EducaçÃo ambiental e para o desenvolvimento sustentável: confluências nos estudos cts/ctsa. Juliana Teixeira Jesus Ramos1, Jorge Cardoso Messeder2



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EDUCAÇÃO AMBIENTAL E PARA O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL: CONFLUÊNCIAS NOS ESTUDOS CTS/CTSA.
Juliana Teixeira Jesus Ramos1, Jorge Cardoso Messeder2
1Instituto Federal Fluminense/Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências/jtjnikit@hotmail.com
2Instituto Federal Fluminense/Docente do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências/jorge.messeder@ifrj.edu.br

RESUMO:

O artigo a seguir é fruto de reflexões sobre a inclusão ao não do homem, enquanto ser natural, como elemento constituinte da natureza.  Os questionamentos sobre tal inserção ou não ocorrem em consequência de uma série de discussões ocorridas na disciplina CTS sobre a pertinência e importância da letra “A” para denotar o Ambiente diante da já definida sigla CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) articulando tais conceitos com a Educação Ambiental e para o Desenvolvimento Sustentável. As discussões estão ancoradas teoricamente tanto em trabalhos  do tema CTS quanto em trabalhos de cunho filosófico que buscam analisar a relação Homem versus Natureza e a busca de um novo paradigma dessa relação em nossa sociedade. Ao final são definidos conceitos importantes a serem levados para o contexto escolar que possam influenciar mudanças positivas no Ensino de Ciências.


Palavras Chaves: CTSA, Educação Ambiental, Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

1 INTRODUÇÃO


O movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), teve origem nos movimentos sociais das décadas de 60 e 70 preocupados com o agravamento dos problemas ambientais decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico, e em consequência das discussões sobre a natureza do desenvolvimento científico e tecnológico. (SANTOS; MORTIMER, 2001). Os diferentes impactos ambientais e as consequências da utilização dos frutos do desenvolvimento tecnológico na guerra levaram à reflexão sobre a concepção otimista e do caráter benfeitor da ciência-tecnologia. Essa iniciativa _ movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade_ surgiu em contraposição ao cientificismo , que valorizava a ciência por si mesma e depositava uma crença cega em seus resultados e em meio à crítica do modelo de desenvolvimento, quase que exclusivamente na perspectiva capitalista em relação ao seu forte impacto ambiental.(VASCONCELOS; FREITAS, 2012.) Assim, no movimento CTS, a ciência é considerada uma atividade que está longe da neutralidade e seu desenvolvimento se entrelaça com aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais e ambientais.

As relações entre Ciência, Tecnologia e Sociedade têm sido pesquisadas no campo da educação em ciências. O enfoque CTS pretende a construção de conhecimentos que estejam associados a pensamentos e atitudes que tenham como foco a compreensão das implicações relacionadas às interações entre ciência e tecnologia no meio social. (AULER, 2003);. Dessa forma, buscam compreender a dimensão social e da tecnologia, tanto deste ponto de vista dos seus antecedentes sociais como de suas consequências sociais e ambientais, ou seja, tanto no que diz respeito aos fatores de natureza social, política ou econômica que modulam a mudança científica-tecnológica, como pelo que concerne às repercussões éticas, ambientais ou culturais dessa mudança.

Os estudos e programas CTS vêm se desenvolvendo desde o seu início em três grandes direções: 1)No campo da pesquisa, como uma alternativa à reflexão acadêmica tradicional sobre a ciência e a tecnologia; 2) No campo da política pública, têm defendido a regulação social da ciência e da tecnologia, promovendo a criação de diversos mecanismos democráticos e 3) No campo da educação tem cristalizado a aparição de programas e materiais CTS no ensino secundário e universitário em numerosos países.

Os conceitos de Educação Ambiental (EA) e Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) têm sido trazidos para discussões no âmbito das propostas CTS levando-se em conta que as inter-relações CTS envolvem também reflexões sobre o as consequências ambientais da utilização dos conhecimentos científico-tecnológicos. Dessa forma, torna-se relevante a abordagem de confluências entre os conceitos apresentados.


2 METODOLOGIA


A metodologia adotada serão a de revisão de literatura a qual está ancorada teoricamente tanto em trabalhos  do tema CTS quanto em trabalhos de cunho filosófico que buscam analisar a relação Homem versus Natureza e a busca de um novo paradigma dessa relação em nossa sociedade

3 RESULTADOS E ANÁLISE


Os conceitos de Educação Ambiental (EA) e Educação para o Desenvolvimento Sustentável(EDS) têm sido trazidos para discussões no âmbito das propostas CTS levando-se em conta que as inter-relações CTS envolvem também reflexões sobre o as consequências ambientais da utilização dos conhecimentos científico-tecnológicos. As propostas CTS passaram a ser denominadas também como ciência-tecnologia-sociedade-ambiente (CTSA), quando incluíam obrigatoriamente discussões sobre as implicações ambientais das aplicações de ciência e tecnologia. Muito embora existam convergências entre EA e EDS torna-se adequado tratar dessas relações, mesmo que de maneira sucinta.

Segundo Farias e Freitas (2007), a EA surge no Brasil, ligada aos movimentos ecológicos em decorrência de problemas ambientais como a resistência dos seringueiros no Acre, liderados por Chico Mendes; além de problemas com as demarcações de terras indígenas e quilombolas na tentativa de frear a exploração massificada de minérios ou mesmo instalação de usinas hidrelétricas. Após a Conferência de Estocolmo em 1972, onde se expressara a urgência da questão ambiental seguiu-se a realização da Conferência de Tbilisi em 1977, realizada pela UNESCO em parceria com a PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente) da qual resultou uma Declaração que trazia como ideia principal o fato de que a formação de técnicos e especialistas não daria conta de resolver o problema ambiental, já que a transformação pretendida deveria resultar da inserção da mesma na educação, em todas as modalidades e níveis.

Em 1981, é defendida a criação de uma Política Nacional do Meio Ambiente e em 1987 é aprovada a inclusão de EA nos currículos brasileiros de 1º e 2º graus. (DAHLEM e BRAGA, 2009, p.8 apud BOURSCHEID e FARIAS, 2014,p.27). Seguiram-se outros acontecimentos igualmente importantes buscando garantir a temática ambiental tais como a inserção da EA como elemento nos PCN’s aprovado em 1997, além da Lei 9.795/99, implementada pela Portaria 4.281/02.

Um importante acontecimento foi a realização da RIO’92 Conferência das Nações Unidas sobre o Desenvolvimento e o Meio Ambiente, também conhecida como ECO’ 92 que sustenta em sua Declaração:

[...] todos os programas de Desenvolvimento Sustentável (...) devem considerar as três esferas da sustentabilidade: ambiente (recursos e fragilidade do ambiente físico); sociedade (cultura, participação, opinião pública e mídia) e economia (o crescimento econômico e seu impacto na sociedade e no meio ambiente).(GADOTTI, 2008,p.37)

Considerando outras aproximações entre EA e EDS, FREITAS, (2004, p.553) encontrou diferentes posturas dos especialistas para as relações entre EDS e EA as quais compreendem distintas considerações teóricas, tais como: EDS como nova etapa da evolução de EA, EA como uma parte de EDS, EDS como uma parte de EA e ainda aqueles que consideram EDS e EA como parcialmente coincidentes e complementares, nesse caso, importa ainda o posicionamento de GADOTTI (2008, p.37) sobre EA:

uma disciplina bem definida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente. Portanto, a Educação para o Desenvolvimento Sustentável engloba a Educação Ambiental, colocando-a no contexto mais amplo dos fatores socioculturais e questões sociopolíticas de igualdade, pobreza, democracia e qualidade de vida.

O “Desenvolvimento Sustentável” emerge de um discurso que defende uma reorientação das ações humanas em relação à exploração dos recursos ambientais, no sentido de garantir a sobrevivência ‘do e no’ planeta. Não havendo consenso sobre o termo, as ideias dos diferentes atores variam de acordo com suas formas de ver e interpretar o mundo, de acordo com seus focos de interesse. Em outras palavras, as ideias que os indivíduos possuem sobre sustentabilidade podem variar, pois são orientadas por posições políticas e ideológicas (Guimarães e Tomazello, 2004). Alinhado a essa ideia, Montibeller Filho (2004, p. 282), afirma que “diferentes apropriações do conceito de desenvolvimento sustentável são feitas na sociedade, por diversos grupos de interesse, cada qual considerando apenas a dimensão mais conveniente para si”. O autor aponta como exemplo o segmento empresarial que faz uma apropriação mercadológica do conceito e limita sua atuação às questões relacionadas ao ambiente físico. Já na perspectiva ambientalista, o termo sugere um redirecionamento para a produção e o consumo, a construção de uma nova ética do comportamento humano e equidade social. É nessa perspectiva que se desenha uma noção ambígua de sustentabilidade, pois ao mesmo tempo em que se aceita a existência de limites aos modos de vida que não são compatíveis com os princípios da ecologia, mantém-se a defesa do modelo de crescimento econômico hegemônico.

Ainda sobre o conceito de EDS, GADOTTI (2008, p.38) defende que existem duas áreas chaves da Educação para o Desenvolvimento Sustentável, as quais seriam: o nível legal, articulado com as reformas educacionais e o nível de compromisso das pessoas, ligado ao engajamento para uma vida sustentável por meio de um processo biológico, intuitivo e não mecânico e que embora haja certa ambiguidade ligada a seu conceito, “a Educação para o Desenvolvimento Sustentável é uma visão positiva do futuro da humanidade”.

Muitos debates têm sido realizados no campo educacional acerca de metodologias para a superação das contradições apresentadas sobre o conceito de EDS, entretanto, é possível estabelecer confluências entre EDS e o enfoque CTS. Enquanto vários autores apontam para a necessidade de novas metas e abordagens para promover o letramento científico e tecnológico, conceito este que abarca direta ou indiretamente, as premissas da educação ambiental preconizadas nos documentos oficiais e na Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), tais como: reconhecimento da origem social dos problemas ambientais; vinculação entre ética, trabalho e prática social; caráter crítico e político da prática educativa.

O enfoque educacional CTS, imbuído do conceito de letramento científico e tecnológico, do mesmo modo que a prática educativa transformadora preconizada por Freire (1987) enfatiza a educação como uma prática social emancipatória, com vistas à educação como formadora de cidadãos críticos, detentores de um entendimento mais coerente acerca da ciência e da tecnologia, capazes de intervir ética e democraticamente no mundo. A proposta educativa de Freire está pautada na perspectiva de uma educação libertadora, baseada na dialogicidade e na problematização, concepção que desvincula a neutralidade do sujeito em relação ao conhecimento. Para Freire, o sujeito é central, construído sócio-historicamente e mediado pelo mundo. É assim que Freire propõe problematizar e dialogar com a realidade para melhor entender suas contradições e potencializar sua superação. (ZAUITH e HAYASHI, 2013,P.274)

Outra aproximação entre os conceitos de CTS e EDS pode ser obtida percebendo a ideia, presente em EDS, de que a origem dos problemas ambientais está no modo como nos organizamos socialmente, produzimos cultura e intervimos no mundo por meio da técnica (LOUREIRO,2007); o que está em consonância com o enfoque educacional CTS que trata os conhecimentos e saberes como historicamente construídos.

Ainda alinhado a essa aproximação de conceitos e suas características sinaliza-se o rompimento da lógica da eficiência em C&T (presente em discursos ecológicos que enfatizam a dimensão tecnológica como solução da crise socioambiental), sem considerar a dimensão da justiça social nas políticas ambientais e nas políticas públicas, que entende que a educação deve se empenhar para superar esta tendência hegemônica e formar pessoas capazes de tomar decisões sobre problemas atuais e intervir politicamente; pois, o aluno/cidadão que compreende a Ciência como um conhecimento neutro produzido “por” e “para” um pequeno e seleto grupo não pode vislumbrar a possibilidade de ação transformadora, limitando-se portanto à mero espectador das “maravilhas tecnológicas”. A educação enquanto processo formativo deve buscar, portanto, romper com tais concepções, entendendo e difundindo a ciência como “atividade humana voltada para atender fins socialmente determinados” (SANTOS, MORTIMER, 2001).

A denominação CTSA é usada para destacar essa perspectiva ambiental, entretanto, apesar das relações intrínsecas entre questões científicas, tecnológicas, sociais e ambientais, podemos nos perguntar até que ponto a simples inserção da letra “A” na referida sigla interfere ou decorre do fato de como o homem enxerga a natureza e de que forma nossa sociedade (considerada na letra S) percebe sua inserção como elemento constitutivo da natureza ou ainda a natureza inserida ou não na formação do ser humano e consequentemente da sociedade.

A discussão sobre as aproximações do conceito de sociedade torna-se ainda mais complexa dentro da temática CTS, pois o que poderia ser definido como ponto de partida sem dúvida abarcaria conceitos sociológicos defendidos por especialistas; contudo tal atitude configura-se também um paradoxo uma vez que a ideia do enfoque CTS choca-se com o ideário das teorias advindas de uma ciência neutra, colocando em questão exatamente o papel privilegiado de tais “especialista” neste contexto. Dessa forma, busca-se apresentar não uma definição, mas aproximações e características do conceito.

Bazzo, Linsingen e Pereira ( 2003, p. 85) identificam na definição de Aristóteles o que difere a sociedade humana das não-humanas que é o fato de possuir voz que expressa bem mais que apenas dor ou prazer mas profere e diferencia o justo do injusto, o bem do mal. Para Aristóteles o fundamento de uma sociedade é ético e político e a linguagem é o meio pelo qual se expressa tal fundamento, para ele talvez se fosse necessário definir o significado de sociedade, nos dias de hoje, não nos afastaríamos muito das considerações de Aristóteles a menos de questões posteriores como a evolutiva, o homem possui de fato, uma origem natural “animal” possuindo muitas técnicas advindas da cultura. Assim, segundo os autores: “o ser humano é o único animal que não precisa se adaptar ao meio, porque é capaz de fazer que esse meio se adapte a ele... É capaz de transformar esse meio mediante a técnica.”



Aproximações do conceito de Sociedade e a natureza humana: paradigmas a serem superados no Ensino de Ciências.

Segundo Morin (1999) a compreensão do homem sobre sua própria condição em relação à natureza é em alguns momentos contraditória o que contribui para alguns paradigmas de nossa sociedade, segundo ele:

Admitimos, desde Darwin, que somos filhos de primatas, embora não nos consideremos primatas. Convencemo-nos de que, descendentes da árvore genealógica tropical em que vivia nosso antepassado, dela nos escapamos para sempre, para construirmos, fora da natureza, o reino independente da cultura. [...]; como não havíamos, pois, de acreditar que, embora vindos da natureza, não tenhamos passado a ser extra-naturais ou sobrenaturais? Desde Descartes que pensamos contra a natureza, certos de que nossa missão é dominá-la, subjugá-la, conquista-la. (MORIN, 1999,p.2)

O paradigma que se coloca em nossa sociedade é o da desnaturalização do ser humano, de forma que o meio ambiente ou a natureza inclui os seres vivos, contudo são exteriores ao homem; tal paradigma possui suas raízes no modernismo enquanto período histórico, que se inicia a partir da ruptura do pensamento medieval, que apoiada no humanismo renascentista, eleva o homem ao papel de elemento central em detrimento do sagrado; tais posturas buscam retomar a filosofia greco-romana, incluindo como lema a célebre frase do filósofo grego Protágoras: “O homem é a medida de todas as coisas”. Um conjunto de acontecimentos como as mudanças históricas decorrentes da revolução industrial na Inglaterra e a necessidade de aprimorar técnicas para produção de aparatos; a reforma protestante e posterior acúmulo de capital anteriormente destinado à igreja e a revolução científica reforçada pela teoria heliocêntrica de Nicolau Copérnico resultaram uma enorme valorização dos instrumentos e intensa intervenção do homem “na” e “sobre” a natureza com o intuito de extrair dela o máximo possível. (MARCONDES, 2007).

Contudo, nenhum outro filósofo foi tão emblemático para o modernismo nos séculos XVI e XVII quanto Descartes que, numa Europa passando por profundas transformações alimenta o pensamento do “novo” em substituição ao antigo e que no intuito de situar a filosofia no contexto das vivências do ser pensante relata em um de seus textos: “[...], recolhendo diferentes experiências, testando a mim mesmo nas armadilhas que a sorte me proporcionava, e por toda parte, fazendo uma tal reflexão sobre as coisas que se me apresentavam, para que pudesse tirar delas algum proveito” (MARCONDES, 2007,p. 164). O pensamento modernista perdurou durante pelo menos três séculos tendo também contribuições de Francis Bacon, defensor do método experimental. A partir do final do século XVII, entretanto, as perguntas “elementares” de Jean - Jacques Rousseau ressoam ao questionar até que ponto o avanço das ciências e das artes purificam ou corrompem nossos costumes e mais ainda: “Existe alguma relação entre ciência e virtude ?”(SANTOS, 1988, p.47). Analisando ainda o pensamento moderno SANTOS, 1988 escreve:

O determinismo mecanicista é o horizonte certo de uma forma de conhecimento que se pretende utilitário e funcional, reconhecido menos pela capacidade de compreender profundamente o real do que pela capacidade de dominar e transformar. No plano social, é esse também o horizonte cognitivo mais adequado aos interesses da burguesia ascendente que via na sociedade que começava a dominar o estádio final da evolução da humanidade. (SANTOS, 1988, p.51)

Entre o início e meados do século XX, contudo, a partir das contribuições da mecânica quântica de Einstein e outros surgem ideias associadas ao fato de que aquilo que conhecemos do real é na realidade fruto de nossa própria intervenção, gerando os questionamentos filosóficos sobre o papel do ser humano nas configurações do saber, surgindo dessa forma o que se chama de “paradigma emergente” ou conhecimento pós-moderno em detrimento do paradigma dominante sob a ótica racionalista-iluminista-positivista até então sustentado. (COOPER; ANJOS e VELLOSO, 2014,p.2). Contudo, tais paradigmas não são facilmente superados ou mesmo substituídos e tanto teorias quanto acontecimentos não possuem uma ordem linear; o conhecimento se dá como movimentos de “idas e vindas” de tal forma que não afirmaremos aqui que o paradigma dominante é ultrapassado, uma vez que podemos observá-lo nitidamente em nossa sociedade por meio do modelo hegemônico que vivenciamos.

Ainda considerando o conceito de sociedade, observamos que o mesmo está intimamente ligado ao modo como o homem se vê, isto é, para um ensino que considera aspectos sociais almejando considerar também os aspectos ambientais, interessa levantar a discussão de como essa “sociedade” enxerga conceitos básicos envolvidos em tal relação como os termos “natureza” ou “meio ambiente”, que podem possuir significados polissêmicos se considerados em distintos grupos sociais, conforme percebido por SANTOS e IMBERNON em seu trabalho, onde as percepções colhidas por distintos atores sociais apresentaram características distintas. Segundo as autoras, a representação social está associada ao senso comum que determinada comunidade tem sobre um tema e salientam ainda que os preconceitos, ideologias e características específicas das atividades cotidianas (sociais e profissionais) das pessoas podem compor o senso comum (MOSCOVICI, 1978 apud SANTOS e IMBERNON, 2014,p.153).

O trabalho das autoras buscou concepções sobre o significado das palavras acima citadas em cinco grupos distintos, entre eles: alunos: ingressantes, do 7º período de Ciências Naturais e de Pré-Vestibular para Carentes da USP. Além de alunos de Programa de Extensão para a terceira idade; alunos e professores da Rede Estadual de São Paulo. Os resultados foram tabulados e agrupados por meio de aproximações entre as concepções.

Figura 1: Tabela 1: Concepções mais recorrentes entre os respondentes para o termo natureza.

Fonte: SANTOS e IMBERNON (2014, p.156)

Figura 2: Tabela 2: Concepções mais recorrentes entre os respondentes para o termo meio ambiente.

Fonte: SANTOS e IMBERNON (2014, p.156)

As respostas obtidas para o termo “Natureza” evidenciaram pelo menos três categorias distintas de concepções: 1) Biocêntrica – “A vida e tudo que se relaciona a ela”; 2)Generalizante – “Tudo o que existe e nos cerca” e 3)Natureza como valores e sentimentos – “Tudo que é belo, mágico” ou ainda “Estilo de vida saudável, Fonte de bem-estar”.

As autoras afirmam: “observou-se que os textos analisados apresentaram em comum um caráter dissociativo entre o homem e natureza, de modo que predominava uma visão de natureza como um mundo sem intervenção humana”. (SANTOS e IMBERNON, 2014, p.157).

As concepções do termo“ meio ambiente” foram categorizadas pelas autoras em quatro tipos: 1)Espacial – “o espaço em que existe vida”; 2)Biocêntrico – “o meio em que existe vida”; 3)Como valores e sentimentos e 4) Meio ambiente como sinônimo de Natureza.

Embora não houvesse referência direta no estudo sobre a preservação, este termo foi utilizado por alguns respondentes e atrelado diretamente aos conceitos, pois parte dos entrevistados definiu meio ambiente como “o conjunto de tudo que deve ser preservado”.

Os resultados encontrados pelas autoras nos distintos grupos sociais corroboram a presença do paradigma dominante no qual o homem percebe-se “fora” da natureza e não pertencente a ela, além disso, as concepções obtidas ao serem categorizadas foram percebidas como majoritárias quando em determinados grupos sociais com pequenas diferenças, isto é, os alunos de pré-vestibular possuíam concepções similares entre si que não apresentavam a mesma similaridade quando comparadas, por exemplo, com as concepções do grupo do projeto de extensão. Tais resultados trazem à tona a percepção de que quando se utilizam tais termos no ensino, poderemos obter compreensões diversas e até mesmo não tão aprofundadas ou reflexivas, conforme se deseja, o que torna importante a exploração desses significados para cada grupo especificamente.


4 CONCLUSÕES


O enfoque CTS ou CTSA, ao abordar os conteúdos a partir de uma visão social, possui importantes confluências com a Educação para o Desenvolvimento Sustentável agregando diversas contribuições na construção de um o Ensino de Ciências articulado e mais reflexivo, sendo importante, contudo, não ignorar as concepções dos indivíduos em relação aos conceitos chaves ligados à ideia de Natureza, Meio Ambiente e as reflexões que deles emanam, visto que tais conceitos são polissêmicos e se articulam com o senso comum de cada grupo social.

Torna-se relevante também que tais concepções sejam exploradas, discutidas e problematizadas no ensino buscando abordar os aspectos filosóficos da natureza humana, da relação homem versus natureza e da composição da sociedade, buscando sempre a consciência e posteriormente a adoção de mecanismos de superação do paradigma dominante que se coloca: o da desnaturalização do ser humano.

A problematização de tais questões no ensino surge como necessário para uma real compreensão, pois em caso contrário poderemos incorrer em discursos elaborados e aprofundados, porém vazios de sentido para nossos alunos.

5 REFERÊNCIAS

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URI, 10-12 de junho de 2015 Santo Ângelo – RS – Brasil.



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