Dialética da aprendizagem: de Sócrates a Vigotski



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Dialética da aprendizagem: de Sócrates a Vigotski

Márcio Joffily Pereira da Costa Março/2009


Via de regra, dois pressupostos básicos, relativos à aprendizagem, conceito/educação e trabalho/educação, por não serem bem compreendidos, têm dado margem à discussões lastreadas em falsos dilemas, quais sejam : educação conteudista “versus” educação não-conteudista e educação para o trabalho “versus” educação humanista ( trabalho manual x trabalho intelectual ).

Tal comentário se faz necessário porque as polarizações superficiais apontadas têm resultado, quase sempre, na desqualificação de categorias essenciais, “conceito científico” e “trabalho”, para o desenvolvimento do ser humano no âmbito educacional.

A acepção de ensino tradicional, ensino enciclopédico ou conteudista, aqui nomeada por conceitualista, ao ser combatida, tem levado à banalização do papel do conceito científico no processo de aprendizagem, por via da superestimação da prática cotidiana, o que se tem chamado por “realidade do educando”. Por sua vez, a acepção de educação para o trabalho, ensino profissionalizante, educação para o mercado de trabalho, reduzida à ótica do “trabalho” como mercadoria, como fator de sobrevivência, reduz o que a categoria tem de essencial, o “trabalho” como atividade proporcionadora de desenvolvimento intelectual, a despeito de seu caráter alienante em determinado momento histórico.

As relações entre os conceitos científicos a serem desenvolvidos na escola e os conceitos cotidianos do aluno, assim como as relações entre tais conceitos e o mundo do trabalho, como atividade, não incorporam, intrinsecamente, conflitos insolúveis sob o aspecto dos papéis que cada um dos componentes das referidas relações podem exercer na construção do conhecimento, a despeito de em determinados momentos da existência tais papéis permanecerem opacizados, passarem despercebidos.

As origens das “dicotomias” mencionadas remontam ao momento de fundação da Filosofia como atividade consciente investigativa do processo de conhecimento, ocorrido na Grécia. Formalizada em Aristóteles, a apartação entre conceito e experiência sensível, entre o “universal” e o “singular” na estrutura silogística, com a autonomização do “conceito”, do “universal”, em detrimento da “experiência sensível, do “singular”, alicerce de toda forma de conhecimento, trata-se de uma distorção que não propicia o conhecimento integral do processo de fundação do conhecimento. O real processo de conhecimento, em sua integralidade, só é acessível sob a ótica de observação baseada na Lógica Dialética, uma vez que esta, ao incorporar as possibilidades de conhecimento propostas pela Lógica Clássica, vai além, pois nos possibilita a percepção da unidade/multiplicidade e repouso/fluxo.



Quase sempre, à luz do debate na comunidade escolar, sobretudo entre professores e direção / coordenação pedagógica, a discussão em torno do tema “aprendizagem”, quando não ocorre de forma alguma, permanece reduzida à prática de “projetos” e rápidos exercícios de “interdisciplinaridade”, mas como algo impreciso, difuso; no mais, a comunidade escolar se perde nos meandros da rotina burocrática e acompanhamento de questões disciplinares.

Provavelmente, tal fato decorra, dentre muitas circunstâncias, das seguintes : primeira, excessiva compartimentação das disciplinas, aliada à presença de uma concepção conceitualista de aprendizagem; segunda, perpassada pela primeira circunstância, receio de auto-exposição das práticas diretivo-coordenativa e docente, aliado ao desinteresse ou ignorância no sentido da busca de novas alternativas, ambos reforçados pelo conceitualismo e, especialmente, pela compartimentação; terceira, a influência nociva e prejudicial da maior parte dos trabalhos acadêmicos sobre o ambiente escolar, visto que estes, já em suas gêneses, apartados da realidade, privilegiam o conceitualismo e a compartimentação.

Do ponto de vista mais geral, o certo é que o especialismo é mais cômodo, pois fechado em si mesmo e auto-suficiente permanece livre de questionamentos, inclusive externos; além do que, tem como característica principal o monólogo, visto que não dialoga com outras instâncias de conhecimento e muito menos com aprendizandos. Quando faz concessão, menciona a título de ilustração, no mais das vezes por eruditismo, mas não aceita relações intrínsecas entre si e a vida. Acerca do especialismo, cabe destacar que o mais “especial” deles, nas áreas das ciências exatas, biológicas ou humanas, nos vários campos de atividades e sobretudo na vida escolar, não esgota-se em si, pois, como toda forma de conhecimento, é dotado da característica constitutiva da necessidade de transformar-se.

A despeito das muitas interpretações que o tema “aprendizagem” suscite, das mais ingênuas às mais acadêmicas, duas se destacam e polarizam entre si, a conceitualista e a cognitiva, sendo que ambas podem assumir matizes diversos, a ponto de se desfazer as diferenças e extinguir a polarização. Por outro lado, como também é vasto o campo de possibilidades de aprendizagem, aqui, nos referimos à aprendizagem escolar, a que se dá na relação entre professor e aluno, preferencialmente, ainda que beneficiária ou não das mais variadas formas de aprendizagens da vida e atividades-meio em âmbito escolar.

A considerar que um planejamento prévio serve à feitura de uma ação propriamente dita e em qualquer campo de atividade humana, da mesma forma uma concepção e prática de aprendizagem serve a uma proposta, um objetivo político-pedagógico educacional. Ora, na ausência ou falta de clareza do segundo componente, o objetivo, o primeiro componente, o impulsionador, fica prejudicado. Provavelmente, disto derive a gama de interpretações do sentido de “aprendizagem”, como também os variados matizes dos sentidos de “aprendizagem conceitualista” e “aprendizagem cognitiva”, males dos quais padecem a maior parte das propostas acadêmicas e suas vítimas, as unidades escolares, especialmente as da rede pública de ensino.

À parte a questão do objetivo, a proposta político-padagógica educacional, o que será comentado abaixo, lembremos a prática pedagógica socrática, ainda que assistemática, no sentido de definir com maior precisão a idéia de aprendizagem. O diálogo “Teeteto”, obra de Platão, é esclarecedor a respeito de uma prática eficaz de aprendizagem, com relação à estratégia de instauração do conhecimento. O objeto de discussão em parte do diálogo, entre Sócrates, Teodoro e Teeteto, um jovem, trata do discernimento entre sensação e conhecimento, com vistas ao atingimento da essência, da verdade. Já no início, referindo-se a Teodoro, Sócrates diz: O aconselhável é ajudar Teeteto com nossa arte maiêutica no seu trabalho de parto do conhecimento. Assim, por via de um torneio de perguntas feitas a Teeteto, direcionadas de modo a atingir o foco da questão, Sócrates faz com que Teeteto, pouco a pouco, se aproxime da resposta. Em certa altura da conversa, quando parte do percurso já está feito, Sócrates diz a Teeteto : Além da beleza de tua fala, presta-me um excelente serviço com me aliviares de uma exposição prolixa. No final do diálogo, quando a questão já está resolvida, Sócrates e Teeteto trocam impressões acerca da atividade realizada : E ainda estaremos, amigo ( Teeteto ), em estado de gravidez e com dores de parto a respeito do conhecimento, ou já se deu a expulsão de tudo ? Sim, por Zeus! Com a tua ( Sócrates ) ajuda, disse mais coisas do que havia em mim.

Em linhas gerais, como podemos perceber, Sócrates não se preocupa com o que ele sabe, mas em criar condições para que o adolescente Teeteto, sob sua orientação, atinja o alvo predeterminado. Neste tipo de relação pedagógica o “outro” ( Teeteto ) ganha especial destaque e o parâmetro para mensuração de competência do “eu” ( Sócrates ) está menos vinculado ao conhecimento em si que este incorpora do que nas possibilidades por ele desenvolvidas com vistas a fazer com que o “outro”, por via de uma relação dialógica, atinja o alvo perseguido, o conhecimento. Isto significa que o conhecimento formalizado em uma das partes, embora seja o primeiro passo, não esgota o processo educacional da relação pedagógica, há que se considerar o “outro”. E mais, como o diálogo de Platão nos mostra, a dialogicidade ocorre entre dois seres pensantes, Sócrates e Teeteto, na qual a capacidade de pensamento e raciocínio de Teeteto é paulatinamente explorada por Sócrates. Quer isto dizer que não prevalece a transplantação pura e simples de conceitos de uma pessoa para outra, mas, ao contrário, a construção de um conceito por via da ênfase atribuída ao aspecto cognitivo, desenvolvimento da capacidade de raciocínio, ainda que de forma assistemática. Em suma, Sócrates não resumiu sua prática pedagógica ao binômio paîs” ( “ criança” ) + “ agogós” ( “o que conduz” ) = “paidagogós” ( “o que conduz a criança” ), visto que incluiu a “maieutikós” ( “parto das idéias” ou “parto das almas” ), com ênfase no “outro” ( Teeteto ).

É certo que devemos levar em conta as limitações sobre o afirmado acima, e concordarmos com Paulo Freire , quando ele diz em “Ação cultural para a liberdade”, que o intelectualismo socrático que tomava a definição de “conceito” como o conhecimento da coisa definida e o conhecimento mesmo como virtude, não constituía uma verdadeira pedagogia do conhecimento, mesmo que fosse dialógica. Contudo, não podemos desconsiderar o fato de que, como afirma Bakhtin, em “Questões de Literatura e de Estética”, o diálogo socrático, precursor do romance, como gênero sério-cômico, funda o nascimento simultâneo do conceito científico e da nova personagem romanesca na arte literária em prosa. Por outro lado, a considerarmos que toda prática pedagógica decorre de uma concepção gnosiológica de mundo, de uma teoria do conhecimento deste, o conceitualismo toma forma acabada e definitiva somente em Aristóteles, por via da estrutura silogística, na qual cabe papel preponderante ao “universal”, ao conceito.

Portanto, é a partir de Aristóteles que se constitui o conceitualismo, que se consolida, ao longo da história, por via do aprofundamento da divisão social do trabalho e simultânea diversificação das classes sociais.

Desta forma, as limitações intrínsecas ao diálogo socrático são próprias de um momento característico, sob o aspecto do desenvolvimento consciente do conhecimento, da infância da humanidade, haja vista que somente 1800 anos depois, com Hegel e, posteriormente, desenvolvida por Marx, toma forma e consolida-se a Lógica-Dialética como concepção de mundo a explicar a dialogicidade constitutiva deste. Assim, as limitações do diálogo socrático não ofuscam seu caráter fundante da instauração, ainda que embrionária, da dialogicidade discursiva, tanto no que diz respeito à prática pedagógica com base na alteridade ( Sócrates x Teeteto ), como também à dessacralização do discurso mítico por via da percepção da ciência, da razão.



Bibliografia consultada.

BAKHTIN, Mikhail. Questões de Literatura e de Estética

São Paulo: Hucitec, 1988.


DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender e Aprender – Crítica às apropriações

Neoliberais e Pós-Modernas da Teoria Vigotskiana.

São Paulo: Autores Associados, 2004.
DUARTE, Newton. Educação Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski

São Paulo: Autores Associados, 2001.


FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.


GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1982.


HELLER, Agnes. O Cotidiano e a História.

São Paulo: Paz e Terra, 2004.



LEFEBVRE, Henri. Lógica formal / Lógica dialética.

Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1983.


LURIA, Alexander Romanovich. A Construção da Mente.

São Paulo: Ícone, 1982.


LURIA, Alexander Romanovich. Desenvovimento Cognitivo: seus fundamentos culturais e sociais. São Paulo: Ícone, 1990
MARITAIN, Jacques. Lógica Menor / A ordem dos conceitos

Rio de Janeiro: Agir, 1972.




PIAGET, Jean. Psicologia da inteligência.

São Paulo : Fundo Cultural, 1967.


PIAGET, Jean.Ensaio de lógica operatória. São Paulo: Globo/Edusp, 1976.
INHELDER e PIAGET, Bärbel e Jean. Da lógica da criança à lógica do adolescente: ensaio sobre a construção das estruturas operatórias formais. São Paulo: Editora Pioneira,1976


SAVIANI, Demerval. Educação brasileira : estrutura e sistema.

São Paulo: Saraiva, 1987


VIGOTSKI, Liev Seminióvitch. A construção do pensamento e da linguagem

São Paulo: Martins Fontes, 2000.

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