este grande filósofo, estes critérios não se fundamentam mais como julgamentos reais, verdadeiros, e sim, através de critérios do “gostar” ou “não gostar” por aquilo que reconhecem. Ou seja, as pessoas gostam daquilo que identificam. De semelhante modo, temos na dança esta mesma relação. De que nossas crianças gostam? Ou a pergunta seria: que danças nossas crianças reconhecem? E mais uma vez encontramos uma dança empobrecida, mas não por opção dessas crianças, mas pelo simples fato de que é esta a dança que a universo midiático e a própria escola permite aos estudantes conhecer e se apropriar.

Ao discutirmos a cultura e sua pluralidade, a dança apresenta um espaço privilegiado para que possamos evidenciar, discutir e problematizar os aspectos da cultura, pois a própria dança expressa esta pluralidade cultural em seus aspectos sociais, políticos e culturais. A dança moderna,8 por exemplo, através de sua percussora Isadora Duncan9, traz a marca do rompimento com as exigências padronizadas, elitizada e hegemônica da dança clássica. A dança contemporânea, por sua vez, nos permite re-significar as manifestações culturais do movimento a partir de um olhar de nosso tempo, o que possibilita reconstruir os elementos da dança na relação com o mundo contemporâneo, e que ao mesmo tempo possibilita reconhecer o sujeito que se dança como sujeito histórico, político e social.

A dança está intimamente ligada às influências sócio-culturais globais da atualidade. Portanto, falar em dança inclui falar em local e global, pois a dança não só influencia o local como também é influenciada através das relações que estabelece em seu contexto mais amplo, numa constante dialética.



Pedagogia histórico-crítica e o ensino da dança: construindo uma ação pedagógica possível

O ensino da dança na perspectiva de uma educação socialista deve ter sua fundamentação na pedagogia histórico-critica, por entendermos ser esta a expressão de uma educação para a classe trabalhadora. Em relação à educação escolar, Saviani (2008) afirma que esta deverá possibilitar a:

a) Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações, bem como as tendências atuais de transformação; b) Conversão do saber objetivo em saber escolar, de modo que se torne assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares; c) Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. (p.9).

Gasparin (2002), ao propor uma didática para o ensino a partir da pedagogia histórico-crítica, apresenta cinco passos em seu desenvolvimento, a saber: 1) Prática Social Inicial; 2) Problematização; 3) Instrumentalização; 4) Catarse e 5) Prática Social Final.

O primeiro passo, Prática Social Inicial, é entendido como o momento da apresentação do conteúdo, propondo um diálogo entre professores e alunos acerca do objeto de estudo. Aqui é o momento onde o professor irá buscar contextualizar o conteúdo.

Supondo que tenhamos enquanto objetivo geral apreender o conteúdo A dança e suas diferentes manifestações, este será o momento de extrairmos os conhecimentos que os alunos já sabem a respeito da temática. Podemos prever possíveis respostas, tais como o forró, frevo, ballet, funk, hip hop dentre outras manifestações. Neste momento, o professor deverá anotar as contribuições dos alunos, analisando o quanto os alunos já conhecem sobre o conteúdo apresentado, e as perguntas que, por acaso, sejam levantadas, serão respondidas no próximo passo. Segundo Gasparin (2002, p.30), “o simples fato de terem suas contribuições aceitas sem julgamento incentiva os alunos a participarem da busca de soluções para os problemas apontados pela prática social”.

No ensino da dança, em que o processo de formação orienta-se a partir de uma direção histórico-crítica, os estudantes acostumados com um sistema educacional de viés funcionalista e instrumental, quando entram em contato com o conhecimento crítico da dança, logo manifestam certa rejeição e indiferença em relação a estes.

No tocante a esta problemática, Tardif (2004) pondera que um aluno, traz consigo inúmeras “crenças” acerca de diferentes saberes. No caso da dança, o aluno se apropria de uma cultura vulgarizada, forjada, principalmente a partir da experiência da educação formal básica a-crítica e também da educação do corpo através da dança operada em ambientes educacionais informais distintos – clubes, escolas de iniciação esportiva, programas públicos, academias de ginástica etc.

Salientando que tais experiências são constituídas a partir da história de vida de grupos cultural e economicamente heterogêneos de alunos, pode-se dizer que um conjunto de “crenças” são formados como conseqüência da experiência concreta que o aluno viveu e mantém com a escola, seus professores, família, a indústria cultural, amigos e colegas, enfim, as relações que estabeleceu e vêm estabelecendo com a sociedade. Destaca-se, portanto, que “entendemos por “crenças” um tipo de conhecimento impregnado de emoções, preconceitos e valores que o [aluno] constrói – resultado das informações que acessa e das relações que estabelece com seu contexto mais amplo” (MOLINA NETO, 2003, p. 150).

No amplo universo da cultura e da subjetividade dos alunos, as “experiências sócio-corporais”, ou seja, as vivências durante sua história de vida, dentro e fora da escola, bem como as demandas impostas pela indústria cultural, são determinações da vida cotidiana fortemente influenciadora da compreensão que os estudantes possuem acerca da dança. Uma das manifestações mais aparentes da influência que exercem as “experiências sócio-corporais” diz respeito à posição que vem ocupando a dança no imaginário dos estudantes. Com isso, a dança que deveria ser compreendida dentro de uma concepção generalista e multidisciplinar – que envolve as variadas dimensões da educação do corpo e possíveis campos de intervenção profissional –, é reduzida pelos alunos às questões unilaterais do corpo.

Neste sentido, no ensino da dança torna-se fundamental constituir um “bate-papo” com os saberes e as experiências sócio-corporais de nossas crianças, que em muitos casos, esse diálogo acaba sendo com a cultura de massa. Somente através dessa relação dialética é possível trazer a apropriação da cultura com satisfação e alegria. Por isso, entendemos que a prática pedagógica dialógica deve ter nas “crenças” e “experiências sócio-corporais” dos nossos alunos um ponto de partida para a espiral dialética de ampliação do conjunto dos saberes necessários a emancipação crítica, criativa, transformadora e autônoma de nossos educandos.

Uma vez identificado os conhecimentos dos alunos acerca da temática apresentada, passa-se para o momento da Problematização, o segundo passo proposto e que se caracteriza pela explicitação dos principais problemas do conteúdo abordado. No caso da problematização acerca da Dança e suas diferentes manifestações, o professor irá indagar os alunos com questões que os despertem na busca do conhecimento. Por exemplo: Porque os negros quase não se fazem presentes no ballet? Por que algumas manifestações da dança só podem ser vivenciadas por homens e/ou por mulheres? Porque algumas danças têm a presença quase exclusivamente por negros? Será que o homem que dança é homossexual? Existem regras ou padrões para se dançar? Como você dança? Quais os tipos de dança presentes na mídia? Porque algumas danças se manifestam em Goiás e outras em Manaus? Para Gasparin (2002, p.50),

A problematização é o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem. Todavia, este momento é ainda preparatório, no sentido de que o educando, após ter sido desafiado, provocado, despertado e ter apresentado algumas hipóteses de encaminhamento, compromete-se teórica e praticamente com a busca da solução para as questões levantadas. O conteúdo começa a ser seu. Já não é mais apenas um conjunto de informações programáticas. A aprendizagem assume, gradativamente, um significado subjetivo e social para o sujeito aprendente.

Neste momento, é necessário salientar que os conteúdos que serão selecionados para o trato pedagógico, não partem das necessidades imediatas e individuais dos alunos envolvidos no processo, mas deverão ser eleitos por critérios que envolva a dança como produto da humanidade, trabalhando suas necessidades sociais e as problemáticas que precisam ser solucionadas coletivamente (questões de gênero, sexo, exploração, raça, elitização de manifestações rítmicas...), mesmo com as especificidades da cultura local.

No terceiro passo, o autor nos apresenta as ações didático-pedagógicas para a aprendizagem, denominando-as como Instrumentalização. Este é o momento aonde, através do professor, os alunos irão se apropriar do conhecimento historicamente produzido e sistematizado, de forma intencional e direta, resultando no confronto entre o conhecimento cotidiano trazido pelos alunos e o conteúdo científico apresentado pelo professor. Nesta fase, após a orientação do professor, seja a partir de uma aula expositiva, seja através da prática da pesquisa ou do uso das novas tecnologias, os alunos já serão capazes de responder as questões previamente levantadas na Prática Inicial dos Conteúdos e sistematizadas no momento da Problematização. No exemplo da questão levantada “Porque os negros quase não se fazem presentes no ballet?”, é necessários que os alunos se apropriem da história dessa modalidade da dança, de seu caráter elitizado, do modo como a sociedade tratou e trata os negros, os índios, os menos favorecidos. Ou seja, a contextualização, reflexão e apreciação possibilitam a tomada de consciência crítica que se busca através do trabalho educativo.

Segundo Gasparin (2002, p. 53) “a Instrumentalização é o caminho através do qual o conteúdo sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional”.

Sabemos da importância do professor na mediação do processo de ensino-aprendizagem na pedagogia histórico-crítico, que ao contrário do que ocorreu em outras concepções de ensino, o professor não é visto como meramente um “animador cultural”. Segundo Duarte (1998), o professor, tanto na Escola Nova como no construtivismo, é “reduzido a um "animador", a alguém que fornece condições para que o aluno construa por si mesmo o conhecimento. Para não ser reduzido a um mero enfeite do processo educativo, pode até, "eventualmente", fornecer alguma orientação para o aluno”.

A quarta fase da didática proposta por Gasparin (2002), é o que o autor chama de Catarse, que consiste na expressão elaborada da nova forma de entender a prática social. Este é o momento da síntese. Aqui, o aluno sai da lógica formal, e dá início à lógica dialética. Neste momento é possível avaliar em que dimensão o aluno sistematizou e assimilou os conteúdos trabalhados, analisando a amplitude de sua compreensão anterior. Em nosso exemplo, durante a lógica formal, o aluno identifica os elementos que busca compreender, ou seja, o estudante sabe da existência do ballet, da sociedade, do negro, do movimento, da mulher e etc. No entanto, é somente através da lógica dialética que o estudante poderá instituir relações entre os elementos que foram identificados, ou seja, o aluno passa a relacionar as informações dentro de uma totalidade, estabelecendo relações entre o negro, o ballet, a discriminação, o acesso à produção cultural dentre outras. A dança deixa de ser apenas uma repetição de movimentos, se traduzindo para o aluno como uma prática corporal que traz consigo questões sociais ocultas, marcas históricas, políticas e culturais do corpo que dança, o que resulta na nova síntese do educando.

A Prática Social Final do conteúdo é o ponto de chegada do processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica.

A prática Social Final é a confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia realizar com a ajuda dos outros, agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo. É a expressão mais forte que de fato se apropriou do conteúdo, aprendeu, e por isso sabe e aplica. É o novo uso social dos conteúdos científicos aprendidos na escola. (GASPARIN, 2002, p. 146)

Professores e alunos já não são os mesmos em relação ao conteúdo em estudo. Aqui, o aluno já é capaz de agir, intervir e propor soluções para as questões anteriormente levantadas.

Como bem dito por Marques (2007, p. 23), se o Brasil vende e revende a imagem de um país que dança, é preciso que a escola seja um espaço de sistematização e apropriação crítica dessa dança, pois é na escola que a apropriação desta prática corporal se dará de forma direta e intencional. Somente através do trabalho educativo será possível construir ações que possibilite a participação na construção da cultura elaborada da dança. Teremos um dia uma escola que deixe der um palco barato e marginalizado, onde o espetáculo que se vê é a vulgarização da cultura da dança? É possível a entrada de outros personagens neste palco para além das lacraias, tigrões, jacarés, tchutchucas, periquitas, cachorras...



Notas

  1. Alegria, aqui compreendida, “é a passagem de uma perfeição menor a uma perfeição maior” Spinoza.

  2. Os universais da situação de ensino são trabalhados por Bernard Charlot (2005, p.76-78), que entende por Situações de ensino como aquela que vemos mais freqüentemente: o professor trabalha em uma instituição, recebe um salário, tem colegas...Universais: as características que estão relacionadas à própria natureza da atividade e da situação de ensino, quaisquer que sejam, aliás, as especificidades sociais, culturais, institucionais dessa situação.

  3. Essa dialética da interioridade e da exterioridade se traduz na capacidade que o filhote do homem tem de se humanizar-se, ou seja, apropriar-se da cultura humana, daquilo que foi produzido pela espécie humana ao longo da história. No entanto, cada um se educa por um movimento interno, subjetivo e também, externo, porque ele encontra, ao nascer, um mundo humano capaz de educá-lo.

  4. Expressão utilizada por Georges Snyders em sua obra A Alegria na Escola.

  5. Cf. Saviani (1983).

  6. Cf. Saviani (2005)

  7. Para aprofundar nesta temática consultar: TOMAZZONI, Airton. O zoológico dançante da TV: lacraias, cachorras, tigrões e outros bichos. Lições de dança nº. 5. Rio de Janeiro: Universidade, 2005.

  8. A dança moderna se refere às escolas e movimentos da história da dança durante o período da modernidade. Ela surge no início do século XX e seus pioneiros buscavam maneiras modernas e pessoais de expressar como se sentiam através da dança. Entre os seus precursores estão as americanas: Isadora Duncan, Loie Fuller e Ruth St Denis; o suíço Emile Jacque Dalcrose e o húngaro Rudolf von Laban.

  9. Isadora Duncan, foi uma bailarina norte-americana, nascida em maio de 1877. Considerada a pioneira da dança moderna, causou muitas polêmicas ao ignorar todas as técnicas do balé clássico. Sua proposta de dança traziam movimentos improvisados, inspirados, também, nos movimentos da natureza: vento, plantas, etc. Os cabelos meio soltos e os pés descalços também faziam parte da personalidade profissional da dançarina. Sua vestimenta era leve, eram túnicas, assim como as das figuras dos vasos gregos. O cenário simples, era composto apenas por uam cortina azul. Outro ponto forte na dança de Isadora, é que ela utilizava músicas até então tidas apenas como para apreciação auditiva. Ela dançava ao som de Chopin e Wagner e a expressividade pessoal e improvisação estavam sempre presentes no seu estilo. Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Isadora_Duncan.

Referências

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  • SNYDERS, Georges. A alegria na escola. São Paulo: Manole, 1988.

  • TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. 325 p.

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revista digital · Año 15 · N° 145 | Buenos Aires, Junio de 2010
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