Desde o começo do século XX é possível acompanhar um questionamento da autonomia do saber e do poder paternos sobre a criança pequena



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A DESAUTORIZAÇÃO DO DISCURSO PATERNO: TRAÇOS HISTÓRICOS, SINTOMAS ATUAIS
Autor: Angela Di Paolo Mota
RESUMO

A partir da questão “que lugar foi atribuído às relações da criança com seus pais no século XX?”, pretende-se traçar um breve trajeto histórico sobre a educação infantil no Brasil e analisar alguns casos que apresentam o questionamento e a desautorização dos saberes dos pais sobre seus filhos, buscando examinar os efeitos de tal prática nos modos de se relacionar entre pais e filhos na atualidade.

Palavras-chave: educação infantil; discurso paterno; criança.
1 A educação infantil no Brasil: traços históricos

No Brasil, o tema do cuidado das crianças foi historicamente problematizado e trabalhado de formas distintas. Mas a quem coube a responsabilidade de assistir essas crianças nos diversos momentos historicamente datados? (Rizzini & Pilotti, 2011).



Para responder a essa pergunta, vamos recorrer a alguns aspectos históricos sobre os cuidados direcionados à criança no Brasil, onde se insere o início da construção de uma educação infantil.

Século XVI, no tempo da colonização do país, a assistência à infância seguia as determinações de Portugal. Igreja e Estado andavam juntos, as crianças indígenas estavam nas mãos dos jesuítas. “Ao cuidar das crianças índias, os jesuítas visavam tirá-las do paganismo e discipliná-las, inculcando-lhes normas e costumes cristãos, como o casamento monogâmico, a confissão dos pecados, o medo do inferno” (Rizzini & Pilotti, 2011, p. 17).

No século XVIII, com as intervenções do Marquês de Pombal, os jesuítas perderam seu poder político nas missões indígenas. A educação passa a ser administrada pelo Estado português e há o início da extinção dos colégios jesuítas, que configura a primeira grande reforma educacional no Brasil colônia. É tempo de escravidão no país, as crianças escravas estavam nas mãos dos “seus” senhores.

A moral cristã predominante nos séculos XVIII e XIX não aceitava os filhos nascidos fora do casamento, de modo que ficavam fadados ao abandono, assim como as crianças de família pobre. Eram deixadas em locais públicos, átrios de igrejas e portas de casas. Como muitas crianças morriam dessa maneira, a Santa Casa de Misericórdia implantou o sistema da Roda no Brasil. As crianças lá deixadas passaram a ser chamadas de enjeitadas ou expostas e esse sistema, de Roda dos Expostos. As crianças expostas estavam nas mãos da Santa Casa de Misericórdia.

Por mais de um século a Roda dos Expostos foi a única instituição de assistência à criança abandonada no Brasil, só foram abolidas formalmente em 1927. Eram mantidas com recursos de alguns nobres, com autorização do Rei e consentimento da Santa Casa. Não deixou de haver alta taxa de mortalidade, péssimas condições de higiene, alimentação e cuidados.

Nos séculos XIX e XX, com o avanço da Revolução Industrial na Europa e o nascimento da indústria moderna, ocorre uma significativa alteração na estrutura social vigente. As mulheres começam a se inserir no mercado de trabalho, e a forma da família cuidar e educar seus filhos passa a ser profundamente alterada.

Num primeiro momento, as mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos utilizavam os serviços das mães mercenárias, que eram mulheres (despreparadas) da comunidade que propunham atividades com caráter disciplinador e moralizante (como canto e memorização de rezas).

As creches surgiram como uma demanda do próprio capitalismo, como forma de preservar a criança filha de famílias trabalhadoras. Inicia-se o processo de institucionalização e assistência à infância. As crianças eram assistidas e protegidas pelos empresários, políticos e governantes de seus pais. A educação infantil deveria priorizar as crianças necessitadas, filhas de mães trabalhadoras, nas proximidades de zonas industriais. O objetivo assistencialista se resumia à guarda, higiene, alimentação e cuidados físicos da criança. A educação assistencialista promovia uma pedagogia da submissão, que pretendia preparar os pobres para aceitar a exploração social (Kuhlmann Jr, 2000).

A luta pela pré-escola pública, democrática e popular se confundia com a luta pela transformação política e social mais ampla – movimento sindical, popular, feminista, estudantil contra o regime militar. A ampliação do trabalho feminino nos setores médios leva também a classe média a procurar instituições educacionais para seus filhos. O atendimento educacional de crianças em creches passa a ganhar uma legitimidade social, não mais destinada exclusivamente às mães pobres que precisavam trabalhar. Há uma luta pela defesa do caráter educacional das creches, que propunha a educação infantil como um direito da criança, e não como direito da família (em geral, da mãe).

É no início do século XX que se torna ainda mais acentuada a intervenção dos higienistas, em geral, médicos, que estavam preocupados com a alta mortalidade das crianças nessas instituições. Seu objetivo era intervir nas condições de higiene das instituições que abrigavam crianças e nas famílias.

Com a melhoria nas condições de higiene nas Casas dos Expostos e com a diminuição da mortalidade infantil, consolida-se o papel dos médicos nas instituições.

De acordo com Paschoal e Machado (2009), durante séculos a educação da criança foi responsabilidade da família, com a qual ela aprendia normas e regras da sua cultura e participava das tradições. Na sociedade contemporânea, essa responsabilidade passou a ser dividida com a escola, ambiente de socialização no qual a criança aprende sobre sua cultura convivendo e interagindo com seus pares. Ao longo das décadas, as poucas conquistas não se fizeram sem conflitos. Com o avanço da industrialização e o aumento das mulheres da classe média no mercado de trabalho, aumentou a demanda pelo serviço das instituições de atendimento à infância. Com o passar do tempo, um movimento organizado por feministas, passou a reivindicar creches e pré-escolas como um direito de todas as mulheres. O resultado foi o aumento de instituições mantidas e geridas pelo poder público.

A partir da década de 1990, aparecem formulações sobre a educação infantil que passam a enfatizar a inseparabilidade dos aspectos do cuidado e da educação da criança pequena (Kuhlmann Jr, 2000). O direito à educação infantil passa a ser reconhecido na Constituição Federal de 1988 (artigo 208, inciso IV), com a inclusão da creche e da pré-escola ao sistema educativo: “O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade” (Brasil, 1988).

Ainda na década de 1990, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em 1996, propõe as creches e pré-escolas para crianças de até 5 anos como parte do sistema educacional, primeira etapa da educação básica (Brasil, 1996).

Em 1998 o Ministério da Educação publicou o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Este documento contribuiu significativamente para a formulação de diretrizes e implementação de práticas educativas de qualidade. Também conhecido como RCNEI, este documento marca significativamente a aliança entre cuidar e educar e a importância da parceria entre a creche/ escola e a família como fundamentais para o desenvolvimento integral da criança.
A educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de todas as crianças, considerando, também, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se necessário uma atuação que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação interpessoal e inserção social (Brasil, 1998, p. 47).
2 Sintomas atuais: o que mudou nas relações entre pais e filhos?

Considerando a história que marca os cuidados e a assistência à infância em nosso país, caberia perguntar: o que mudou hoje?

Mudou o discurso autoritário sobre as crianças. Elas não são mais escravas, nem propriedades. São crianças de direitos, como atesta nossa legislação. Direito à educação, ao desenvolvimento físico, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade, como ressalta o Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990).

Estamos acompanhando, desde o começo do século XX, a um questionamento da autonomia do saber e do poder parental sobre a criança. Desde as intervenções da pedagogia higienista, tem-se uma valorização do discurso técnico (médico, científico, pedagógico) em detrimento do discurso dos pais.

A intervenção médica durante o movimento higienista, assim como a intervenção técnica e pedagógica a partir da institucionalização das crianças mudou o discurso sobre elas. Uma série de intervenções técnicas incidem sobre ela: precisa ter saúde, educação e cuidados de qualidade.

A partir disso, é possível nos interrogarmos: com o excesso de discursos técnicos, pedagógicos e médicos, sobre a criança, houve uma diminuição da autoridade dos pais? Houve um declínio dos saberes paternos e maternos sobre a criança? A quem caberia dizer o que a criança precisa comer, estudar, ler para ter uma infância saudável? Ao pediatra? Ao professor? À mãe? Ao pai? Quem está com essa responsabilidade nas mãos?

Os saberes e discursos dos pais foram colocados em questão, no sentido de serem questionados. Questionados por profissionais da saúde e da educação. O que estão fazendo com seus filhos? Estão colocando limites? Se a criança não pára quieta na escola, os pais são culpados por não colocarem limites em casa.

A criança, assim como seus pais, parece a cada dia mais invadida pelo discurso jurídico, pelo discurso do mercado que a vê como consumidora. São muitos outros que “sabem” sobre a criança e, consequentemente, têm a legitimidade social para falar sobre ela. Diante de tal invasão, os pais parecem cada vez mais inseguros e duvidosos quanto ao que devem fazer. Qual o especialista da vez? O pediatra dita o que o filho deve comer, quantas horas deve dormir por dia; o professor na educação infantil deve ditar o que o filho deve aprender, que aspectos deve desenvolver; a marca da moda deve ditar o que o filho deve vestir. E ao pai e à mãe, o que resta?

Diante de tantos questionamentos sobre as relações entre pais e filhos na atualidade, traçaremos agora algumas análises realizadas a partir da aplicação da AP31 em crianças de escolas municipais de São Paulo.

Os trechos escolhidos para essa discussão ilustram alguns impasses relacionados às atitudes de cuidar e educar, assim como da filiação necessária à constituição da criança como sujeito.
2.1 Vicente

Vicente tinha 5 anos quando foi avaliado pela AP3 na escola em que estuda. Na entrevista realizada com seu pai, João, vem à tona uma série de desencontros que marcaram os primeiros meses de vida da criança. Seus pais não chegaram a se casar e tanto a mãe quanto o pai moravam em casas separadas quando ele nasceu, a mãe na casa de seus pais e João também na casa de seus pais. Eles namoravam quando Fernanda, a mãe de Vicente, engravidou.

João viajou quando o filho estava com seis meses de vida. Passou 18 meses em outro país estudando, enquanto Vicente ficou aos cuidados da mãe, da avó e do avô maternos. Quando João voltou ao Brasil, começaram as brigas com a família de Fernanda. Ele não concordava com a maneira com a qual seu filho era cuidado: traz queixas relacionadas ao ambiente muito barulhento, diz que Fernanda só ouve música alta, a casa em que ela mora sempre recebe visita de outras pessoas da família, o que, na opinião dele, é um problema para Vicente, que não consegue ter um ambiente tranqüilo e nem uma rotina. João começou a compartilhar com Fernanda os dias em que ficaria com Vicente.

João diz que na sua casa, em que vive com os seus pais, Vicente tem mais regras a cumprir, tem hora para acordar, para dormir, para comer e estudar. No entanto, ao mesmo tempo em que João parece preocupado com o ambiente que será oferecido a Vicente, quando questionado sobre a sua relação com o próprio filho, ele desconversa, direciona o assunto para outros aspectos. Diz que Vicente é uma criança muito agressiva, impaciente, que não consegue manter as suas amizades, pois suas brincadeiras tanto com os primos como com os colegas da mesma idade, são sempre agressivas. Ele empurra, bate, disputa brinquedos.

João e Fernanda já foram chamados na escola algumas vezes devido aos comportamentos agressivos de Vicente. A última que ele “aprontou”, como conta João, foi quebrar o espelho da sala de aula com um copo, espalhando estilhaços por toda parte.

João fala de Vicente como se o filho fosse desse jeito: “agressivo”, um adjetivo rotulado pela escola que marca a criança. Mas não pára para falar da sua relação com o filho. É aí que indago: do que ele brinca com Vicente? O que fazem quando estão juntos? Sobre o que conversam? E João mais uma vez fala de sua dificuldade, do quanto foi difícil para ele ser pai muito jovem, quando ainda tinha muitos planos pela frente e, ter um filho, naquele momento da sua vida, não foi um plano, mas uma surpresa.

Ele conta que não conversa muito com Vicente. Vicente nunca sabe quem vai buscá-lo na escola, por exemplo, a mãe e o pai combinam entre si quem irá buscá-lo, de modo que ele nunca sabe para que casa vai, onde irá dormir, com quem irá conversar depois da escola.

Quando pergunto sobre o porquê de não conversar com o filho, João responde: “Não, para quê? Ele não entende!”.

Se por um lado Vicente, através de seus atos agressivos, parece reivindicar um outro que lhe dê um limite, uma história, uma filiação, um lugar no discurso social, por outro João admite não estar pronto para assumir a função de pai. Ele está ali para buscar o filho na escola, mas não está presente para dizer ao filho “hoje quem vai te buscar sou eu, você é meu filho e eu vou te levar para casa”.

Vicente parece transmitir a insegurança que sente por não ter uma casa para onde voltar. Quando convém, vai para a casa da mãe, que na verdade é a casa de seus avós maternos. E quando convém, vai para a casa de seu pai, que na verdade é a casa de seus avós paternos. Afinal, qual é o lugar de Vicente? Quem construiu um lugar para ele?

Na escola, Vicente ocupa o lugar da criança agressiva, que bate nos colegas, que se joga no chão e faz birras quando é contrariado. O que ele busca dizer através desses atos? A leitura feita pela professora e pela coordenadora da escola é a de que Vicente precisa de uma psicóloga, pois “não é normal uma criança ser tão agressiva assim”, “ele não pára quieto, está sempre provocando os demais colegas”. Discurso admitido pelo pai que, por sua vez, destituído de sua função, assume o discurso da escola sobre o seu próprio filho. A escola diz quem Vicente é: um menino “agressivo”, que “não pára quieto”, que “está sempre provocando os demais colegas”.



A história de Vicente parece marcada, assim, por entraves no processo de construção do seu lugar no mundo. E ele reivindica uma história, um lugar, através de seus atos agressivos. O que talvez se configure como uma busca de inscrição no laço social. Ele busca alguém que lhe dê uma história, uma casa, uma organização familiar. Enquanto seus pais não sustentam essa história para ele, essa lacuna fica sendo ocupada pelo discurso institucional, da professora, da coordenadora, discurso técnico que aponta os “defeitos” de Vicente, incapaz de abrir possibilidades para novas inscrições subjetivas.
2.2 Heitor

Heitor tinha 4 anos quando foi avaliado pela AP3 na escola em que estuda. Na entrevista realizada com a mãe, Vanessa, esta conta que Heitor não foi esperado, o que a fez tentar o aborto algumas vezes. O menino nasceu quando Vanessa estava com 37 semanas de gravidez, indo direto para a UTI. A mãe conta que Heitor nasceu com “desconforto respiratório” e que teve bronquiolite e asma nos primeiros meses de vida, o que o faz tomar remédio até hoje em função desses problemas.

Ele é considerado pelas professoras e pela coordenadora da escola uma criança que “mudou muito nos últimos tempos”. A coordenadora diz que ”ele sempre foi muito quieto, obediente, fazia os deveres e não tinha problemas com a professora”. No entanto, nos últimos meses, Heitor “mudou completamente. Passou a desafiar a professora no horário da aula, chegou até a subir na estante da sala para chamar a sua atenção”. Não faz mais os deveres como antes e tem provocado brigas constantemente, principalmente endereçadas à professora, parece que “perdeu o respeito por ela”, diz a coordenadora.

Essa mudança de comportamento se acentuou ainda mais a partir de um evento que houve em uma atividade da professora com a turma de Heitor.

Segundo o relato da mãe, Vanessa, um dia Heitor esperou ela chegar do trabalho, estava muito angustiado e chorando, disse que a professora tinha lhe chamado de “monstro”. Vanessa conta que não pensou duas vezes, conhecia uma vizinha que trabalhava na Diretoria Regional de Ensino (DRE) do seu bairro e que foi falar com ela para ver como poderia denunciar a professora que fizera isso. Alguns dias depois, chegou à escola o documento da DRE pedindo esclarecimentos sobre o ocorrido.

Em entrevista com a coordenadora da escola, esta conta que foi pega de surpresa, uma vez que Vanessa não tinha tentado conversar com ela, nem com a professora e nem com o diretor da escola. Chamada para esclarecer o caso, a professora de Heitor disse que realmente o chamou de “monstro” e contou o contexto: em uma atividade de contar histórias, a professora selecionara o livro “Quem tem medo de monstro?”, de Ruth Rocha. Nesse dia as crianças realizaram uma atividade com o tema “monstros”, cada uma tinha que desenhar um monstro. Como Heitor não queria parar para fazer a atividade, estava correndo pela sala, subindo nas mesas, a professora lhe disse “Heitor, pare agora, não entendo você! Você passou de anjo a monstro!”. Ela disse que se referia ao fato de Heitor ter mudado bruscamente de comportamento na escola. Sempre fora “um aluno calmo, tranqüilo e fácil de concentrar”.

A mãe fez denúncia na DRE sem falar com a professora ou com a coordenadora ou com o diretor da escola. Não pediu esclarecimentos. Mas também não parece conseguir acolher a angústia do filho. Deu um direcionamento jurídico para o caso, ou seja, direcionou a um outro institucional, socialmente legitimado, um problema que ela poderia ter dado outro direcionamento, mais pessoal, mais próximo de sua relação com o filho. Vanessa poderia ter se implicado como mãe, ter buscado outras versões, ou, ainda, ter buscado conversar com o filho sobre o ocorrido. À angústia do filho, ela respondeu com uma denúncia. Se Heitor já vinha apresentando mudanças em seu comportamento, tal atitude de Vanessa acentuou ainda mais o mal estar da criança em relação à professora, passando a desafiá-la e a não respeitá-la como uma autoridade em sala. Em vez de acolher a angústia do filho e de tentar trabalhar por meio de conversas e diálogos, Vanessa buscou o caminho jurídico: o da denúncia de algo que nem ela mesma parecia saber do que se tratava. Talvez, ela própria, destituída de seu lugar como mãe naquela família onde ela parecia ser tão ausente. Talvez fazer a denúncia fosse uma resposta a uma questão sua, uma maneira de sentir que estava fazendo algo pelo filho.

A escola nada pôde fazer a não ser esclarecer o ocorrido. Além de buscar outras soluções práticas, como mudar Heitor de a sala. Com outra professora, Heitor parecia respeitar mais às regras da instituição, o que não fez sumir os seus sintomas de agressividade, agora direcionada aos colegas e não mais à professora.

O que busca Heitor através desses atos? Pode-se supor que, diante de um pai que não comparece em sua função (se omitindo de qualquer atitude ou fala que o implique no caso descrito acima) e de uma mãe ausente, que ele mal vê durante a semana, Heitor parece buscar um outro que atribua sentidos à sua angústia, um outro que compareça como função paterna e materna, que lhe acolha e que lhe aponte limites. E que, de certa maneira, lhe permita brincar de faz de conta, onde o “monstro” não seja necessariamente uma imagem ruim e angustiante, mas que possa deslizar em outros personagens, na fantasia, no brincar.

Para Jerusalinsky (2008), o brincar da criança pode trazer histórias, personagens, metáforas, que configuram formas de simbolização, de elaboração de dificuldades, conflitos, preocupações. Mais do que expressões da fantasia infantil, o brincar expressa formulações singulares da criança sobre a sua história, das narrativas que ela formula sobre si mesma, sobre sua família, sobre sua inscrição nos laços sociais.

Como afirma Winnicott (1957/2008):
A criança adquire experiência brincando. A brincadeira é uma parcela importante da sua vida. [...]. Tal como as personalidades dos adultos se desenvolvem através de sua experiências da vida, assim as crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e das invenções de brincadeiras feitas por outras crianças e por adultos. Ao enriquecerem-se, as crianças ampliam gradualmente sua capacidade de exagerar a riqueza do mundo externamente real. A brincadeira é a prova evidente e constante da capacidade criadora, que quer dizer vivência (p. 163).
Heitor parece buscar alguém que lhe conceda essa capacidade de brincar, de ser uma criança que fantasia, que brinque de fazer de conta, que pode ser “anjo” e que pode ser “monstro”, e tantos outros personagens – e entre estes, o principal: o de ser filho.

3 Considerações finais

Diante das indagações sobre o declínio do saber parental, as reflexões de Winnicott (1957/2008) parecem apontar uma direção possível. Em seu ensaio intitulado O bebê como pessoa, o autor afirma que desde os primeiros meses, o bebê é tomado como uma pessoa (em outros termos, como um sujeito do inconsciente), que não quer apenas saciar a fome, mas tem desejo de colo, da presença de sua mãe.
Certa vez arrisquei este comentário: ‘Não existe tal coisa chamada bebê’, significando com isso que se decidirmos descrever um bebê, encontrar-nos-emos descrevendo um bebê e alguém. Um bebê não pode existir sozinho, sendo essencialmente parte de uma relação (Winnicott, 1957/2008, p. 99).
Com ênfase na constituição do bebê a partir da sua relação com a mãe, ele ressalta que as mães não têm qualquer dificuldade em ver a pessoa, desde o princípio, em seus próprios bebês. O que indicaria a “existência de uma vida interior pessoal do bebê” (Winnicott, 1957/2008, p. 88).

Deste modo, o bebê não prescinde da relação com a mãe ou com quem exerça essa função para ele. Função de atribuir sentidos, de construir significações simbólicas para sua existência, de dar-lhe uma filiação. Para existir como sujeito, há que se constituir a partir de um “desejo que não seja anônimo”, como disse Lacan (1986) em Duas Notas sobre a criança.

Sobre a noção de sujeito, Kupfer (2010) ressalta:
O sujeito do inconsciente resulta do funcionamento e da incidência de discursos sociais e históricos sobre a carne do ser. O conjunto de discursos sociais e históricos, tornados não anônimos porque sustentados pelos outros parentais, e organizados por referências pautadas pelo desejo, ganha na teoria lacaniana o nome de Outro. Esse Outro é propriamente a estrutura da qual a criança pequena deverá extrair a argamassa e os tijolos com os quais construirá a sua subjetividade.

Para que se constitua esse sujeito, um bebê receberá dos pais inscrições psíquicas transmitidas a partir de uma referência ou de um organizador, a que Freud chamou Lei do Pai. Essas inscrições presidirão a uma longa e indefinida série de novas inscrições, desdobrando-se no tempo, em conexão com a primeira. Tais marcas manifestam-se vez por outra nas fraturas dos enunciados (p. 270).


Tais reflexões permitem apontar direcionamentos possíveis diante de pais indecisos e angustiados diante da incidência de tantos discursos técnicos – educacionais, psicológicos, médicos, jurídicos. As inscrições primeiras e a constituição de um bebê como pessoa, como afirmou Winnicott (1957/2008) dependem de uma boa filiação. E quando falamos em filiação, falamos no sentido que deve haver um lugar construído para a criança nessa família. Lugar, no sentido psicanalítico, refere-se a uma dimensão metafórica, como ressalta Bernardino (2006): “não se trata somente de ter um quarto, um berço ou um nome, mas de ocupar uma posição subjetiva, de fazer uma diferença com sua chegada, de modificar as posições familiares estabelecidas até então” (p. 26-27). É um ser que entra na família para dar seguimento a uma história de várias gerações. Em outros termos, trata-se de, alem de uma herança genética, uma herança simbólica, pois se refere à transmissão de histórias familiares, de aspectos culturais, linguísticos e tradicionais de uma comunidade em particular. Desta combinatória se constituirá a subjetividade da criança.

Referências

Bernardino, L. M. F. (Org.). (2006). O que a psicanálise pode ensinar sobre a criança, sujeito em constituição. São Paulo, SP: Escuta.

Brasil. (1988). Constituição Brasileira de 1988. Recuperado de http://www2.camara.gov.br/atividade-legislativa/legislacao/Constituicoes_Brasileiras/constituicao1988.html/constituicaotextoatualizado_ec69.pdf

Brasil. (1990). Estatuto da Criança e Adolescente – ECA. Lei nº 8.069. Recuperado de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm

Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf

Brasil. (1998). Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF. Recuperado de http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf

Jerusalinsky, A. (2008). Considerações acerca da Avaliação Psicanalítica de Crianças de Três Anos – AP3. In R. Lerner & M. C. M. Kupfer (Orgs.), Psicanálise com crianças: clínica e pesquisa (pp. 117-136). São Paulo, SP: Escuta.

Lacan, J. (1986). Duas notas sobre a criança. Tradução de Durval Checchinato. Ornicar? Revue du Champ freudien, (37), 13-14.

Lerner, R., & Kupfer, M. C. M. (2008). (Orgs.). Psicanálise com crianças: clínica e pesquisa. São Paulo, SP: Escuta.

Kuhlmann Jr, M. (2000). Histórias da educação infantil brasileira. Revista Brasileira de Educação, (14), 5-18.

Kupfer, M. C. M. (2010). O sujeito na psicanálise e na educação: bases para a educação terapêutica. Educação e Realidade, 35(1), 265-281.

Kupfer, M. C. M., Jerusalinsky, A. F., Bernardino, L. M. F., Wanderley, D., Rocha, P. S. B., Molina, S. E., … Lerner, R. (2009). Valor preditivo de indicadores clínicos de risco para o desenvolvimento infantil: um estudo a partir da teoria psicanalítica. Latin American Journal of Fundamental Psychopathology Online, 6(1), 48-68.

Kupfer, M. C. M., Jerusalinsky, A. F., Bernardino, L. M. F., Wanderley, D., Rocha, P. S. B., Molina, S. E., … Lerner, R. (2010). Predictive value of clinical risk indicators in child development: final results of a study based on psychoanalytic theory. Revista Latinoamericana de Psicopatologia Fundamental, 13(1), 16-30.

Paschoal, J. D., & Machado, M. C. G. (2009). A História da Educação Infantil no Brasil: avanços, retrocessos e desafios dessa modalidade educacional. Revista HISTEDBR On-line. São Paulo, 9(33), 78-95. Recuperado de http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/33/art05_33.pdf

Rizzini, I., & Pilotti, F. (2011). (Orgs.). A arte de governar crianças: a história das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no Brasil. 3ª ed. São Paulo, SP: Cortez.

Winnicott, D. W. (2008). A criança e seu mundo. Rio de Janeiro, RJ: LTC – livros técnicos e científicos Ltda. (Publicado originalmente em 1957).



1 A Avaliação Psicanalítica aos 3 anos, também chamada de AP3, é um instrumento elaborado pelo mesmo grupo de pesquisadores que criou o IRDI (Indicadores Clínicos de Risco para o Desenvolvimento Infantil) a fim de avaliar a posição subjetiva da criança. É uma entrevista realizada com os pais e a criança que propõe uma avaliação a partir de quatro eixos teóricos: o brincar e a fantasia; o corpo e sua imagem; manifestação diante das normas e posição frente à lei; a fala e a posição na linguagem. Para mais informações sobre a AP3, conferir Jerusalinsky (2008), Lerner e Kupfer (2008), Kupfer et al. (2009), Kupfer et al. (2010).



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