EducaçÃo da infância: o que significa evidenciar a criança como sujeito de direitos? Keylla Rejane Almeida Melo (ufu)



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EDUCAÇÃO DA INFÂNCIA: O QUE SIGNIFICA EVIDENCIAR A CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITOS?
Keylla Rejane Almeida Melo (UFU)

E-mail: keyllamelo@ufpi.edu.br

Iara Vieira Guimarães (UFU)

E-mail: iaravg@ufu.br
Introdução
Neste artigo objetivamos ampliar as discussões em torno da infância, dialogando com pressupostos da Sociologia da Infância e adotando Sarmento (2003, 2005, 2011) como principal referencial teórico. A infância é entendida aqui como categoria geracional que, na perspectiva deste autor, possui uma “universalidade” que considera tanto aspectos internos (a fantasia, a criatividade, a interatividade, a ludicidade) quanto externos (como as normatizações, o que o autor denomina administração simbólica da infância). No entanto, ao mesmo tempo em que podemos falar de infância no singular, que representa a categoria geracional, é importante considerarmos a pluralidade dessa categoria teórica, levando-se em conta as diversas formas de viver a infância em decorrência dos condicionantes sociais, políticos e econômicos.

Analisamos a constituição histórica da criança como sujeito de direitos, recorrendo a Arendt (1961) para a compreensão do processo de inserção das mulheres no mercado de trabalho e consequente confinamento das crianças em instituições educativas. Além de Sarmento, este trabalho fundamenta-se em estudiosos como Oliveira (2008), Nascimento (2013), Qvortrup (2014).

A análise parte dos seguintes questionamentos: A quem interessa dotar a criança como sujeito de direitos? Quais os desdobramentos disso na vida das crianças? Até que ponto isso se relaciona com a invenção do ofício de aluno? Quais os impactos dessa nova configuração social da infância, na contemporaneidade? Sabemos, portanto, que são questões complexas que não permitem seu esgotamento nessa discussão, pois há diversas contradições que perpassam o debate, como discursos, teorias e leis que não se materializam em ações e as próprias contradições oriundas das desigualdades sociais. No entanto, ressaltamos a emergência de tais reflexões no debate atual, sobretudo no campo da educação.

Criança, sujeito de direitos: abandono ou emancipação?
Já em 1961, Hannah Arendt, escreveu um ensaio sobre a crise na educação, com ênfase na situação dos EUA, e atribuía à crise o fato de que seres nascem para o mundo todos os dias. O nascimento de novos seres traz consigo a possibilidade de transformação desse mundo, de ruptura das tradições. No bojo da discussão, a autora destaca que a ideia de emancipação das crianças está relacionada à necessidade de emancipação dos trabalhadores e das mulheres, de modo a deixá-los livres para o mercado de trabalho.

O foco dessa emancipação, portanto, é o mercado, e não a educação dos novos sujeitos, que, entregues às instituições educativas, perderam a proteção do lar, sendo expostos, precocemente, à vida pública. Em vez de crianças, alunos. Em vez de educação, ensino. Nessa lógica, há uma tentativa de padronização desse novo sujeito social, o aluno, sendo excluídos desses sistemas educativos modernos todos aqueles que não se enquadram nos padrões estabelecidos pela escola.

Afastadas, portanto, do convívio familiar, as crianças vivem o que Sarmento (2003) denominou de vida institucionalizada da infância. Arendt (1961) enxergou essa institucionalização como abandono da criança, que, segundo ela, tem a família como seu lugar tradicional de proteção e cuidado especiais. Segundo a autora, “tudo que vive, e não apenas a vida vegetativa, emerge das trevas, e, por mais forte que seja sua tendência natural a orientar-se para a luz, mesmo assim precisa da segurança da escuridão para poder crescer” (ARENDT, 1961, p. 10).

Recorremos ao pensamento de Oliveira (2008, p. 155) no sentido de esclarecer que, “[...] para se ter direito, é preciso constituir alguém como ‘sujeito e ator social’, [assim] se desprende a criança da família, colocando o debate em outro patamar no interior da ideia de autonomia da criança em relação aos adultos”. Arendt (1961, p. 11) afirma, nesse sentido, que, sob o pretexto de respeitar a independência da criança, de levar em conta suas necessidades e sua natureza íntima, “[...] a educação moderna, na medida em que procura estabelecer um mundo de crianças, destrói as condições necessárias ao seu desenvolvimento e crescimento vitais”.

Dessa forma, constatamos que a gênese da ideia de criança como sujeito de direitos interessa, primeiramente, ao Estado, como instância legitimadora dos princípios mercadológicos. Exatamente por isso, a educação das crianças ganha status de obrigatoriedade. Assim, a invenção do ofício de aluno ora se encontra com o ofício de criança, ora se afasta dele. Essa é uma situação complexa e contraditória, pois ao mesmo tempo em que se defende uma educação voltada à consideração das características essenciais da infância, como a fantasia, a criatividade, a interatividade, a ludicidade, institui-se normatizações que “[...] condicionam e constrangem a vida das crianças em sociedade” (SARMENTO, 2003, p. 5).

O esclarecimento do interesse primeiro de confinar crianças em instituições educativas, portanto, não pode encobrir a necessidade dessa institucionalização numa sociedade que não enxerga pessoas como seres humanos, mas como força de trabalho para o desenvolvimento econômico das nações. Oliveira (2008), ao analisar documentos da Organização das Nações Unidas (ONU), responsáveis pela produção da criança como portadora de direitos, destaca que o discurso histórico sobre a infância se desloca para o discurso jurídico, numa estratégia teórica e política de salvaguardar a infância como ‘capital humano do futuro’. Segundo a autora, nessa estratégia está em jogo, em primeiro lugar, a economia, a acumulação do capital desde a infância. A autora afirma:


O discurso jurídico toma o corpo da criança e esse deve ser cultivado, formado, reformado, corrigido e controlado para que possa desenvolver determinadas aptidões, qualidades para o trabalho futuro, ou seja, é a formação de um corpo como força de trabalho (OLIVEIRA, 2008, p. 156).
Dessa forma, em sociedades capitalistas, foi indispensável a saída dos adultos para o mundo do trabalho como processo de exploração e expropriação, sendo imperativa a guarda das crianças em instituições especificamente criadas para tal. A partir do momento, então, que as crianças são abrigadas em instituições formais, liberando seus pais para o mercado de trabalho, as práticas institucionalizadas também passam a visar a criança como futura força de trabalho a ser também explorada e expropriada em benefício do capital.

Um exemplo claro de que o interesse em emancipar as crianças está, primordialmente, na criação de condições favoráveis ao enraizamento do capital e não nas necessidades infantis, é que o processo de atendimento das crianças em instituições de guarda, cuidado e/ou educação não se deu na mesma intensidade nos centros urbanos e nos territórios rurais. Estes últimos, até hoje, padecem de carência de vagas no atendimento às crianças que vivem no campo, levando os movimentos sociais do campo a uma luta incessante pela garantia do direito à Educação Infantil nas próprias comunidades nas quais vivem as crianças, apesar de ser este um direito assegurado por lei.

Importante ressaltar que a análise de Arendt (1961) sobre os malefícios da exposição pública das crianças é realizada no contexto da modernidade, isto é, num período histórico no qual era contundente a ideia de infância. A autora afirma, conforme anteriormente exposto, que a proteção da criança na intimidade do lar, retardando sua exposição pública, é condição indispensável para seu desenvolvimento saudável. Portanto, o argumento da autora parece ser de natureza biologista.

Por outro lado, Qvortrup (2014, p.30), analisando a tese de Ariès (1978) sobre a visibilidade das crianças nas eras medieval e moderna, pontua que, na modernidade, houve uma diminuição do papel das crianças no tecido social em nome da proteção que, segundo o autor, “se desenvolveu na forma de encarceramento e que, posteriormente, tornou-se um entendimento positivo de proteção, como controle cada vez maior de crianças e jovens”. Para o autor, o controle sobre o tempo e o espaço das crianças nada mais é do que um modo autoritário e paternalista de agir, pois “essa versão extrema de proteção, está, ao mesmo tempo, menosprezando a habilidade das crianças de empregar sua capacidade e sua competência, e reforçando a ausência de confiança, entre adultos, em relação a essas qualidades das crianças” (QVORTRUP, 2014, p. 30).

Qvortrup (2014) argumenta que Ariès (1978) considera a construção social e histórica da infância, entendendo a proteção extrema como empecilho à participação social das crianças. Podemos observar que, ao contrário, Arendt não reconhece a criança como ser autônomo, público e político. Porém, duas questões nos interessam nessa análise sobre as quais há, de certa forma, consenso entre os dois estudiosos – Arendt e Ariès. Primeiro, o reconhecimento de que não é o bem-estar da criança que está em jogo nesse processo de abandono ou emancipação dela; e, segundo, a constatação da tentativa de padronização das crianças na sociedade moderna.
Direitos da criança e a padronização da infância
Apesar de constatarmos que não foi beneficiar a criança o objetivo real da sua constituição como sujeito de direitos, é importante reconhecer que se tornou impossível pensar numa vida contemporânea sem instituições de atendimento às crianças, tendo em vista a acelerada dinâmica social, principalmente nos centros urbanos. Há um enfraquecimento da figura do pai provedor exclusivo do sustento da família; a atuação feminina no mercado de trabalho é um processo em constante evolução, além disso, há um crescente número de famílias chefiadas por mulheres; as teorizações sobre o desenvolvimento e aprendizagem infantis criam no imaginário das famílias a ideia de que apenas em instituições escolares é possível estimular a aquisição de habilidades e capacidades cruciais para a inserção social e o desenvolvimento da criança.

Há, no entanto, na construção moderna do mundo infantil, uma tendência à padronização das crianças, de seus comportamentos, desejos, relações. Nas instituições de atendimento, é visível a exclusão daquelas crianças que não se adequam ao padrão de aluno definido e que se distanciam do cumprimento das regras, normas e regulamentações impostas. O mesmo acontece na sociedade, de forma geral, isto é, as condições de vida nas quais vivem determinadas crianças se colocam como obstáculo ao seu reconhecimento como sujeito social. Sobre isso, Sarmento (2003, p. 6) escreve:


Este esforço normalizador e homogeneizador, se tem efetivas consequências na criação de uma infância global (Sarmento, 2001b), não se anula – antes potencia – desigualdades inerentes à condição social, ao gênero, à etnia, ao local de nascimento e residência e ao subgrupo etário a que cada criança pertence. Há várias infâncias dentro da infância global, e a desigualdade é o outro lado da condição social da infância contemporânea.
O mesmo autor, em outro texto, afirma que são os grupos sociais dominantes, em cada momento histórico, que definem o que é legítimo e esperado das crianças, excluindo desse estatuto de infância as crianças que se afastam da normatividade definidas por tais grupos (SARMENTO, 2011). Dessa forma, numa sociedade desigual, na qual a maioria da população vive em condição de dominação em relação à minoria, como falar de direitos? Ainda mais quando nos referimos a um sujeito de direitos pertencente a um segmento geracional que, segundo Sarmento (2005, p. 372), é tematizado pela ciência moderna, “[...] como estando numa situação de transitoriedade e de dependência”.

O próprio discurso jurídico sobre os direitos da criança, protagonizado pela ONU tem, conforme Oliveira (2008), uma “tendência universalizante” ou “globalizante” que, a nosso ver, repercute nos ordenamentos legais dos países signatários, como o Brasil, porém, as crianças não sentem a repercussão disso no seu dia a dia. Nessa perspectiva, o discurso da autonomia infantil e as definições legais, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que assegura a participação das crianças em todas as decisões que lhe digam respeito, não se materializam nas práticas institucionalizadas.

Sarmento (2011, p. 588) constata: “Com a escola, a infância foi instituída como categoria social dos cidadãos futuros, em estado de preparação para a vida social plena”. Portanto, como um vir a ser, a criança não é vista no presente, como um ser que, nesse momento, existe na sua concretude. Segundo o autor:
De algum modo, perante a instituição, a criança “morre”, enquanto sujeito concreto, com saberes e emoções, aspirações, sentimentos e vontades próprias, para dar lugar ao aprendiz, destinatário da acção adulta, agente de comportamentos prescritos, pelo qual é avaliado, premiado ou sancionado. A escola criou uma relação particular com o saber, uniformizando o modo de aquisição e transmissão do conhecimento, para além de toda a diferença individual, de classe ou de pertença cultural (SARMENTO, 2011, p. 588).
Como reprodutoras dos princípios capitalistas, essas instituições escolares padronizadoras da infância global, estigmatizadoras das infâncias diversas, assumem, em suas práticas, uma concepção de autonomia como individualidade, competitividade que se traduz no ser o melhor da classe, o aluno ideal. Segundo Sarmento (2011, p. 592), há um paradoxo em torno desse discurso de autonomia da criança, pois, ao mesmo tempo em que “[...] a criança-aluno é chamada a desenvolver-se como indivíduo competente [...] é continuamente colocada sob o controlo avaliativo”. Para além desse paradoxo interno nas instituições, há outro para o qual Sarmento (2011, p. 593) chama atenção:
[...] as desiguais condições de acesso das crianças ao usufruto de direitos sociais, designadamente educativos, levam à necessidade de pluralizar os sentidos possíveis da autonomia da criança, situando-a entre uma autonomia por obrigação (aquela que é chamada a realizar, para se consumar um aluno com sucesso) e a autonomia por privação, que se consuma pelo abandono dos que insucedem [...]

Essa autonomia, na maioria das vezes, se relaciona com as obrigações do ofício de aluno que se distancia sobremaneira das especificidades do ser criança. Cumprir os horários, realizar os deveres escolares no prazo estipulado e conforme as orientações da professora, submeter-se às normas sem questionar, esperar pacientemente o momento do recreio para interagir com os colegas e se divertir, aguardar o horário determinado para ir ao banheiro ou beber água, são algumas das atribuições do aluno ideal, o padrão esperado nas instituições escolares.

Como as crianças são seres concretos, vivos, humanos, possuem formas diversas de ser, sentir, explorar o mundo, relacionar-se com os outros e consigo mesmas. Dessa forma, tendem a se afastar desse ideal, algumas com mais frequência, outras com menos frequência. As crianças não cabem nesse padrão, embora algumas se adéquem. De um jeito ou de outro, todas sofrem sanções que têm como objetivo discipliná-las dentro dos preceitos do aluno ideal, aquele que terá um lugar garantido, no futuro, no mercado de trabalho.

Outro ponto a ser ressaltado dentro dessa discussão da autonomia que é esperada das crianças, é que a sua livre iniciativa em relação às atividades escolares, conseguida pelo esforço e disciplina, mediante exigências dos adultos é supervalorizada, em detrimento da autonomia por privação (conf. SARMENTO, 2011), adquirida pelas crianças que não têm sucesso, pois têm que criar alternativas para viverem na marginalidade, na exclusão.

O que dizer das crianças que se afastam do padrão de aluno ideal devido suas condições desfavoráveis de existência? Certamente é necessário ponderar sobre a situação das crianças que não têm tempo, lugar, estrutura física e psicológica para realizar uma tarefa escolar em casa, por morar em condições insalubres, por ter que cuidar dos irmãos menores, que dar conta dos afazeres domésticos. Crianças cuja infância é defraudada por maus tratos, por falta de condições materiais de subsistência, apoio, de espaço/tempo para brincar. Impossível pensar em padronização da infância numa sociedade tão desigual, injusta e desumana, da mesma forma que se considera inviável falar de direitos infantis quando a sociedade não consegue garantir nem mesmo o direito a todas as crianças de se alimentarem todos os dias de modo suficiente e adequado.

Caminhando para a finalização desta seção, citamos, ainda, Abramowicz (2003, p. 16), em texto no qual a autora analisa o direito da criança à Educação Infantil no Brasil, visando corroborar para esclarecer ainda mais a questão:


No Brasil, o atual processo de escolarização das crianças pequenas, de quatro a seis anos, ao mesmo tempo em que anuncia a decidida inserção da criança na cultura, o reconhecimento de sua cidadania como um sujeito de direitos, pode vir a ser uma maneira de captura e de escolarização precoce no sentido da disciplinarização, normalização e normatização do corpo, das palavras e gestos, na produção de um determinado tipo de aprendiz trazendo, portanto, uma rejeição à alteridade e às diferenças que as crianças anunciam, enquanto tais.
É importante, portanto, assumir a luta pela garantia dos direitos a todas as crianças, através de políticas públicas que abarquem indistintamente, todas elas, concebendo-as como cidadãs ativas, independente de sua condição social e do território no qual habitam. A Sociologia da Infância tem nos ajudado nessa tarefa. Além disso, cabe-nos pensar como deve ser o trabalho dentro das instituições de atendimento às crianças, de modo que estas possam ter suas necessidades atendidas, suas potencialidades reconhecidas e valorizadas, e suas diferenças consideradas e respeitadas. Como diz Abramowicz (2003): é preciso produzir diferenças; resistir incansavelmente à padronização, que é geradora de exclusão.
A criança como sujeito de direitos: algumas proposições às instituições
A partir do exposto nas seções anteriores, valemo-nos de questionamentos provocados por Nascimento (2013, p. 156) para dar encaminhamento a esta seção: “Num panorama tão diverso quanto desigual, qual é a educação infantil que queremos? Aquela que reconhece as crianças no presente, como sujeitos produtores de cultura, ou a que projeta as crianças no futuro, como adultos? [...]”

Não se pode negar, no bojo da discussão sobre o reconhecimento da criança como ator social, o aumento da visibilidade deste sujeito na legislação e nas teorizações. Há um grupo considerável de estudiosos que tem se debruçado em aprofundar os estudos sobre a temática, buscando formas de assegurar às crianças o exercício do direito à educação, garantido por lei. É importante ressaltar, porém, que este exercício do direito precisa incluir efetivamente o direito de viver a infância, reforçando aqui a consideração dos quatro pilares defendidos por Sarmento (2005): a fantasia, a criatividade, a interatividade, a ludicidade.

É incompreensível a necessidade que os adultos sentem de disciplinar, de punir as crianças para que se afastem de sua potência inventiva, criadora, interativa, lúdica. Seria mais pertinente trabalhar com elas de modo que estas possam ampliar suas possibilidades e potencialidades, em vez de planejar formas de torná-las em um mesmo tipo de sujeito, num padrão desejável pela ordem social e econômica vigente.

Poderíamos instituir salas de aula como espaço de atividades múltiplas, que possibilitem escolhas, criação, socialização para as crianças. Um espaço com materiais e tempo para imaginar, exercitar o pensamento, inventar, verbalizar, e também silenciar quando for necessário. Toda a escola transformando-se em espaço de aprendizagens, de exploração do mundo, sem barreiras, sem burocracias; com atividades mais livres, mais lúdicas, sem estereótipos, sem a necessidade de que todos estejam fazendo a mesma coisa ao mesmo tempo.

Incluímos, nesse ponto, resultado de pesquisa realizada por Nascimento (2013, p. 159) sobre a utilização de apostilas de Sistemas Privados de Ensino na Educação Infantil em municípios do Estado de São Paulo como forma de preparação das crianças para o ensino fundamental. A autora conclui o alto custo desse material tanto para as Prefeituras quanto para as crianças pequenas, “[...] se considerarmos que a escolha de apostilas como proposta curricular subordina o criativo ao pronto, a brincadeira ao conteúdo, a troca ao silêncio”. Portanto, essa escolarização precoce não atende à criança na sua concretude, no agora, pois desconsidera sua propensão à criatividade, à brincadeira e à interatividade.

Nesse ínterim, dentro da tentativa de se pensar outra perspectiva para a garantia dos direitos da criança, afastando-se dessa tendência uniformizante ou globalizante, ressaltamos o direito à diferença, conforme aponta Abramowicz (2003, p.22):


Talvez a escola pudesse estar a serviço de uma nova modalidade de pensamento, privilegiando as inventividades, as criações, as produções das diferenças, as novas formas de pensamento, pois sabemos que, em relação às inventividades, as crianças têm muito que dizer, se as ajudarmos nisto.
Não apenas a diversidade de pensamentos, de ideais, de modos de expressão, como também a diversidade de raça, de etnia, de religião, de espiritualidade, de modos de vida, se exploradas pela escola, enriquecem a experiência pedagógica. Quantas possibilidades há nas diferentes manifestações culturais de um povo! É possível imaginar quanta riqueza existe nas diferentes formas que as crianças têm de se expressar! Mas esses aspectos só emergirão caso as professoras não apenas respeitem e valorizem a diferença, mas permitam a sua produção. Que não esperem a resposta-padrão, o desenho-modelo; que reconheçam como válidas e legítimas as múltiplas linguagens; que insiram as crianças em atitudes de busca, de investigação, de exploração do mundo natural e social; que escutem e dialoguem com elas, no coletivo e individualmente.

Em relação à ausência do diálogo em sala de aula, Karlsson (2008, p. 167) afirma que pesquisas internacionais apontam que o(a) professor(a) fala, aproximadamente, 70% a 90% do tempo em sala de aula, enquanto que todas as crianças juntas falam em torno de 10% a 30% do tempo. Para a autora, esta é uma situação problemática, pois “[...] aqueles que deveriam capturar o mundo, aprender e crescer têm pouco tempo para falar de suas ideias, interesses, opiniões, aprendizados e para refletir com os outros”.

Ressaltamos o direito à participação, garantido no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), que, ao ser materializado no contexto das instituições de atendimento, possibilitaria à criança ser tratada como ator social. O direito à participação inclui o direito a falar de suas experiências cotidianas; a socializar suas aprendizagens; a opinar e a ajudar a decidir sobre questões que lhe tocam, como a organização do ambiente educativo e as atividades didáticas a serem desenvolvidas. Sobre isso, Nascimento (2013, p. 161) pontua:
[...] parece fundamental defender que a educação das crianças pequenas tenha características próprias, fortalecidas por um trabalho responsável que envolva tanto adultos quanto as próprias crianças na proposição de projetos e atividades significativas e contextualizadas.
Nesse sentido, é importante ressignificarmos os espaços e os tempos escolares, organizando-os de forma a possibilitar o diálogo entre educadores e as crianças, e entre as crianças, deixando-se contagiar pela liberdade, pelo lúdico, pela novidade, pela curiosidade, pela inquietação, pela transgressão. Torna-se fundamental adotar o princípio de que a educação não ocorre por meio de um único caminho pronto e acabado, ao contrário, é um projeto em constante construção e possibilidade, pois envolve pessoas, objetos, relações, sentimentos, pensamentos. Nessa perspectiva, não se concebe uma educação de preparação das crianças para o futuro, mas para a própria infância, para não deixá-la, para não perdê-la. Pois é esta experiência da diversidade, da novidade, do inesperado que constitui as experimentações da infância.


Considerações finais
A análise crítica do contexto sócio histórico de constituição da criança como sujeito de direitos nos possibilitou constatar que a criança é reconhecida como sujeito apenas no discurso político e jurídico, pois, de fato, ela tem se configurado como objeto de interesses da própria organização do sistema produtivo. Concebido o imaginário infantil na modernidade, a criança foi ganhando visibilidade como ser que possui especificidades, mas, ao mesmo tempo, foi sendo afastada do convívio familiar, de modo a liberar seus pais, sobretudo as mães, para o mercado de trabalho. Consequentemente, o Estado criou instituições de guarda, cuidado e/ou educação para atendimento às crianças.

Institucionalizadas, as crianças viram alunos, tendo que exercer esse ofício como forma de preparação para a vida adulta. Assim, desde cedo, são escolarizadas, e a disciplina aparece como controle rigoroso de sua conduta, como forma de prepará-las, como pessoa competente, para o ingresso futuro no mercado de trabalho. Assim, as práticas institucionais submergem as características do ser criança com o intuito de fazer surgir o aluno, como ser padronizado, global.

No entanto, é importante ressaltar que a compreensão crítica e ativa desses interesses próprios do sistema econômico, possibilita a luta pela materialização do discurso jurídico, no sentido de que as crianças sejam realmente atendidas em suas necessidades e potencialidades. O estudo aprofundado das teorizações em torno da infância, sobretudo no campo da Sociologia da Infância, pode ser um caminho profícuo.

É necessário que professoras(es) compreendam esse jogo de forças e atritos por detrás da escolarização precoce das crianças, garantindo efetivamente seus direitos. As(os) professoras(es) não podem ser objetos de manobra e executoras competentes dos ditames da ordem social. Ao contrário, precisam reconhecer a infância tanto na sua singularidade quanto na sua pluralidade. Esses dois aspectos, numa análise apressada e rasa, podem parecer paradoxais, no entanto, são complementares e indissociáveis, pois, se trabalhados dessa forma, possibilitam às crianças o usufruto de direitos, apesar das desigualdades apontadas neste texto.

A singularidade apresenta-se no sentido de que todas as crianças têm o direito à fantasia, à criatividade, à interatividade, à ludicidade (SARMENTO, 2005). Portanto, é recomendável que as práticas pedagógicas considerem esses pilares no desenvolvimento das atividades. A fantasia leva à criação, à produção de novidades, à invenção de outros modos de ser e viver. É preciso considerar que a criança é um ser social, coletivo, por isso, interagir com seus pares, com os adultos, com o mundo natural e social, enfim, é condição indispensável para um desenvolvimento saudável. E tudo isso permeado pela ludicidade, pela brincadeira, criação e interação.

A pluralidade se traduz, de modo geral, pelo direito à diferença. As próprias formas de fantasiar, de criar, de interagir, de brincar, são múltiplas e merecem ser respeitadas, valorizadas e consideradas. O ideal, portanto, é que o ambiente educativo proporcione às crianças viverem a diferença, promovendo atividades diversificadas, em tempos e espaços diversos, com materiais diversos.

Enfim, é preciso que a criança fale, que possa se expressar das mais diferentes formas, que seja ouvida em seus sentimentos, desejos, sonhos, experiências. Mas a participação das crianças deve ser concretizada para além disso, pois reverbera no planejamento, desenvolvimento e avaliação das atividades pedagógicas. Vale ressaltar que quanto mais experiências diversificadas as crianças viverem, mais capacidade de criação desenvolverão.

Cabe, nessa perspectiva, a todos nós, professores e professoras, pais e mães, estudiosos e estudiosas da infância, fortalecer o movimento de luta para que as crianças possam sentir, no seu dia a dia, os impactos positivos da sua constituição como sujeito de direitos.


Referências
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

ABRAMOWICZ, A. o direito das crianças à educação infantil. Pro-Posições, Campinas, v. 14, n. 3 (42), p. 13-24, set./dez. 2003.


ARENDT, Hannah. A crise na educação. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1972, p. 221-247. 1. ed (Between past and future): 1961.

BRASIL. Estatuto da criança e do adolescente: Lei Federal nº 8069, de 13 de julho de 1990. Rio de Janeiro: Imprensa Oficial, 2002.

KARLSSON, L. Tecendo histórias com crianças: uma chave para ouvir e compartilhar. In. CRUZ, S. H. V. (Org). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008.

NASCIMENTO, M. L. B. P. Tupi or not tupi: escolarização desde o nascimento, a quem serve? Educação não é escolarização... Principalmente quando se trata da educação da pequena infância. Leitura: Teoria & Prática, Campinas, v.31, n.61, p.153-168, nov. 2013.

OLIVEIRA, F. A criança e a infância nos documentos da ONU: a produção da criança como ‘portadora de direitos’ e a infância como ‘capital humano do futuro’. 2008. 170f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos, São Paulo. 2008.

QVORTRUP, Jens. Visibilidades das crianças e da infância. Linhas Críticas, Brasília, DF, v. 20, n. 41, p. 23-42, jan./abr. 2014.



SARMENTO, M. J. As culturas da infância nas encruzilhadas da 2ª modernidade. Braga: Instituto de Estudos da Criança, Universidade do Minho, 2003. (texto digitado).


______. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. Educ. Soc., Campinas, v. 26, n. 91, p. 361-378, mai./ago. 2005. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em 05/06/2016.

______ . A reinvenção do ofício de criança e de aluno. Atos de pesquisa em educação, Blumenau, v. 6, n. 3, p. 581-602, set./dez. 2011.

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