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O LÚDICO EM ESCOLAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
Daniele Ramos de Oliveira1. 1. Mestranda da Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia – Câmpus de Presidente Prudente.
1. Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências e Tecnologia.
Resumo: Apresentam-se, nesta comunicação, resultados de pesquisa vinculada ao curso de graduação de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista. Com o objetivo geral de identificar quais e como são os momentos e espaços dedicados às atividades lúdicas e qual a importância para os professores de tais práticas no interior de escolas de educação infantil, foi adotado como procedimento metodológico a pesquisa de campo, desenvolvida mediante observação sistemática das práticas cotidianas de duas escolas de educação infantil durante 60 horas e entrevistas semi-estruturadas com as professoras responsáveis pelas turmas observadas. A pesquisa foi realizada em turmas de nível II de escolas municipais de educação infantil localizadas em duas cidades do interior de São Paulo, Marília e Vera Cruz. Nas duas escolas pude verificar um conflito entre as concepções das professoras em relação ao lúdico e as atividades realizadas com as crianças haja vista que embora as professoras afirmem serem os jogos e as brincadeiras essenciais para o desenvolvimento infantil, no cotidiano a sistematização é centrada em atividades de leitura e escrita com base numa rotina escolar do Ensino Fundamental. A partir destas constatações é possível inferir que a presença nos currículos de cursos de formação de professores de referenciais teóricos que analisam o lúdico tem sido suficiente para alterar concepções e discursos, mas não a prática educativa e a forma como tem sido avaliado o trabalho das professoras da educação infantil pouco valoriza o uso de atividades lúdicas.
Palavras-chave: Educação Infantil, lúdico, práticas educativas.

Objetivos: O presente estudo teve por objetivo compreender as concepções de professoras de educação infantil sobre atividades lúdicas e quais e como são os momentos e espaços dedicados a essa prática.
Introdução: A pesquisa aqui elucidada foi desenvolvida para avaliação de uma disciplina de graduação do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista, câmpus de Marília e teve como escopo compreender de que forma se faz presente as atividades lúdicas nas escolas de educação infantil, especialmente em turmas de nível II, de dois municípios do interior de São Paulo, Marília e Vera Cruz.

Para nortear o desenvolvimento do estudo, formulei as seguintes questões:



  • Quais são os momentos e espaços dedicados às atividades lúdicas?

  • Qual a importância das práticas que envolvam jogos e brincadeiras para as professoras de Educação Infantil?

  • Com qual objetivo as professoras dessas turmas desenvolvem atividades lúdicas com e para as crianças?

Para realização desse estudo foram utilizados os seguintes conceitos básicos operativos: jogo, brincadeira e atividades lúdicas.

Em relação a jogo, optamos por compreendê-lo no sentido dado por Huizinga (1999), segundo o qual:



[...] o jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da ‘vida quotidiana’. (HUIZINGA, 1999, p.33).
Em relação à brincadeira, optamos por defini-la de acordo com o proposto por Kishimoto (2000), de acordo com a qual, brincadeira “É a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na situação lúdica. Pode-se dizer que o lúdico em ação.” (KISHIMOTO, 2000, p.21). Para essa autora, brinquedo e brincadeira não se confundem com o jogo.

Entendemos por atividades lúdicas todas as atividades que envolvem jogos (dramáticos, teatrais, simbólicos, regras, construção, tradicionais e educativos) e brincadeiras.


Metodologia: Por se tratar de um estudo que buscou compreender o cotidiano da Educação Infantil, optei por adotar como procedimento metodológico, a pesquisa de campo, desenvolvida mediante observação sistemática das práticas educativas cotidianas dessas escolas durante 60 horas e entrevistas semi-estruturadas com as professoras responsáveis pelas turmas observadas. As observações foram realizadas com o objetivo de identificar quais e como são os momentos e espaços dedicados às atividades lúdicas. Mediante as entrevistas foi possível identificar também quais as concepções das professoras a respeito de atividades lúdicas e com quais objetivos esse tipo de atividade é possibilitado às crianças.

São tidas como lócus do estudo duas escolas de educação infantil: a primeira, situada no município de Marília foi denominada, com fins de preservação de identidade dos sujeitos envolvidos por normas éticas, “Escola A”, onde foram acompanhadas atividades desenvolvidas pela turma de nível II, do período parcial matutino, composta por 24 crianças de 4 a 5 anos de idade. Na segunda escola de educação infantil, denominada “Escola B”, também foram observadas atividades desenvolvidas com a turma de nível II, composta por 28 crianças de 4 a 5 anos de idade que freqüentavam a escola em período integral (matutino e vespertino). Foram acompanhadas as atividades desenvolvidas pela turma da “Escola B” somente no período vespertino, haja vista que as crianças do período integral são atendidas por duas professoras: uma do período matutino e outra no período vespertino.


Resultados: Na “Escola A”, um dos locais destinados ao desenvolvimento de atividades lúdicas é um espaço com areia delimitado por uma mureta de dez centímetros de altura. As pás para brincar na areia ficam nos armários das salas sob responsabilidade das professoras e são levados até o local por elas nos horários de utilização desse espaço. A professora da turma aqui analisada permite que as crianças brinquem livremente, sem um direcionamento específico e sem se envolver nas brincadeiras delas. Assim como na areia, no parque as brincadeiras das crianças também não são dirigidas pela professora. A professora interfere apenas quando há conflitos entre as crianças.

Nesses espaços, pudemos presenciar o desenvolvimento dos jogos simbólicos. O jogo simbólico ou brincadeira de faz-de-conta se caracterizaria pela representação de papéis sociais pela criança. “No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a realidade.” (BOMTEMPO, 2000, p.67). As crianças brincam como se fossem pai, mãe, filho, professora etc, imitando e recriando personagens de suas vivências.

No faz-de-conta, as crianças aprendem a agir em função da imagem de uma pessoa, de um personagem, de um objeto e de situações que não estão imediatamente presentes e perceptíveis por elas no momento e que evocam emoções, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstâncias. (BRASIL, 1998, p.22)
De acordo com os “Referenciais Curriculares Nacionais” (BRASIL, 1998), ao brincar de faz-de-conta, as crianças enriquecem sua identidade, ampliam suas concepções sobre os objetos e indivíduos, vivenciam concretamente a elaboração e negociação de regras de convivência, desenvolvem a imaginação, a linguagem e interpretam a realidade. Cabe ao professor proporcionar tempo, espaço e materiais para o desenvolvimento desse tipo de jogo.

Após o intervalo todas as turmas de Educação Infantil brincam no pátio com suas respectivas professoras de diversos jogos tradicionais (gato e rato, lenço que corra, vivo ou morto, amarelinha, jogos com corda, entre outros). Nesse momento havia grande participação dos adultos (professoras, estagiárias e funcionários) nessas brincadeiras dirigidas pela professora.

Segundo Kishimoto (2000), os jogos tradicionais são provenientes da cultura popular. “Por ser um elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade.” (KISHIMOTO, 2000, p.38). Ainda de acordo com Kishimoto (2000), os jogos tradicionais têm a função de perpetuar a cultura infantil, desenvolver formas de convivência social e permitir a presença do lúdico.

Embora haja o desenvolvimento de atividades lúdicas, a dança, os jogos dramáticos e jogos teatrais não costumam ser trabalhados cotidianamente com as crianças. No que tangencia essa questão, as crianças ensaiam coreografias quando há festas na escola referentes a datas comemorativas. Contudo, por serem coreografias determinadas pelas professoras, sem envolvimento e participação da criança, os alunos não demonstram prazer em realizar os ensaios. Nesses ensaios, as crianças têm um local delimitado onde podem dançar e devem decorar a coreografia a partir da imitação dos passos desenvolvidos pela professora. Neste tipo de atividade a criança não tem possibilidade de se expressar nem de se movimentar livremente descaracterizando esse momento como lúdico.

No quiosque, outro espaço reservado ao desenvolvimento de atividades lúdicas, as crianças brincam utilizando jogos de construção ou outros tipos de brinquedos. Segundo Kishimoto (2000), o jogo de construção tem uma estreita relação com o jogo simbólico. “Não se trata de manipular livremente tijolinhos de construção, mas de construir casas, móveis ou cenários para as brincadeiras simbólicas.” (KISHIMOTO, 2000, p.40). É importante ressaltar que os jogos simbólicos partem do interesse e manifestação da criança e não como sugestão da professora.

Na quadra e no pátio da escola são propostas as seguintes atividades pela professora às crianças: jogos de construção, jogos tradicionais e jogos com regras, por vezes fazendo uso de bolas e cordas. Jogos e brincadeiras que envolvam corrida e movimentos bruscos das crianças são considerados perigosos e reprimidos por toda a equipe escolar.

Para compreender a concepção da professora sobre atividade lúdica foi solicitado a ela que apontasse, dentre as atividades desenvolvidas com a turma no período de observação, uma atividade que pudesse ser conceituada dessa forma.

A atividade escolhida pela professora para exemplificar seu conceito de lúdico foi uma atividade de escrita realizada em sala, iniciada com a retomada oral com as crianças da música “Cai, cai balão” e posterior registro escrito na lousa. Em seguida, foi entregue pela professora a cada uma das crianças o texto da música mimeografado e dividido em frases recortadas em tiras para que organizassem e colassem em seqüência no caderno.

Segundo a professora, essa atividade foi proposta com o objetivo de ensinar as crianças a lerem por meio da organização do texto e da reflexão sobre as palavras. Para o desenvolvimento dessa atividade a professora contou com o auxílio de uma estagiária. A professora e a estagiária passavam cola nas tiras das frases e as crianças eram responsáveis por colá-las no caderno. Cada criança foi atendida individualmente pela professora ou pela estagiária. Quando alguma frase estava fora da seqüência da música, a criança era questionada e a música retomada.

A atividade que a professora afirma ser lúdica parece não ter esse caráter, pois predomina o caráter produtivo sobre o lúdico. Segundo Lauro de Oliveira Lima (1980), “[...] as técnicas não devem sobrepujar a criatividade (diversão) sob pena de a atividade lúdica transformar-se em atividade técnica [...]”. (LIMA, 1980, p.115).

A professora dessa turma de nível II ao ser questionada em entrevista sobre o papel do brincar na educação da criança da educação infantil respondeu: “Ensinar a criança através do jogo é muito mais significativo. Antigamente eu alfabetizava através dos jogos como quebra-cabeça, jogo da memória, etc. Agora, a Secretaria Municipal de Educação. avalia o trabalho do educador infantil através da apresentação de registros no caderno. Ainda trabalho com o lúdico, por ser teimosa.” Em sua resposta deixa claro que embora saiba da importância do brincar na pré-escola não faz tanto uso do lúdico quanto gostaria devido a forma como é avaliado o trabalho da professora de educação infantil. Essa forma de avaliação desvaloriza o uso de atividades lúdicas e aproxima o fazer da educação infantil a um modelo escolarizante dos anos iniciais do ensino fundamental, desconsiderando a identidade da primeira etapa da educação básica, as especificidades das crianças dessa faixa etária e suas necessidades.

Segundo Vectore (2003), no Brasil, parece haver uma ênfase exagerada na escolarização da criança e a pré-escola, por vezes, é concebida como tendo a função de proporcionar conhecimentos sistemáticos para o desenvolvimento da inteligência infantil. “Esta postura reflete ideologias como as de que, quanto mais cedo a criança dominar habilidades como ler, escrever e contar, mais chances de sucesso ela terá, independente do ônus a ser pago por tamanha desfaçatez.” (VECTORE, 2003, p.121).

Já na “Escola B” as crianças têm somente o parque como espaço destinado ao brincar. No parque, pudemos presenciar diversas brincadeiras de faz-de-conta. Enquanto as crianças brincam, a professora costuma desenvolver outras atividades. Segundo Kishimoto (2000), o conteúdo dessas brincadeiras provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças, em diversos contextos.

A importância dessa modalidade de brincadeira justifica-se pela aquisição do símbolo. É alterando o significado de objetos, de situações, é criando novos significados que se desenvolve a função simbólica, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano. Ao brincar de faz-de-conta a criança está aprendendo a criar símbolos. (KISHIMOTO, 2000, p.39-40).


Contudo, na “Escola B” não foi observado nenhum momento em que jogos e brincadeiras dirigidas estivessem presentes. Esta situação se configura como um contraponto a utilização de jogos para aquisição de conhecimentos conforme proposto por Kishimoto (2003), segundo a qual, a ação educativa intencional do professor deve refletir-se na organização do espaço, na seleção dos brinquedos e na interação das crianças. O jogo encontra espaço como brincadeira livre, mas não como estratégia de ação intencional educativa.

É importante que os dois tipos de atitude coexistam em atividades diferentes: já que umas necessitam de completa liberdade para seu desenvolvimento, como os jogos simbólicos e outras de uma intervenção dirigida. No entanto, é oportuna a observação de Brougère (1995) quando afirma:



Sob o lugar concedido ao jogo livre, revela-se também uma outra visão do educador: ele age nos bastidores, estimulando o jogo, intervindo quando necessário ou aceitando o papel que a criança lhe pede para desempenhar, organizando o espaço para que seja rico em potencialidades lúdicas. (BROUGÈRE, 1995, p.183).
As atividades lúdicas também se fazem presentes no cotidiano dessa segunda escola de educação infantil analisada, mas de uma forma aleatória e improvisada, sem um planejamento por parte da professora com objetivos a serem almejados, caracterizando o brincar como atividade descomprometida com a aprendizagem da criança e, portanto, com seu desenvolvimento. As brincadeiras livres realizadas na “Escola B” parecem ser percebidas como descanso de atividades dirigidas e não como “[...] um processo facilitador tanto do desenvolvimento infantil como da construção do conhecimento da criança [...]” (VECTORE, 2003, p.115), o que dificulta justificá-las como parte do projeto pedagógico da escola.

Cabe ainda ressaltar que:



[...] a escola deve se preparar para criar espaços de brincadeira, onde os objetos, os brinquedos, os materiais, as informações e as regras do brincar devem fazer parte da formação do profissional, de forma a capacitá-lo na utilização de tal recurso como instrumento de desenvolvimento da criança. (VECTORE, 2003, p.117).
Na entrevista a professora da “Escola B” revela que as crianças “[...] podem desenvolver capacidades importantes como atenção, imitação, memorização e imaginação brincando.”, mas nada menciona no referente ao papel do professor nessa relação.

Tal concepção é compatível com o que foi observado em relação às práticas desenvolvidas pela professora da “Escola B”: poucas atividades lúdicas, em que por vezes os momentos para isso eram criados nos momentos de espera entre uma atividade e outra pelas próprias crianças. Considera-se, portanto, contraditória a importância que a professora parece conceber a esse tipo de atividade na entrevista e a ausência de propostas referentes a jogos brincadeiras no cotidiano dessa turma.


Considerações Finais: Por meio deste estudo foi delineado, ainda que em linhas gerais, as concepções de atividade lúdica tidas pelas professoras de educação infantil e quais os momentos e espaços dedicados a situações que envolvam essa prática.

Nas duas escolas, pude verificar que embora as professoras concebam as atividades lúdicas como importantes para o desenvolvimento infantil, ainda não se faz claro de que forma pode ser um instrumento facilitador do desenvolvimento infantil e meio construtor do conhecimento da criança e se o professor pode interferir e/ou organizar esses momentos e como.

Em ambas as escolas parece haver uma dicotomia entre o brincar e o ensinar, sendo enfatizado o ensino de conteúdos escolares, de modo a aproximar a educação infantil a um modelo de educação escolarizante do ensino fundamental em detrimento do desenvolvimento por meio de atividades lúdicas. Nessa perspectiva, o parque e outros espaços destinados ao lúdico serviriam para a criança descansar e brincar e a sala de atividades para estudar e trabalhar.

Faz-se essencial que os diferentes profissionais da educação infantil percebam a correspondência entre as finalidades da escola infantil e as conquistas alcançadas com o uso das atividades lúdicas. Os educadores que fazem uso do jogo e da brincadeira como recurso educativo, sabendo respeitar as características dessas atividades e ao mesmo tempo atender as exigências do contexto educacional, trabalham em conjunto com as crianças. O brincar e o jogo são importantes recursos que permitem à criança a assimilação e a inserção na cultura humana e na vida social.

Segundo Kishimoto (2006), a presença nos currículos de referenciais teóricos que analisam o brincar não é suficiente para alterar a prática educativa, que requer o questionamento das ações do cotidiano infantil à luz dos quadros teóricos para reordenar o cotidiano. As formações inicial e continuada devem incluir brincadeiras como estratégias para iniciar as reflexões. Para essa autora, é brincando e pensando sobre o brincar que se adquire consciência sobre sua importância.

A partir destas constatações é possível inferir que a presença nos currículos de cursos de formação de professores de referenciais teóricos que analisam o lúdico tem sido suficiente para alterar concepções e discursos, mas não a prática educativa.

Ademais, além da questão da formação, a forma como tem sido avaliado o trabalho das professoras da educação infantil, por meio de registros em cadernos, conforme o que foi dito em entrevista, pouco valoriza o uso de atividades lúdicas. Esse tipo de avaliação desconsidera a singularidade da educação infantil e a aproxima, cada vez mais, a um modelo escolarizante do Ensino Fundamental.
REFERÊNCIAS
BENJAMIN, Walter. História cultural do brinquedo. In: BENJAMIN, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.

BOMTEMPO, Edna. A brincadeira de faz-de-conta: lugar do simbolismo, da representação, do imaginário. In: KISHIMOTO, Tzuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SE, 1998.

BROUGÈRE, Gilles. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Jogo e Educação. Porto Alegre: Artmed. 1998.

HUIZINGA, Johan. Natureza e significado do jogo como fenômeno cultural. In: HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1990.

HUIZINGA, Johan. A noção de jogo e sua expressão de linguagem. In: HUIZINGA, Johan. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1990.

LIMA, Lauro de Oliveira. O Lúdico e o Utilitário (O Jogo e a Técnica). In: LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. São Paulo: Summus, 1980. (Novas buscas da educação).

KISHIMOTO, Tzuko Morchida. Jogo, brinquedo e brincadeira. In: KISHIMOTO, Tzuko Morchida. Jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thonsom Learning, 2003.

KISHIMOTO, Tzuko Morchida. Jogo na educação. In: KISHIMOTO, Tzuko Morchida. Jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira Thonsom Learning, 2003.

KISHIMOTO, Tzuko Morchida. O jogo e a educação infantil. In: KISHIMOTO, Tzuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2000.


KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis. Educação e Pesquisa,  São Paulo,  v. 27,  n. 2,  2001.  Disponível em: . Acesso em: 9, jan., 20010. 
VECTORE, Celia. O Brincar e a Intervenção Mediacional na Formação Continuada de Professores de Educação Infantil. Psicologia USP.  São Paulo,  v. 14,  n. 3,  2003, p. 105-131.  Disponível em: . Acesso em: 8, jan., 2010. 

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