Direitos Humanos e Infância: questões contemporâneas para a educação das crianças



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DIREITOS HUMANOS E INFÂNCIA: QUESTÕES CONTEMPORÂNEAS PARA A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS.

Ana Lúcia T. Schilke

Ana Patrícia B. Grossi

Carmen Lúcia V. Pérez

Marcia Soares de Alvarenga

Maria Tereza G. Tavares


Apresentação
O aprofundamento da pobreza em escala mundial e local, os conflitos étnicos-religiosos e as guerras “preventivas” como versão pós-moderna do colonialismo têm levado movimentos de defesa dos direitos humanos, além de promover denúncias, efetivarem ações concretas contra as investidas desumanizadoras de homens, mulheres, jovens e crianças.

Particularmente em relação às crianças, há menos de três décadas foram reconhecidos os seus direitos nos marcos de uma perspectiva inovadora. Trata-se, pois, dos 54 artigos aprovados em 1989 nas Nações Unidas que vieram a consolidar a Convenção dos direitos da Criança. A Convenção, não só ratificou Declarações anteriores consagrando os direitos à provisão e à proteção das crianças contra todas as formas de discriminação, exploração e injustiça, mas, também, determinou os direitos à participação em todos os assuntos que afetam direta ou indiretamente a vida das crianças e, desse modo, radicalizou a sentido da cidadania da infância.

À luz dessa perspectiva inovadora, o trabalho aqui apresentado é fruto das inquietações/investigações de cinco pesquisadoras que, em diferentes espaços/tempos de seus respectivos movimentos de pesquisa e em condições sociais e teóricas diversas, produziram reflexões polifônicas sobre a problematização da infância brasileira e seus direitos. Desse modo, expomos a seguir algumas dessas reflexões.


  1. Cidadania e Infância: tensões e perspectivas



Como preocupação distinta dentro do campo dos direitos humanos, os direitos da criança inauguram um novo capítulo na história das lutas pela cidadania, capítulo este não menos permeado por tensões e conflitos que ameaçam a concretização da cidadania da infância.

Certamente que o reconhecimento das crianças como sujeitos de direitos tem sido animado por debates muito recentes que enfrentam realidades sociais distintas, cujas concepções sobre a cidadania da infância são informadas por dimensões culturais, políticas, históricas e sociais, debatendo-se, ainda, contra muitos interesses econômicos que subordinam a força de trabalho infantil como estratégia de extração barata da mais-valia.

Por isso mesmo, o reconhecimento da cidadania da infância é fruto dos movimentos sociais que conseguiram avançar na luta pela legitimação do próprio estatuto dos direitos humanos.

Ao longo dos processos históricos, políticos, sociais e culturais, muitos conflitos fizeram emergir concepções de direitos e quem seriam os sujeitos de direitos. Aliás, foram e são estes conflitos que inspiravam a ampliação ou redução do elenco de direitos e, principalmente, os sentidos produzidos sobre a própria idéia de cidadania. De certo modo, é a partir dessa produção de sentidos que podemos identificar alguns desdobramentos que influenciaram na formalização do reconhecimento da criança como sujeito de direitos e, ao mesmo tempo, nos ajuda a pensar sobre as tensões presentes na concepção da cidadania da infância.



A criança como “menor” de direitos

É de conhecimento que as civilizações greco-romanas legaram ao mundo ocidental a noção de cidadania, cujos sentidos, no entanto, ganharão textura e coloração ideológicas de acordo com os terrenos político-sociais nos quais homens e mulheres passarão a invocá-la.

É bem verdade que os processos revolucionários, ocorridos na Inglaterra em 1689 e na França em 1789, concretizaram, formalmente, as idéias do liberalismo ao implantar uma nova ordem social, política e jurídica sob o triunfo do indivíduo contra o Estado despótico, culminando com as respectivas Declarações de Direitos e a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.

Com efeito, as revoluções burguesas produziram uma “radical inversão de perspectiva” (Bobbio, 1992). Esta inversão de perspectiva nascia do confronto feito pelas classes político e socialmente subordinadas frente aos direitos exclusivos da aristocracia. Pode-se, assim, afirmar que é deste intenso confronto que irá se efetivar a passagem derradeira do ponto de vista dos soberanos para o ponto de vista dos direitos dos cidadãos.

Certamente que filósofos defensores do liberalismo, entre os quais destaca-se Locke, deram forma e conteúdo ao caráter revolucionário da perspectiva de direitos liderada pela burguesia: o direito à liberdade como afirmação e autorização de sua vontade, o direito à propriedade e à participação nos processos de decisão sobre a atuação do Estado.

É importante lembrar que, após o triunfo das revoluções liberal-burguesas, um dos debates mais fecundos girava em torno da discussão sobre os critérios que deveriam diferenciar os cidadãos ativos dos cidadãos passivos em face dos direitos de cidadania pactuados pela revolução. O critério vitorioso para establecer esta diferença foi o critério do direito à propriedade. Assim, os cidadãos ativos eram aqueles que usufruíam da condição de proprietários, celebrizando o critério dos cidadãos proprietarios, sendo a estes reservado o direito de participar da vida do Estado.

No entanto, este critério tinha sido, anteriormente, refinadamente elaborado por Imanuel Kant, oferecendo ao movimento liberal uma poderosa e quase invencível tese que viria a afirmar a perspectiva da nova classe dominante sobre os direitos de cidadania.

Em seu texto “O que são as luzes”, Kant irá defender que para ser cidadão era preciso participar da vida pública do Estado, possibilidade esta garantida pelo que viria denominar de direito público das luzes, ou seja, da razão.

A tese kantiniana será dirigida para a responsabilidade individual e a necessidade de as “luzes”só poderem ser compreendidas e assumidas plenamente no interior do processo de criação, no seio de um espaço público.

Neste sentido, este filósofo alemão não hesitará em considerar as Luzes como sendo a mais importante condição para se atingir a maioridade da razão. Nestes termos, as Luzes era o estado de maioridade, enquanto que a menoridade era o estado natural, vale dizer, a incapacidade de uma pessoa poder servir-se do seu próprio entendimento, sem a direção ou dependência de um outro.

Sem maioridade, os indivíduos não teriam direito ao uso público da razão, são menos voluntariosos, não conseguem acumular riquezas e propriedades. A estes, então, devem ser interditados o acesso aos direitos civis, não podem estabelecer contratos, e não têm direitos políticos pois, sem ser proprietário, não são dotados da maioridade da razão e, portanto, não têm direito de participar dos assuntos e deciõses sobre o Estado.

Mas, então, quem seriam os “menores” da razão? Os menores, no uso da razão, seriam todos aqueles e aquelas cuja “pobreza” os retém numa eterna dependência dos proprietários, destes necessitando para poder sobreviver. Assim, trabalhadores, mulheres e crianças seriam “menores”já que somente a propriedade tornaria os indivíduos capazes de se tornarem sujeitos de direitos políticos (Benjamin Constant, apud Chauí, 1989).

Revisitar a tese liberal, principalmente sobre quem seriam os “menores” de direitos e quais direitos estes poderiam ter acesso, nos ajuda a compreender o lugar da criança como “menor”, cujas tensões na contemporaneidade parecem manter-se tributárias das relações políticas, sociais e econômicas fundadoras dos Estados modernos ocidentais, dando forma e conteúdo à sua perspectiva de direitos.

No entanto, há que se destacar que as revoluções burguesas do século XVIII enxergaram as crianças como “menores” que precisariam de alguma proteção do Estado até elas conseguirem alcançar condições físicas e cognitivas para ingressarem no modo de produção econômica. Decorre de então, a necessidade de se construir maquinários disciplinadores para que os “menores”, ao atingirem a idade adulta pudessem ocupar o seu lugar na ordem social vigente: o lugar de cidadão ativos ou cidadãos passivos, de acordo com a sua origem de classe.

É instigante pensarmos que enquanto grupos sociais considerados historicamente “menores”, como, por exemplo, os movimentos sociais de mulheres, negros, trabalhadores rurais sem terra, os sem teto, trabalhadores assalariados, etc, vêm radicalizando as suas lutas para conquistarem a igualdade de direitos, sem que, no entanto, anulem o seu direito às diferenças, às suas culturas, à sua classe e às suas subjetividades, os direitos das crianças, continuam a requerer preocupações cada vez mais crescentes pelos movimentos de defesa dos direitos humanos.

Estas preocupações devem-se, principalmente, pela ausência ou minimização das políticas públicas para a infância. Dados censitários divulgados pelo INEP/MEC (1999), por exemplo, apontam que das mais de 22 milhões de crianças de 0 a 6 anos, pouco mais de 3 milhões destas crianças tinham, até 1998, atendimento nas redes públicas e privadas de educação infantil. Este dado é essencial quando pensamos que, na Convenção dos Direitos da Criança, estabelecidos pela ONU, em 1989, o direito à participação irá encarnar um decisivo e consagrador dispositivo que, historicamente, vem demarcando a fronteira entre o cidadão ativo e o cidadão passivo.

Neste sentido, à medida em que as políticas públicas vêm sendo drasticamente reduzidas pelos modelos econômicos neoliberais, reduzem-se, também, a participação dos sujeitos nos espaços públicos. Sem espaço público para que os sujeitos possam expressar sua autonomia e manifestar a sua vontade, não há cidadania. Assim, se não é garantido à todas as crianças o direito à educação, se deste direito é retirado o seu caráter de público, elimina-se a possibilidade de participação da criança como sujeito de direitos e, portanto, de cidadã ativa.

A cidadania da infância pressupõe, não apenas, o reconhecimento dos direitos à proteção, provisão e participação das crianças na sociedade, mas exige garantias sociais, jurídico-institucionais para que estes direitos possam ser usufruídos pela crianças sem quaisquer tipo de discriminação.

Por isso mesmo, essas garantias têm que fazer parte da agenda das políticas públicas engendradas pelo Estado. Sem estas, as crianças permanecerão sendo “menores”, posto que silenciadas pela fome, pela impossibilidade de vida, pelo encolhimento de espaços educativos e de lazeres,impedindo-as de dizerem o que pensam e de decidirem, soberanamente, sobre as políticas que necessitam para serem mais felizes, vale dizer, da cidadania escrita sob a sua própria perspectiva de direitos.


  1. A INFÂNCIA E OS DIREITOS HUMANOS: Um desafio para a Educação Infantil

Segundo Ariès, a idéia moderna de infância só se concretiza a partir dos finais do século XVII e, especialmente do século XVIII, em alguns setores da aristocracia e, sobretudo, da burguesia. Mas, nas classes populares, os antigos gêneros de vida e as antigas concepções de infância mantiveram-se quase até aos nossos dias, havendo mesmo razões para pensar numa regressão verificada com o advento da industrialização e a procura de mão de obra infantil.

Hoje, as crianças, e toda a problemática que envolve a Infância, tornaram-se assuntos que estão em alta. O que não deixa de ser realmente estranho. Por que será que falamos tanto sobre os pequenos ao mesmo tempo em que eles diminuem em quantidade? Podemos dizer que o mundo só “acordou” para a existência das crianças agora, que elas estão em menor número relativo (POSTMAN, 1999).

Desde 1989, com aprovação pela ONU da Convenção dos Direitos da Criança, pudemos ver e forma clara um conjunto de direitos fundamentais e inalienáveis.

Mas, a aceitação da Convenção dos Direitos da Criança por muitos países, não significou a melhoria das condições de vida das crianças. Ao contrário, o que temos visto é a intensificação dos fatores que fazem das crianças o grupo etário onde há mais indicadores de pobreza, além de ser o grupo mais sujeito à opressão e afetação das condições de vida.

O Brasil tem 21 milhões de crianças vivendo em lares onde a renda per capita é igual ou menor a meio salário mínimo. Além disso, 18 mil crianças são vítimas de agressões físicas diariamente, mas apenas 2% dos casos são denunciados.

Segundo o relatório sobre a Situação Mundial da Infância, divulgado pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), em 2000, vivemos em um país que explora o trabalho infantil: quase 3 milhões de crianças com idade entre 5 e 14 anos trabalham. Dos 10 aos 16 anos, são quase 6 milhões de crianças que trabalham.

É inegável que a aprovação da Convenção dos Direitos das Crianças se constituiu em um grande esforço coletivo no sentido de esclarecer e estabelecer esses direitos e que, no nascimento de sua idéia, houve uma preocupação da sociedade internacional sobre a situação de opressão das crianças.

Mas, na realidade, as desigualdades e a discriminação contra as crianças não acabaram nestes anos em que a Convenção foi aclamada por muitos países como um novo símbolo de civilização e de progresso.Esta situação deve-se, entre outros fatos, à que a realidade social não se transforma por efeito simples de publicações de normas jurídicas.

O que, também, merece a nossa observação é que, quando os Estados resolvem fazer acontecer algo previsto nessa Convenção, quando ela começa a ser colocada em prática, percebemos que uma hierarquia é estabelecida entre os direitos, o que na verdade não poderia acontecer, pois todos os direitos previstos na Convenção são fundamentais para que a dignidade das crianças se concretize. Essa hierarquia é estabelecida através da substância dos direitos da criança. Sarmento (1997), nos mostra que a distinção se faz entre os direitos de Proteção (do nome, da identidade, da nacionalidade, contra a discriminação, os maus tratos e a violência dos adultos...), de Provisão (de alimento, habitação, de condições de saúde e assistência, de educação,...) e de Participação (na decisão relativa à sua própria vida e à direção das instituições em que atua), constituindo uma hierarquização que permite-nos, depois de investigações acerca do cumprimento desses direitos, comprovar que entre os três Ps, aquele que é geralmente ignorado na constituição das políticas e na organização e gestão das instituições para a infância, em particular as escolas, é o da participação.

A nossa atual Declaração Universal dos Direitos Humanos, nasceu em 10 de dezembro de 1948, fruto da Organização das Nações Unidas (ONU).

A Declaração é um documento histórico, uma carta que explicita as intenções de advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade. Mas, além disso, a Declaração é, sobretudo, uma denúncia de tudo o que, ao longo dos milênios, a Humanidade deixou de fazer. É palavra: pode ser letra viva, comovendo e transformando ou pode ficar letra morta, acomodando e naturalizando.

Hoje, falar sobre direitos humanos já faz parte da retórica política, dos meios de comunicação de massa, enfim, do cotidiano das pessoas no Brasil. Muitas pesquisas, artigos, debates, relatórios, dentre outras coisas, vêm sendo difundidas, visando informar, defender e consolidar uma cultura de direitos no país. A maioria dos Estados e governos elabora extensos relatórios e magníficos discursos mostrando sua grande preocupação em proteger garantir os respeitos aos Direitos Humanos para todos.

Com base nestas constatações, poderíamos até afirmar que houve de fato um avanço democrático e uma vitória dos defensores destes valores universais. Mas, todas estas posições, debates, relatórios e discursos, não vão além da retórica formal, principalmente, quando dizem respeito à aspectos econômicos concretos, como a distribuição da renda do país.

Mas, como transformar uma retórica muitas vezes inócua, em atitudes concretas que transformem a realidade cotidiana dessas pessoas? O desafio consiste justamente em colocar em prática as milhões de promessas feitas pelos governos.

Para que os Direitos Humanos tornem-se uma realidade, é fundamental que tenhamos políticas e práticas sérias de implementação dessa Declaração. Políticas e práticas que trabalhem buscando e devolvendo a dignidade e a igualdade perdida. Além disso, é fundamental a escolha de um modelo de desenvolvimento que dê toda atenção e importância aos direitos econômicos, sociais e culturais enquanto Direitos Humanos, um modelo de desenvolvimento que possa enxergar que existem pessoas e que elas não podem ser esmagadas e ignoradas por causa do desenvolvimento.

A partir desse panorama de desrespeito aos Direitos Humanos, como podemos pensar na realização uma educação cidadã? Como possibilitar que as crianças cresçam exigindo respeito e dignidade, se a cultura autoritária e excludente na qual hegemonicamente estão inseridas dificulta o desenvolvimento do ser mais, como nos diz Freire?

A luta para que estes direitos não continuem sendo apenas uma retórica, pode e deve começar a ser travada pelas escolas. Defendo que a escola pode se constituir em um lugar privilegiado para a discussão e difusão de uma cultura de direitos (ARENDT: 1998) que valorize e respeite os Direitos Humanos. É possível mostrar para as crianças que elas têm direitos, e que ninguém pode tirar isso delas, mas que também elas, uma vez de posse de seus direitos, não podem negá-los às outras pessoas.



3- Violência, escola e direitos da criança: e quando é a escola que dá um merece?
Você merece, tema de uma música de Gonzaguinha, é o fio que costura nossas análises sobre uma brincadeira das crianças na hora do recreio e uma situação de conselho de classe, flashes que nos fornecem pistas para pensar os como as práticas disciplinares presentes na sociedade são traduzidas no cotidiano da escola. Tomando com referência a ação educativa da escola e as práticas disciplinares do narcotráfico, buscamos em nossas análises aproximar os mecanismos de interdição e controle praticados no cotidiano da escola - enquanto uma criança é retida na segunda série por não escrever com a letra manuscrita, outras crianças brincam de merece na hora do recreio.

Historicamente, as práticas escolares têm utilizado a escrita manuscrita como um mecanismo de domesticação de corpos e mentes - forma naturalizada de produção de subjetividades a-sujeitadas. Preocupada com a manutenção do paradigma escritural a escola, ao não reconhecer a complexidade do brincar de merece1, naturaliza e aproxima práticas disciplinares, que produzem mecanismos de subjetivação. Com objetivo de contribuir para desmontar os dispositivos disciplinares que se criam, se repetem e se renovam na prática escolar e reafirmanm a pedagogia do “vigiar e punir”, perguntamos: e quando é a escola que dá um merece?

Brincar de merece na hora do recreio, é uma reprodução de práticas e vivências das crianças de classes populares, que cotidianamente vivem a interdição de seus espaços de vida e moradia, impostas pelas práticas autoritárias do poder paralelo. As organizações do narcotráfico, têm um código de “ética” e “leis”específicas, que regulam a vida das comunidades “submetidas” ao seu domínio.

A dificuldade da escola de pensar e operar com a complexidade, impede a problematização de suas ações educativas. A pedagogia do vigiar e punir, característica das práticas disciplinares da escola, se funda na violência simbólica (e real), que muitas vezes não é percebida no cotidiano da escola.

Ao naturalizar a brincadeira de merece, a escola não se mostra capaz de apreender a complexidade de tal ação – brincar de merece é uma forma sutil de expansão, via produção de subjetividades conformadas e socialmente resignadas, de mecanismos de violência que caracterizam as relações de poder e dominação próprias do narcotráfico.

Ao reter uma criança ao final da segunda série, pelo fato desta ainda não escrever com letra cursiva, a escola pratica uma violência (simbólica e real) tão naturalizada, quanto o a prática do merece no narcotráfico.

A busca de qualidade social da escola das classes populares, passa necessariamente pela garantia do direito a uma educação fundada no exercício da cidadania. Discutir cidadania, na escola hoje, implica incorporar a vida cotidiana às ações educativas. Concordamos com Alves (2000), que para apreender/intervir no cotidiano da escola precisamos estar atentas a tudo que se vive, se acredita, se repete, se cria, se inova ou se renova na prática escolar. Inovar a prática educativa a partir do compromisso com a garantia da cidadania, é pensar complexamente o fazer pedagógico, desnaturalizando preconceitos e desenvolvendo um olhar mais atento e uma escuta sensível aos modos de viver (e sobreviver) das crianças das classes populares.
4- Criança hospitalizada: Quais são os seus Direitos
Os direitos da criança, e em especial, os direitos da criança hospitalizada, surgem após um amplo processo de redemocratização marcado por um conjunto de leis, declarações nacionais e internacionais que reconhecem a criança como sujeito de direitos.

No Brasil, o resultado deste movimento culmina com a criação em 13 de julho de 1990 do Estatuto dos Direitos da Criança e do adolescente (ECA/90 – Lei 8.069). Este Estatuto é baseado na doutrina jurídica da Proteção Integral à Criança e ao Adolescente, e veio pôr fim às situações de negligência existentes até então.

Após a promulgação desta lei, crianças e adolescentes não podem ser objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. São protegidos tanto pela legislação especial como pela legislação decorrente dos direitos fundamentais inerentes à pessoa.

Esta compreensão da criança e do adolescente como sujeito de direito é resultado de um avanço no entendimento do que seria a infância. O conceito que temos hoje de infância não existiu sempre da mesma maneira. A criança, durante muito tempo, foi pensada a partir do adulto. Na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo direto, era vista como um adulto em miniatura. Na sociedade burguesa, ela passa a ser reconhecida como um adulto incompleto, e, nesta lógica, é percebida como alguém que precisa ser cuidado, escolarizado e preparado para o futuro.

Assim, o conceito de infância é determinado pelas modificações das formas de organização da sociedade. Mesmo tendo um conceito de criança construído historicamente, este era baseado no ideal abstrato de criança. Tal concepção acreditava em uma essência infantil desvinculada das condições de existência, ou seja, uma criança universal, idêntica, qualquer que seja sua classe e cultura.

Ao falar da criança de um modo genérico, ignoramos que este conceito carrega especificidades dos grupos aos quais ela pertence. Tanto no mundo feudal como no mundo burguês, as crianças se diferenciam pelos seus hábitos culturais, sua raça, seu gênero, sua classe social. Estas questões não eram reconhecidas como determinantes para compreender o desenvolvimento da criança em relação as suas condições de vida.

A impossibilidade de ter um conceito único de criança motiva a discussão de um conceito que abranja sua multiplicidade e historicidade. Os avanços teóricos na compreensão do que seja “ser criança” nos permite hoje reconhecê-la com uma pessoa que tem especificidades, pois é entendida como um sujeito que vê o mundo com os seus próprios olhos. Apesar de sua pouca idade, ela é um ser social, político, produtor e consumidor da cultura e também deve ser considerada como autora e narradora da História.

A partir do ECA, a sociedade passa a assumir o direito da criança à saúde, à educação, à alimentação e ao lazer. Uma das conquistas deste Estatuto foi o reconhecimento legal da ação educativa em hospitais, com a Declaração que garante à criança e ao adolescente direito à saúde.

Após sua publicação, o direito ao atendimento educativo hospitalar (artigo 9º) ganhou força e visibilidade. Exemplo claro deste movimento foi o fato de recentemente a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação instituir, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 2, a obrigatoriedade da ação educativa hospitalar.

Os estudos de Ceccim e Fonseca (1999) afirmam que existem hoje 30 classes hospitalares, distribuídas e em funcionamento em 11 unidades federadas, envolvendo 80 professores e atendendo aproximadamente 1500 alunos por mês, na faixa etária de zero a 15 anos de idade.

A realidade nacional mostra que a clientela infantil nos hospitais se volta para aqueles/as que possuem menos de 6 anos (educação infantil) e crianças na faixa etária entre 6 e 10 anos (séries iniciais). Tais crianças, se não estivessem hospitalizadas, estariam vivenciando experiências pedagógicas e tendo seu processo cognitivo em desenvolvimento, estimulado pelo ambiente escolar (Ceccim e Fonseca).

Embora a legislação reconheça o direito da criança de receber este tipo de educação (educação no período da internação), sua oferta é muito restrita. Conseqüentemente, não dá oportunidade a todas, o que acaba gerando desigualdades, à medida que se caracteriza como privilégio de algumas (Ceccim e Fonseca).

A proposta educativa hospitalar visa a possibilitar uma ação que contribua para o bem estar das crianças e dos adolescentes hospitalizados através da integração da educação com a saúde. Seu objetivo é de reintegrar a criança ao ambiente escolar, pois durante a sua hospitalização o paciente é convidado a participar de diversas atividades que auxiliam na continuidade do seu processo de aprendizagem.

Ao ser hospitalizada a criança encontra um espaço completamente novo, onde tanto ela como seus familiares se encontram em situação de passividade e dependência. Suas escolhas mais simples, como o que comer, com quem brincar, do que brincar, como dormir, ou seja, todas as nossas rotinas diárias e individuais, são alteradas e em seu lugar surge uma outra rotina: tomar injeções, passar por variados exames clínicos e laboratoriais, dietas alimentares, dividir enfermarias com pessoas desconhecidas, tomar banho em banheiros coletivos, horários de alimentação diferenciados (jantar às 17:30h entre outros) e tantas outras situações que contribuem para o hospital ser um espaço totalmente alheio a sua vida cotidiana.

Contrapondo-se ao ambiente hospitalar, a escola é referência de vida saudável, visto que só vai a aula quem está bem de saúde. Estas diferenças entre os grupos e os espaços presentes no hospital e na escola contribuem para pensarmos as peculiaridades da ação educativa que acontece em um hospital.

Qual o potencial de transformação de uma ação educativa que acontece em um hospital? A ação educativa hospitalar contribuirá para a busca de saúde visto que as atividades propostas propiciam que o paciente e seus familiares compreendam o período de hospitalização como sendo um espaço legítimo de participação. Ao entender causas e conseqüências de determinada enfermidade e conhecer os objetos, os espaços e as pessoas que estão presentes em um ambiente hospitalar, a criança e seus familiares conseguem interferir qualitativamente nas escolhas terapêuticas que possibilitam a cura de determinada patologia.

Este processo de se conhecer e reconhecer como elemento com potencial de mudança frente às situações vivenciadas no período de internação, possibilita a criança e seus familiares resistirem aos choques e aos golpes oriundos da enfermidade, conseguindo sair fortalecidos, capazes de tolerar, manejar e aliviar as conseqüências provenientes desta experiência.
5 - Os “pequenos”, a escola e o direito à cidade
A compreensão dos pequenos3 como sujeitos de direitos tem sido fruto de concepções e debates muito recentes no Ocidente. Concepções e debates cujas matrizes histórico-sociais vêm tornando-se mais nítidas a partir da metade do século XX, principalmente nos países europeus após a Segunda Guerra Mundial, em virtude dos impactos da universalização dos sistemas escolares e da difusão dos meios de comunicação de massa.

Porém, se, de modo geral, as últimas décadas do século XX nos legaram o desejo e o desafio da adoção e defesa dessa cultura política dos direitos (Marshall, 1967, Bobbio, 1992, Arendt, 1995, Lesbaupin, 1982, Benevides, 1994 e Carvalho, 2001), torna-se fundamental registrar que essa cultura é resultante de lutas incansáveis de homens e mulheres em todas as regiões do mundo, pela materialização de seus direitos, pela defesa de sua condição cidadã. Numa perspectiva histórica, a trajetória de realização dessa cultura de direitos nas modernas sociedades capitalistas tem sido atravessada por modos de funcionamento econômicos, culturais, políticos e sociais profundamente desiguais, regulados por culturas do privilégio e do arbítrio, como aquelas que caracterizam a gênese e o desenvolvimento da formação histórico-social dos países da América Latina, sobretudo o Brasil (Chauí, 1989, Martins, 1994, Santos, 1996 e Carvalho, 2001).

Sobre essa questão, Marshall em seu livro, Cidadania, classe social e status (1967:92), reconhece que no interior das democracias modernas existe uma tensão permanente, uma guerra mesmo, segundo ele, entre o princípio da igualdade implícito no conceito da cidadania moderna e a dificuldade inerente ao sistema capitalista e a sociedade de classe de promover uma cidadania coerente com esse princípio.

Assim, como pensar em termos concretos materiais, isto é, da experiência cotidiana em nosso país de uma cultura de direitos, de uma condição cidadã que, transcendendo ao discurso jurídico, a retórica eloqüente dos bacharéis, possa efetivamente traduzir-se no termo miúdo da vida cotidiana? Que possa efetivar-se sobrepujando a nossa sociedade do arbítrio, do poder dos poderosos, da cultura do favor e do privilégio?

Em nosso país, como nos recorda (Martins, 1994:12), a cidadania não é o milagre do discurso fácil; onde é real e tem sentido, não foi produzida pela cansativa repetição da palavra que a designa.

As palavras de Martins me levam a refletir sobre a complexidade da questão da cidadania no Brasil, sobretudo a experiência concreta de cidadania que os pequenos vêm tendo direito no país, principalmente os/as sujeitos escolares do Jardim Catarina, companheiros/as de nossa investigação cúmplice:

(...) Na Nicanor o nosso projeto político-pedagógico tem como centro uma educação cidadã. Queremos que o nosso alunado saiba seus direitos e deveres para que eles exerçam a sua cidadania aqui na escola e lá fora na sociedade (...) o nosso aluno tem que se respeitar para ser respeitado, tem que aprender a se gostar, ter auto-estima. Aqui ele tem nome e sobrenome, come de garfo e faca, tem uniforme, anda limpo e penteado, não pode faltar, chegar atrasado (...) aluno da Nicanor como diz a Mª do Carmo, não come, se alimenta, não corre, caminha (....) eles são pobres, mas são cidadãos. Tem de crescer exigindo respeito e dignidade (...) (fala de C., diretora da escola, em junho de 2001).

Com efeito, como materializar uma educação cidadã diante das históricas contradições político-sociais em curso no país? Como possibilitar que os pequenos cresçam exigindo respeito e dignidade, se a cultura autoritária e excludente na qual hegemonicamente estão imersos dificulta-os, quiçá os inpeça, de ser mais, como nos provoca Freire? Como efetivar uma educação cidadã, se em sua própria cidade o que vigora é sua condição de menoridade (Soromenho-Marques, 1996, Kant, 1985), sua cidadania atrofiada (Santos, 1996)?

Nessa perspectiva, a questão dos direitos dos pequenos e, em especial, o direito à cidade ganharam uma dimensão central em nosso trabalho investigativo, à medida que nos possibilitara no cotidiano escolar, no chão da escola, politizar os discursos e as práticas dos sujeitos escolares, relacionando-os com uma cultura de direitos que vislumbrava atravessar (mesmo que de maneira difusa, embrionária) o horizonte do projeto político-pedagógico e, sobretudo, as ações cotidianas da (e na) escola Nicanor.

Portanto, apesar dos efeitos do lugar4 (Bourdieu, 2000:159) e de suas ressonâncias na subjetividade dos pequenos, especialmente das crianças da escola, do pouco ou quase nenhum respaldo institucional (da prefeitura e de suas secretarias) e de minhas próprias contradições pessoais-profissionais (que inúmeras vezes me induziram a suspeitar da relevância dada ao direito à cidade, como um direito fundamental a ser garantido na contemporaneidade), continuo defendendo ser a escola um locus privilegiado para a discussão e a difusão de uma cultura dos direitos, principalmente pelo debate e assunção do direito à cidade como uma conquista fundamental dos pequenos em São Gonçalo.

Assim, é num contexto de reivindicações, questionamentos e lutas, defendo que nas escolas, especialmente nas escolas públicas, se possa garantir o direito à cidade, entendendo, com base em Lefebvre (1991:135), que o direito à cidade se manifesta como uma forma superior de direitos: direitos à liberdade, à individualização, à socialização, ao habitat e ao habitar, o direito à obra (à atividade participante) e o direito à apropriação (bem distinto do direito à propriedade). Ainda para esse autor, o direito à cidade não pode ser formulado como um simples direito de visita ou retorno às cidades tradicionais. Só pode ser concebido como um direito à vida urbana, transformada, renovada. Uma cidade que possa ser usufruída por todos/as, tanto do ponto de vista de sua materialidade, quanto de seu potencial subjetivo: (...) nossa, eu nem sabia que São Gonçalo tinha praia! Aqui é tão bonito, né mesmo? Nem parece aquela feiúra árida de São Gonçalo (...) (fala de C., professora de língua portuguesa da 5ª série, no passeio à Ilha de Itaoca, em agosto de 2002).

Nessa concepção, o direito à cidade, mais do que apontar para a garantia de acesso e da fruição democrática dos serviços e equipamentos urbanos (saúde, educação, lazer, transportes, moradia, trabalho, segurança, entre outros), implica na possibilidade de se discutir, no espaço escolar, uma “cultura de direitos” indispensável à construção de uma sociedade mais inclusiva e democrática


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SANTOS, M. Técnica espaço tempo. Globalização e meio técnico-científico informacional. São Paulo: Hucitec, 1997.

________. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1996.



SOROMENHO-MARQUES, V. A era da cidadania – De Maquiavel a Jefferson. Sintra: Publicações Europa-América Ltda., 1996.



1 Merece, prática disciplinar material e simbólica do narcotráfico, que consiste em reunir um grupo para “dar um corretivo” naquele membro que infringiu o código e as regras estabelecidas. Tal corretivo corresponde a uma surra coletiva. Esta prática se repetia na hora do recreio como uma “simples”brincadeira.

2 (Resolução 02 de 11/09/01 publicada no DOU nº 177, seção 1 E de 14/09/01, p.39-40), no artigo 13.


3 É importante ressaltar que essa expressão não vem sendo utilizada apenas para designar crianças. Seu uso recorrente em nosso trabalho refere-se à condição histórica de menoridade (Kant, 1985) dos pobres, dos subalternos, dos oprimidos na sociedade brasileira.

4 Para Bourdieu (2000), o espaço social se manifesta no espaço físico. A posição, isto é, o status de uma pessoa no espaço social pode ser expressa através do espaço físico ocupado fundamentalmente e/ou temporariamente por ela. Um exemplo significativo é o local de moradia, que no caso do/a morador/a do Jardim Catarina se constituía de forma estigmatizada, simbolizando um pertencimento negativo a esse espaço social.



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