Disciplina: pedagogia histórico-crítica e movimentos sociais texto de apoio para o encontro do dia 23 de novembro de 2011. Tema: Relações recíprocas entre prática educativa escolar e práticas educativas dos movimentos populares



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Disciplina: PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E MOVIMENTOS SOCIAIS

Texto de apoio para o encontro do dia 23 de novembro de 2011.

Tema: Relações recíprocas entre prática educativa escolar e práticas educativas dos movimentos populares.

1. Significado de Movimentos Sociais.

  1. Movimentos Sociais em sentido amplo: toda forma de organização no âmbito da sociedade civil;

  2. Movimentos Sociais em sentido estrito: organização de determinado grupo social em torno de uma demanda específica.

Aqui tomamos o termo em sentido amplo limitado, porém, aos movimentos sociais “populares”.

Complementando o esclarecimento sobre o significado de “popular”, lembro que Gramsci quando fez a crítica do livro de Bukharin, A teoria do materialismo histórico – Manual popular de sociologia marxista, não questionou o uso do adjetivo “popular”. Ao contrário, ele considerou que, em se tratando de um “ensaio popular”, “destinado essencialmente a uma comunidade de leitores que não são intelectuais de profissão, deveria partir da análise crítica da filosofia do senso comum, que é a ‘filosofia dos não filósofos’, isto é, a concepção do mundo absorvida acriticamente pelos vários ambientes sociais e culturais nos quais se desenvolve a individualidade moral do homem médio” (GRAMSCI, 1978, p. 143). É também nesse sentido que ele utiliza o adjetivo “nacional-popular” em expressões como “cultura nacional-popular”, “literatura nacional-popular”, “vontade coletiva nacional-popular”, entre outras. Ele quer mostrar que se trata do fenômeno histórico-social criado e reconhecido por e para o povo distinguindo-se, portanto, das formas de manifestação próprias da burguesia, da classe dominante. No caso do referido “ensaio popular”, de Bukharin, Gramsci critica exatamente o fato de ele, em lugar de partir da crítica do senso comum, partiu da crítica às filosofias sistemáticas. E estas, diz Gramsci, “influem sobre as massas populares como força política externa, como elemento de força coesiva das classes dirigentes, como elemento de subordinação a uma hegemonia exterior, que limita o pensamento original das massas populares de uma maneira negativa, sem influir positivamente sobre elas, como fermento vital de transformação íntima do que as massas pensam, embrionária e caoticamente, com relação ao mundo e à vida” (idem, p. 144).

Lembre-se, ainda, da passagem referente à relação entre o saber, o compreender e o sentir em que Gramsci afirma que “o elemento popular ‘sente’, mas nem sempre compreende ou sabe; o elemento intelectual ‘sabe’, mas nem sempre compreende e, muito menos, ‘sente’” (idem, p. 138-139).

2. A educação nos Movimentos Sociais “Populares”

Distinguir: a) Movimento de Educação Popular e Movimento Popular de Educação; b) Educação no Movimento e Educação do Movimento.

Questão: Pode-se falar em “Pedagogia dos Movimentos Sociais”?

Em tese e como terminologia, sim.

Vejamos a conceituação.

Pedagogia dos movimentos sociais

Trata-se de mais uma denominação que rebate em outras como pedagogias da educação popular* e pedagogias da prática*. Deve-se, porém, observar que, no contexto atual, emerge uma demanda específica representada pela proliferação das Organizações Não Governamentais que, diferentemente dos movimentos populares dos anos 1970 e 1980, se situam numa zona cinzenta entre a sociedade política (Estado) e a sociedade civil (organismos privados de hegemonia). Nessa condição, os movimentos sociais abrangem um amplo espectro que vai desde organizações de moradores de distintos níveis sociais, diferentes confissões religiosas passando por entidades ambientais e chegando a grupos desportivos, musicais, culturais localizados em favelas, mas também em bairros bastante favorecidos em termos de equipamentos públicos. Compreende-se, então, porque emerge em determinados estudos a necessidade de qualificar esses movimentos distinguindo os “movimentos sociais populares” dos demais. Considerando que todas essas associações desenvolvem, em certo grau, algum trabalho educativo, todas elas apresentam, de alguma maneira, determinadas demandas pedagógicas. Referida a essa ampla gama de situações, a “pedagogia dos movimentos sociais” se revestirá, inevitavelmente, de características ambivalentes (SAVIANI, 2008, p. 191).



Pedagogia social

Em termos clássicos, a expressão “pedagogia social” remete a Durkheim. Para ele a determinação da vida social condiciona o modo como os indivíduos vêem a realidade. Esse postulado gnosiológico transportado para o plano moral resulta na consideração de que a essência e a forma da moral são obras sociais. Assim sendo, Durkheim concilia dever e prazer, uma vez que o indivíduo, sendo parte da sociedade, ao sujeitar-se a ela, trabalha para si próprio. Portanto, ao cumprir o dever que a sociedade lhes impõe, os indivíduos realizam-se a si mesmos, o que lhes confere prazer. O sistema pedagógico daí decorrente fundamentou-se num princípio contrário à pedagogia centrada na criança: o indivíduo ético não é aquele que sublima seus instintos, mas que compreende intelectualmente as exigências e necessidades postas pela sociedade. No contexto atual, como ocorre com outros conceitos, a noção de “pedagogia social” aparece bastante esgarçada assumindo conotações variadas tendo, até mesmo, surgido uma “Associação de Pedagogia Social de base Antroposófica”. O Portal de pedagogia social da USP, que anuncia para abril de 2008 a realização, na Faculdade de Educação, do II Congresso Internacional de Pedagogia Social estampa o seguinte apelo: “Pedagogia Social: a profissão de quem faz educação social e comunitária no Brasil”. Nesse novo encaminhamento, ademais do entendimento da pedagogia social como socialização do indivíduo, que prolonga a referência clássica, remete-se para a educação não-formal como trabalho social de caráter multidisciplinar no qual se insere o trabalhador social definido como o profissional da pedagogia social. Pretende-se, então, ocupar um espaço de certo modo contemplado no quinto objetivo estipulado nas “Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia” que prevê a formação de docentes para atuar em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. Assim encaminhada, a “pedagogia social” entra numa seara comum àquela da pedagogia da educação popular*, da pedagogia dos movimentos sociais*, pedagogia do campo*, pedagogia da terra* e pedagogias da prática* (idem, p. 200-201).



3. Pedagogias ligadas aos movimentos sociais “populares”

a) Referências teóricas conexas:

Pedagogia da “educação popular” = educação do povo e pelo povo, para o povo e com o povo; versus educação da elite e pela elite, para o povo, mas contra o povo. Maneja a categoria “povo” e não “classe”.

Rebatimento com: Pedagogia libertadora; Pedagogia libertária; Pedagogia da prática (ou dos conflitos sociais).

Pedagogia da “educação popular”

As propostas inspiradas na concepção libertadora* geralmente se assumem no âmbito da expressão “educação popular” e advogam a organização, no seio dos movimentos populares, de uma educação do povo e pelo povo, para o povo e com o povo em contraposição àquela dominante caracterizada como da elite e pela elite, para o povo, mas contra o povo. Manejam, portanto, a categoria “povo” em lugar de “classe” e tendem a conceber a autonomia popular de uma forma um tanto metafísica, cuja validade não depende de condições histórico-políticas determinadas, mas é decorrente, por assim dizer, de uma virtude intrínseca aos homens do povo; sua fonte primeira reside numa dimensão transcendente designada por Mounier como “a eminente dignidade” das pessoas unidas numa “comunidade dos destinos”. Embora tal visão acentue a autonomia pedagógica dos movimentos populares diante do Estado e da escola postulando que a educação verdadeiramente libertadora se dá fora dessas instituições, a referida concepção pode transladar-se para a esfera estatal e escolar quando um partido com essa orientação política vem a assumir o governo nas instâncias municipal, regional ou nacional. Este foi o caso no Brasil quando o PT assumiu o governo de algumas prefeituras, depois de alguns estados e, finalmente, do país (idem, p. 178-179).



Pedagogia libertadora

Convencionou-se denominar de “pedagogia libertadora” a concepção pedagógica cuja matriz remete às idéias de Paulo Freire. Sua inspiração filosófica se encontra no Personalismo cristão e na fenomenologia existencial. Como se trata de correntes que, como o pragmatismo, se inserem na concepção humanista moderna de filosofia de educação, a pedagogia libertadora mantém vários pontos de contato com a pedagogia renovadora. Também ela valoriza o interesse e iniciativa dos educandos, dando prioridade aos temas e problemas mais próximos das vivências dos educandos sobre os conhecimentos sistematizados. Mas, diferentemente do movimento escolanovista, a pedagogia libertadora põe no centro do trabalho educativo temas e problemas políticos e sociais, entendendo que o papel da educação é, fundamentalmente, abrir caminho para a libertação dos oprimidos. Essa proposta suscita um método pedagógico que tem como ponto de partida a vivência da situação popular (1º passo), de modo a identificar seus principais problemas e operar a escolha dos “temas geradores” (2º passo), cuja problematização (3º passo) levaria à conscientização (4º passo) que, por sua vez, redundaria na ação social e política (5º passo) (idem, p. 187-188).


Pedagogia libertária

A educação ocupa posição central no ideário libertário e se expressa num duplo e concomitante movimento: a crítica à educação burguesa e a formulação da própria concepção pedagógica que se materializa na criação de escolas autônomas e autogeridas. No aspecto crítico denuncia-se o uso da escola como instrumento de sujeição dos trabalhadores por parte do Estado, da Igreja e dos partidos. No aspecto propositivo estudam-se os autores libertários extraindo deles os principais conceitos educacionais como o de “educação integral” e “ensino racionalista”. Mas os libertários não ficam apenas no estudo das idéias. Buscam praticá-las por meio da criação de universidade popular, centros de estudos sociais e escolas. Em especial as denominadas “Escolas Modernas” proliferaram após a morte de Francisco Ferrer, inspirador do método racionalista, executado em 1909 pelo governo espanhol, pelo crime de professar idéias libertárias (idem, p. 188).



Pedagogia da prática

A locução “pedagogia da prática” expressa uma tendência de inspiração libertária, isto é, em consonância com os princípios anarquistas, que, diferentemente dos adeptos da visão libertadora, trabalha com o conceito de classe. Para Oder José dos Santos o saber “gerado na prática social” é relegado pela escola, mas é exatamente esse saber que “deve ser valorizado e constituir a matéria-prima do processo de ensino”. Num primeiro momento esse saber se manifesta de forma imediata como prática individual. Cabe, pois, num segundo momento, ultrapassar essa aparência e captar sua natureza própria como “síntese de múltiplas determinações” que, “em última instância, é social, é de classe” . Segue-se que “o ato pedagógico é, também, um ato político”. Desloca-se o eixo da questão pedagógica do interior da escola para a prática social. Visando a atingir objetivos fixados livremente por ‘produtores associados’, “instaura-se um aprendizado autogestionário; não espontaneísta, mas voltado para uma necessidade prática”. Criticando a escola por estar preocupada quase exclusivamente com a questão da transmissão do conhecimento, afirma-se que é preciso alterar radicalmente o eixo “transmissão-assimilação”, preconizando que “professores e alunos rompam com a atual organização do processo de trabalho pedagógico”, passando a “organizar-se em relações sociais novas para, conjuntamente, trabalharem sob a forma de ‘produtores associados’”. Assim procedendo, cada escola será transformada “em uma unidade de produção e distribuição de conhecimentos articulados aos reais interesses da maioria da população brasileira” (ibidem.). Em sua tese para o concurso de professor titular da UFMG Oder denomina essa mesma orientação pedagógica de “pedagogia dos conflitos sociais”. Nessa mesma perspectiva Miguel Arroyo critica a escola existente porque, proclamando a distribuição eqüitativa dos bens culturais, de fato corresponde a um projeto educativo para as classes subalternas que visa fazer delas “cidadãos e trabalhadores submissos” aos interesses burgueses (ARROYO, 1986, p. 17). Entretanto, o problema não se resume à distribuição, mas se assenta no próprio processo de produção social, o que significa que a educação deve ser entendida, antes de tudo, como um processo de produção e não de inculcação. Portanto, para “construir a escola possível para as classes subalternas, temos que partir da destruição do projeto educativo da burguesia e de seus pedagogos” (ibidem, p. 17-18). Maurício Tragtenberg, por sua vez, empreende a crítica da educação vigente, pondo em evidência as falsas identificações e as inversões que ela opera ao ser submetida, nas condições em que vigora o modo de produção capitalista, à “razão burocrática”. E, evocando os princípios educacionais da Associação Internacional dos Trabalhadores, postula uma pedagogia antiburocrática fundada nos princípios da autogestão, autonomia do indivíduo e na solidariedade (idem, p.198-199).


b) Referências mais específicas:

“Pedagogia do campo” destinada aos “povos do campo” (camponeses, indígenas e quilombolas);

Pedagogia da alternância” (Escolas da família agrícola);

“Pedagogia da terra” (pedagogia ecológica – pedagogia do desenvolvimento sustentável).


Pedagogia do campo

“Pedagogia do campo” é uma expressão que se manifesta no contexto do movimento denominado Educação Básica do Campo. Esse movimento visa mobilizar os habitantes do meio rural para obter a implementação de políticas sociais voltadas não apenas para assegurar o direito à educação da população rural, mas também para a reflexão e elaboração teórica de princípios político-pedagógicos articulados às práticas educativas desenvolvidas no interior das lutas sociais levadas a efeito pelos “povos do campo”. Nessa expressão “povos do campo” o movimento compreende os camponeses em toda a sua diversidade, incluindo os indígenas e os quilombolas. Entre as metas preconizadas destaca-se: “Aprofundar uma pedagogia que respeite a cultura e identidade do povo do campo: tempos, ciclos da natureza, festas populares, amor à terra, valorização do trabalho na sua dimensão educativa, respeitando as diferenças locais e regionais”. E para atuar em consonância com essa orientação pedagógica propõe-se, como principal estratégia, a formação de “educadores do campo”. Dentre as entidades que participam desse movimento destaca-se o MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra). Por isso também encontramos a expressão “pedagogia do Movimento Sem Terra”, que seria guiada por duas idéias-força: 1. “existe uma pedagogia que se constitui no movimento de uma luta social”; 2. “uma luta social é mais educativa, ou tem um peso formador maior, à medida que seus sujeitos conseguem entranhá-la no movimento da história” (CALDART, 2000). Pode-se considerar que a “pedagogia do campo” se insere na modalidade das “pedagogias dos movimentos sociais*” e sua orientação teórica mantém afinidades com as “pedagogias da educação popular*”, com ênfase na “pedagogia libertadora*” e interlocução com a “pedagogia da prática*” entendida essa expressão nos termos expostos por Oder José dos Santos, Miguel Arroyo e Maurício Tragtenberg. Outra denominação afim com “pedagogia do campo” e que também circula no âmbito do MST é “pedagogia da terra*” (idem, p. 172-173).



Pedagogia da alternância

A denominação “pedagogia da alternância” se refere a uma forma de organizar o processo de ensino-aprendizagem alternando dois espaços diferenciados: a propriedade familiar e a escola. Essa proposta pedagógica está ligada, tanto pela sua origem como pelo seu desenvolvimento, à educação no meio rural. Sua origem remonta a 1935 na França com a criação da primeira “Casa Família Rural” por iniciativa de um grupo de camponeses. A “Casa Família Rural” representava, aí, o espaço escolar no qual as crianças e jovens permaneciam por duas semanas que se alternavam sucessivamente com outras duas semanas na propriedade familiar. A partir dessa experiência pioneira foram organizados na França os Centros Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs). Daí o movimento expandiu-se para outros países tendo chegado ao Brasil em 1968 com a criação do MEPES (Movimento de Educação Promocional do Estado do Espírito Santo) por influência das Escolas Familiares Agrícolas Italianas. Do Espírito Santo as EFAs (Escolas Famílias Agrícolas) se expandiram para outros estados como Amapá, Bahia, Ceará, Goiás, Maranhão, Minas Gerais, Piauí, Rio Grande do Norte, Rondônia, Santa Catarina. Reunidas em Assembléia Geral as EFAs fundaram, em 1982, a UNEFAB (União Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil). Sob denominações distintas, mas afins, como CEFFAs (Centros de Formação Familiares em Alternância), EFAs (Escolas Famílias Agrícolas), CFR (Casas Familiares Rurais) e ECR (Escolas Comunitárias Rurais), existem cerca de duas centenas e meia de escolas distribuídas pela maioria dos estados brasileiros que operam segundo a pedagogia da alternância, cujos princípios básicos podem ser assim enunciados: 1) responsabilidade dos pais e da comunidade local pela educação de seus filhos; 2) articulação entre os conhecimentos adquiridos por meio do trabalho na propriedade rural e aqueles adquiridos na escola; 3) alternância das etapas de formação entre o espaço escolar definido pelas “Escolas Família Agrícola” e a vivência das relações sociais e de produção na comunidade rural. Como se vê, a característica própria da pedagogia da alternância reside na realização do processo ensino-aprendizagem alternando o período de permanência na escola, geralmente por uma semana e o período de permanência na vida familiar, geralmente por duas semanas. Quanto à orientação didático-pedagógica propriamente dita é possível encontrar, no âmbito das escolas da família agrícola, diferentes orientações teóricas. Algumas escolas, por exemplo, tenderam a uma orientação mais próxima da pedagogia construtivista*, entendendo que a vida ensina mais do que a escola e que o aluno e sua realidade imediata devem ser o centro do processo de ensino e aprendizagem. Já a mobilização do campo nos últimos anos tem conduzido as Escolas da Família Agrícola a adotar orientações pedagógicas contra-hegemônicas como a pedagogia libertadora* e a pedagogia histórico-crítica*. Mas a pedagogia da alternância elaborou, também, instrumentos didático-pedagógicos próprios que são, fundamentalmente, os seguintes: a) Plano de Estudo, constituído por questões elaboradas em conjunto por alunos e professores-monitores; b) Caderno da Realidade, que acompanha o aluno em toda sua vida escolar e serve para ele registrar suas reflexões sobre a realidade a partir das questões constantes do Plano de Estudo; c) Viagem e Visita de Estudo; d) Estágio; e) Serões; f) Visita às famílias; g) Avaliação. O professor é chamado de monitor para significar que seu papel vai além da docência implicando o acompanhamento do aluno não apenas em suas atividades escolares, mas também em sua vida social e profissional. Considerando-se que se trata de uma proposta educativa específica para o meio rural, a pedagogia da alternância mantém afinidades com a pedagogia do campo* e a pedagogia da terra* (texto a ser inserido na 2ª edição de SAVIANI, D., A pedagogia no Brasil: história e teoria, no prelo).

Pedagogia da terra

A expressão “pedagogia da terra” surgiu recentemente no contexto das preocupações com os problemas do meio ambiente e com as atitudes preservacionistas. É equivalente a “ecopedagogia” e “pedagogia do desenvolvimento sustentável”. Enquanto concepção pedagógica essa orientação se propõe a desenvolver a consciência do planeta Terra como o habitat humano, fonte de vida que precisa ser preservada e ambiente que necessita de cuidados para se constituir num espaço acolhedor da totalidade dos seres vivos em sua ampla diversidade natural. Apropriada pelos movimentos sociais, em especial pelo MST, a pedagogia da terra assume também o significado de luta pela terra, trabalho na terra, ocupação da terra, vida nos assentamentos, resistência para manter as ocupações. É nesse contexto que surgiram os cursos de graduação em pedagogia da terra, começando pelo curso de magistério realizado em 1998 na Universidade de Ijuí, no Rio Grande do Sul. Nessa configuração a pedagogia da terra mantém afinidades com a pedagogia do campo* incorporando elementos oriundos das pedagogias libertadora*, da educação popular*, libertária* e da pedagogia da prática* (SAVIANI, 2008, p. 202-203).



4. Pedagogias dos movimentos sociais “populares”?

Se em tese pode-se falar em “pedagogias dos movimentos sociais”, como essa questão se põe no interior dos próprios movimentos?

Recordemos as contribuições de seus representantes nas aulas anteriores:

a) MST: Os acampamentos; os assentamentos; o papel da escola; a preocupação pedagógica; a Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF).

b) Movimento indígena: reivindicação ao Estado para acesso a escolas públicas.

c) Movimento negro: igualdade de acesso às escolas preferencialmente públicas; quotas (reparação histórica).

d) Movimento de fábricas ocupadas: SENAI, nada a ver (Henrique Novaes); SENAI, tudo a ver (Pedro Santinho).

e) Movimento Sindical dos Trabalhadores.

Sindicatos só são movimento social em sentido lato.

Educação = a) formação profissional (sindicatos cidadãos – conciliadores); b) formação política (sindicatos não-cidadãos – classistas, combativos).

Em b) manifesta-se uma preocupação com questões pedagógicas como a organização do processo formativo, os aspectos didáticos etc. e a sensibilidade pelos instrumentos intelectuais propiciados pela escola regular.

f) APEOESP e APASE

Aqui também, movimentos sociais em sentido lato.

Tentando encaminhar uma pedagogia crítica no ensino e na organização da escola:

g) Tentativas de organização e realização da prática educativa a partir da pedagogia histórico-crítica.

Pedagogia escolar

Como teoria e prática da educação a pedagogia estuda a educação em seus múltiplos aspectos determinando, para cada um deles, os procedimentos considerados adequados à realização do ato educativo. Como atividade de formação humana a educação se origina no mesmo processo que dá origem ao homem. Assim sendo, o trabalho educativo se desenvolve nos múltiplos espaços que conformam as sociedades humanas cujo desenvolvimento, entretanto, leva a uma diferenciação progressiva conduzindo à determinação de espaços próprios para a realização da educação [slide n. 11]. Nesse processo configurou-se a escola que, na sociedade moderna acabou por ser erigida na forma principal e dominante de educação. Emerge, a partir daí, a pedagogia escolar, que implica o domínio sistemático e intencional das formas de organização do processo de formação cultural que se dá no interior das escolas. A necessidade dessa nova forma de educação e de pedagogia se liga ao problema do acesso à cultura erudita, ou cultura letrada, que se converteu na forma de cultura tendente a se generalizar na sociedade moderna e contemporânea . Ora, a cultura letrada, que constitui um complexo de conhecimentos sistematizados, não é acessível por vias assistemáticas, espontâneas. Daí, a necessidade de um espaço organizado de forma sistemática com o objetivo de possibilitar o acesso à cultura erudita. Esse espaço é constituído pela escola. É, pois, a exigência de apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna necessária a existência da escola. Mas para que a escola possa funcionar não é suficiente a existência do saber sistematizado. É necessário convertê-lo em “saber escolar”, isto é, dosá-lo e seqüenciá-lo para efeitos do processo de transmissão-assimilação no espaço e tempo escolares. Aqui reside a especificidade da pedagogia escolar. A ela cabe, estudando as condições históricas de constituição da educação escolar, elaborar as formas por meio das quais o saber sistematizado é convertido em saber escolar tornando-o, pois, transmissível-assimilável na relação professor-aluno. Cabe observar, por fim, que tendo em vista a importância central adquirida pela escola em sua condição de forma principal e dominante de educação, desenvolve-se a tendência a situar em seu âmbito a totalidade das tarefas educativas. Essa tendência, por um lado é positiva porque pode caminhar na direção da unificação do processo educativo conferindo-lhe maior organicidade e eficácia. Por outro lado, porém, implica o risco de indiferenciação interna e descaracterização da função educativa específica da escola, obscurecendo a diferença entre o que é principal e o que é secundário no conjunto das atividades desenvolvidas pela escola (SAVIANI, 2008, p. 180-181).



7. Relações recíprocas entre ed. escolar e movimentos sociais “populares”

a) Premissa: a classe dominante não tem interesse na transformação histórica da escola (ela está empenhada na manutenção de seu domínio). Portanto, uma teoria crítica da educação e da escola só poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados.

As teorias crítico-reprodutivistas consideram que a escola não poderia ser diferente do que é. Empenham-se, pois, em mostrar a necessidade lógica, social e histórica da escola existente na sociedade capitalista, pondo em evidência aquilo que ela desconhece e mascara: seus determinantes materiais.

Ficamos, pois, com o seguinte resultado: enquanto as teorias não-críticas pretendem ingenuamente resolver os problemas sociais por meio da escola sem jamais conseguir êxito, as teorias crítico-reprodutivistas explicam a razão do suposto fracasso. Segundo a concepção crítico-reprodutivista, o aparente fracasso é, na verdade, o êxito da escola; aquilo que se julga ser uma disfunção é, antes, a função própria da escola. Com efeito, sendo um instrumento de reprodução das relações de produção, a escola na sociedade capitalista necessariamente reproduz a dominação e exploração. A impressão que nos fica é que se passou de um poder ilusório para a impotência. Em ambos os casos, a história é sacrificada. No primeiro caso, sacrifica-se a história na ideia em cuja harmonia se pretende anular as contradições do real. No segundo caso, a história é sacrificada na reificação da estrutura social em que as contradições ficam aprisionadas.

O problema permanece em aberto. E pode ser recolocado nos seguintes termos: é possível encarar a escola como uma realidade histórica, isto é, suscetível de ser transformada intencionalmente pela ação humana? Evitemos escorregar para uma posição idealista e voluntarista. Retenhamos da concepção crítico-reprodutivista a importante lição que nos trouxe: a escola é determinada socialmente; a sociedade em que vivemos, fundada no modo de produção capitalista, é dividida em classes com interesses opostos; portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a sociedade. Considerando-se que a classe dominante não tem interesse na transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu domínio, portanto, apenas acionará mecanismos de adaptação que evitem a transformação), segue-se que uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dos dominados. O nosso problema pode, então, ser enunciado da seguinte maneira: é possível articular a escola com os interesses dos dominados? Em suma: é possível uma teoria da educação que capte criticamente a escola como um instrumento capaz de contribuir para a transformação da sociedade?

Uma teoria do tipo antes enunciado impõe-se a tarefa de superar tanto o poder ilusório (que caracteriza as teorias não-críticas) como a impotência (decorrente das teorias crítico-reprodutivistas), colocando nas mãos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real, ainda que limitado.

No entanto, o caminho é repleto de armadilhas, já que os mecanismos de adaptação acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com os anseios da classe dominada. Para evitar esse risco é necessário avançar no sentido de captar a natureza específica da educação, o que nos levará à compreensão das complexas mediações pelas quais se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista. É nessa direção que se encaminhou a proposta da pedagogia histórico-crítica.

Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares, a fim de garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes (Cf. SAVIANI, 2009, p. 27-29).
b)Por um lado, a educação escolar é necessária aos movimentos sociais, pois provê instrumentos indispensáveis seja às próprias atividades educativas dos movimentos sociais, seja às demais atividades por eles realizadas.

Recorde-se que isso ficou evidente nas apresentações dos representantes dos movimentos qua participaram da disciplina.


Por outro lado, a educação escolar necessita dos movimentos sociais para:

  1. Respaldar o trabalho da pedagogia crítica nas escolas;

  2. Avaliar, pela prática dos movimentos, a validade do que é ensinado e aprendido nas escolas;

  3. Absorver na prática escolar elementos da prática dos movimentos e estreitar os vínculos com as necessidades dos trabalhadores.


8. Movimentos Sociais pela educação

a) Movimentos pela educação se multiplicaram no Brasil ao longo do século XX desde a Liga Nacionalista (1915) liderada por Olavo Bilac, a Liga Brasileira contra o Analfabetismo (1915) passando por campanhas de alfabetização nas décadas de 1940 e 1950, chegando aos movimentos de educação popular do final dos anos 1950 e início dos 60, à Cruzada ABC (1965) e ao MOBRAL do governo militar em 1967, substituído pela Fundação Educar na Nova República (1986). Nas décadas seguintes prosseguiram os vários movimentos de alfabetização.

Atualmente ganha destaque o protagonismo empresarial nos movimentos pela educação. Ilustra eloquentemente esse fenômeno a Rede latino-ameticana de organizações da sociedade civil pela educação, criada no Congresso Internacional "Educação: uma Agenda Urgente", organizado pelo Movimento “Todos pela educação” e realizado em Brasília em setembro de 2011.
As organizações integrantes são as seguintes:

1. Argentina: Proyecto Educar 2050


Presidente: Manuel Alvarez Tronge, presidente da Telefônica Argentina.

2. Brasil: Todos Pela Educação


3. Chile: Educación 2020
Coordenador nacional: Mario Waissbluth, Prof. Do Depto. De Engenharia Industrial da Universidade do Chile; membro do Diretório da INVETEC FOODS, emprese agroindustrial.

4. Colômbia: Empresarios por la Educación


5. Equador: Grupo Faro
Entidade que se define como política, mas apartidária e leiga. Tem como Diretor Executivo Orazio Gelletini, que foi Diretor Geral da Companhia ERDESU S.A. – Energia Renovável e Desenvolvimento Sustentável, uma espécie de empresa para estatal com financiamento do BID e Banco Mundial

6. El Salvador: Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo - Fepade


7. Guatemala: Empresarios por la Educación
8. Honduras: Fundación para la Educación Ernesto Maduro Abreu – Ferema, que conta com apoio da USAID.
9. México: Mexicanos Primero
Tem como fundador e primeiro presidente Claudio X. González Guajardo, Presidente del Patronato de la Unión de Empresarios para la Tecnología en la Educación (UNETE), y Presidente de la Fundación Televisa.

10. Panamá: Unidos por la Educación, cuja principal referencia é a Cámara de Comercio, Industrias y Agricultura de Panamá (CCIAP).


11. Juntos por la Educación: Paraguay, movimento criado pelo empresario Víctor Varela.
12. Peru: Empresarios por la Educación
13. República Dominicana: Acción por la Educación – Educa, movimiento que surgiu em 1988 por iniciativa de um grupo de empresarios.
b) Movimentos sociais e Estado.

- Movimentos do Estado: MOBRAL; EDUCAR; Alfabetização Solidária; Brasil alfabetizado.

- Pressões sobre o Estado e aliança (parceria) com o Estado (apoio, subvenção, legitimação): experiência de Angicos; MEB; MOVA; PRONERA etc.

- Movimentos sociais e escola pública: a ojeriza à escola formal (ojeriza ao Estado)?



9. Conclusão

Movimentos sociais “populares”: de transitório a permanente; do conjuntural ao estrutural; do povo à classe; da fragmentação à união; do espontâneo ao sistematizado; da classe em-si à classe para-si.

Necessidade da teoria pedagógica para realizar na educação essa passagem, essa transição entre os polos indicados. Mas não qualquer teoria e nem mesmo qualquer pedagogia crítica. Qual?

Eis a questão a ser discutida na próxima aula.



Referências:

GRAMSCI, Antonio (1978). Concepção dialética da história. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira. SAVIANI, Dermeval (2008). A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas, Autores Associados. SAVIANI, Dermeval (2009). Escola e democracia, 41ª ed. Campinas, Autores Associados.





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