Educação e escolarização Japonesa nas colônias rurais do Norte do Paraná (1930-1960)



Baixar 86.2 Kb.
Encontro27.04.2018
Tamanho86.2 Kb.



EDUCAÇÃO E ESCOLARIZAÇÃO JAPONESA NAS COLÔNIAS RURAIS DO NORTE DO PARANÁ (1930-1960)
Maria Regina Clivati Capelo

Universidade do Oeste Paulista – Unoeste

Introdução
Atualmente, o Estado do Paraná detém o segundo maior contingente de descendentes de japoneses no Brasil. O Norte do Paraná é a região que abriga maior quantidade deles dentro do Estado. Os japoneses, aventurando-se por terras inóspitas, chegavam cheios de esperanças, alimentados pelo sonho de enriquecer e retornar para o Japão. Sedutoras propagandas anunciavam que, no Brasil, havia a “árvore do ouro verde” e, uma vez plantado, “o pé de café produziria por 50 a 60 anos”. Mas, as duras jornadas de trabalho, os salários aviltantes e as precárias condições de vida tornaram o caminho de volta cada vez mais longo e distante.

A Segunda Guerra acabou definitivamente com as esperanças de enriquecimento rápido e do retorno à terra natal. Ficar implicou estabelecer raízes e, para tanto, foi preciso recriar um pouco do Japão em espaços brasileiros. As escolas japonesas, construídas em primeira mão, nas colônias, cumpriam inicialmente, a tarefa de transmitir às novas gerações as tradições trazidas, pelos pioneiros, do Japão.

Devido à centralidade da escola para os japoneses, este ensaio tem o objetivo de recontar, através da trajetória de uma escola fundada por imigrantes numa colônia rural do Norte do Paraná, parte importante da História da Educação que ainda precisa ser registrada. No primeiro momento, o texto reúne aspectos relativos à organização social e à criação de algumas escolas de japoneses no Paraná. Essa abordagem tornou-se necessária, devido à inseparabilidade entre educação formal e transmissão dos valores culturais na educação social japonesa. O segundo momento restringiu-se a focalizar algumas experiências escolares desenvolvidas na região em tela, tanto no meio rural, quanto no mundo urbano. E, finalmente, no terceiro momento, aparecem detalhes do cotidiano pedagógico-cultural da Escola edificada pelos japoneses na Colônia Lorena, atualmente localizada no município de Cambé (Norte do Paraná). O tempo foi delimitado pelo período de 1930 a 1960, quando o meio rural, no Norte do Paraná, era densamente povoado e a economia movida pelo café.
Organização japonesa em espaços paranaenses
Contrariamente ao que ocorreu em São Paulo que facilitou a entrada de imigrantes japoneses em razão da necessidade de força de trabalho para as lavouras de café, no Paraná, os japoneses encontraram restrições por parte de alguns políticos que eram contrários à entrada de mão-de-obra asiática no Estado (SETO; UYEDA, 2002, p. 19). Entre 1913 e 1915, os imigrantes japoneses começaram a fixar-se no Norte do Estado entrando por Cambará. As primeiras escolas-internatos para o ginasial e para o ensino de corte e costura, bem como os pensionatos foram instalados em Cambará. A necessidade de coletar mais dados sobre essas escolas impede que sejam aqui analisadas, merecendo um estudo à parte. Sabe-se apenas que existiam para atender crianças e jovens pertencentes ao meio rural. Os pensionatos ou “kishikushá” continuam a existir na contemporaneidade.

Simultaneamente também foram para o litoral, em Antonina e para o Sul em Curitiba. As primeiras famílias chegaram a Londrina (região Norte do Estado), no início de 1930 e, no final deste mesmo ano, a região ganhou a preferência dos imigrantes que estavam em busca de condições favoráveis para acumular recursos a fim de que pudessem retornar ao Japão. Gomes (1938, p. 76) afirma que, em 1938, os japoneses ocupavam o segundo lugar entre os imigrantes estrangeiros, somente no município de Londrina. Gimenes e Bertone (1997, p. 47) mostram que, no censo da Colônia Japonesa no Brasil, realizado em 1958, o Paraná apresentava pouco mais de 78 mil imigrantes e descendentes japoneses, desse total a maioria absoluta concentrava-se no Norte do Paraná.

O Norte do Paraná tornou-se uma boa opção, pois as terras paulistas (onde grande parte dos imigrantes trabalhava desde o início do século) perdiam a fertilidade ou eram inacessíveis para os colonos, ao menos quando se tratava de terras já cultivadas ou de boa qualidade. Por isto a possibilidade de ascenderem à condição de proprietários era mais viável tratando-se de terras incultas, com preços mais acessíveis e em condições mais favoráveis de pagamento. Caso em que se enquadravam as férteis terras roxas do Norte Paranaense. Esse era o modo mais rápido de poupar para retornar ao Japão. Para tanto, era preciso que os filhos nascidos no país hospedeiro recebessem uma educação capaz de transmitir-lhes a cultura e a língua do país de origem. O surgimento de escolas japonesas, não somente em São Paulo, mas também no Paraná, esteve diretamente relacionado à necessidade de preservação e transmissão da língua, cultura e valores japoneses, suprindo também a precariedade do sistema educacional brasileiro.

Na década de 1920, foram organizadas as primeiras escolas primárias japonesas no Paraná, em Cambará (Vila Japonesa) no Norte pioneiro do Estado, onde foi instalado um internato japonês e no litoral em Antonina, mais precisamente na Colônia Cacatu, em 1926. De acordo com Seto e Uyeda (2002, p. 95), Cacatu, ou melhor, “Kakatzu Shokuminchi”, a primeira colônia fundada por japoneses no Paraná. Os documentos de época usam indiferentemente o termo Colônia para designar ora uma seção, ora um grupo de japoneses reunidos e organizados num determinado lugar rural. Assim sendo, o termo será empregado aqui do mesmo modo.

Os próprios colonos construíram a escola pública de Cacatu, com acomodações para 50 alunos e solicitaram que o Estado providenciasse a professora. Antonina abrigou ainda a Colônia Cachoeira também conhecida como fazenda Santa Olímpia, onde havia uma escola desde 1918 (REZENDE, 1991, p. 89). Aos poucos foram-se constituindo outras colônias no Sudeste e Sul do Paraná. Curitiba concentrou os jovens japoneses desejosos de ingressar na Universidade Federal do Paraná que, em 1939, começou a formar os primeiros profissionais universitários nikkeis.

Os europeus fixavam-se em Curitiba e em todo o Sudeste e Sul do Estado com muita facilidade, entretanto, os japoneses nem sempre foram bem recebidos. Afirmam Seto e Uyeda (2002, p. 25) que os japoneses eram considerados “inferiores”, tanto pela imprensa quanto por políticos de Curitiba e por isto foram, desde o início dos anos 1900s, alvo de acalorados debates públicos. Mais tarde, no Norte do Estado, as estratégias de fixação variavam entre a constituição de grupos orientados por companhias de colonização1 e adquirentes individuais que negociavam diretamente com as empresas ou através de agenciadores. Geralmente eles compravam terras em grupos ou estabeleciam-se em locais onde já havia a presença de japoneses, constituindo colônias étnicas. Tratando-se de colonização dirigida, as empresas adquiriam grandes lotes divididos em pequenas propriedades, tal como se deu com a antiga fazenda Três Barras, chamada posteriormente de Colônia Assailândia, atualmente município de Assaí. Conforme Alice Yatiyo Asari (1992, p. 22) a escolha do nome ficou entre “ ‘Assahi’ que significa aurora, sol nascente (em japonês) e ‘Açai’ que significa fruta que chora, fruto de uma palmeira (em tupi-guarani). (ASARI, 1992, p. 22). É importante lembrar que Assaí encontra-se no limite leste de Londrina. Ainda hoje os descendentes nipônicos mantêm a hegemonia política e econômica.

As companhias colonizadoras, de modo geral, pouco se preocupavam em dotar as áreas de colonização com escolas, ainda que, na condição de empreendimento planejado, reservassem áreas para construir escolas e hospitais. Em Assaí, as vantagens para os adquirentes incluíam facilidades de transporte, escola para filhos dos compradores, hospital, hotéis. De fato, em 1932, logo que teve início o desmatamento, foi construída uma escola que serviu inicialmente como hospedaria e, sendo inaugurada em 1934, contou com um professor de língua japonesa e outro de língua portuguesa. Neste caso a colonizadora procurava compensar os compradores com outras vantagens, pois as terras nem eram tão férteis quanto se afirmava.

O processo de organização dos japoneses no Norte do Paraná seguiu o sistema japonês. Assaí representa, para Codato (1981, p.77), o exemplo mais ilustrativo, pois a empresa colonizadora era também japonesa. Após adquirir uma grande fazenda, a área foi dividida em pequenos lotes de 10 a 20 alqueires. A reunião destes, perfazendo em média 1.200 a 1.300 alqueires cada um, compunha os “mura” (seções, bairros ou comunidades) que foram subdivididos em “kumi” (cada quarteirão ou a menor unidade) A maioria das seções receberam nomes de árvores brasileiras: Peroba, Bálsamo, Figueira, Palmital, Paineira, Guarucaia, etc...

Essa estrutura pressupunha, conforme Gimenes e Bertone (1977, p.191), a existência de diversas associações: de rapazes (seinen-kai), de senhoras (fujin-kai ou haha-no-kai), de senhores chefes de família (nihon-jin-kai), de crianças ou adolescentes (shoonen-kai [rapazes] e shojo-kai [moças]), bem como, grupos de consórcio de dinheiro (tanomoshi), entre outros, denotando que o sistema de estratificação social seguia os critérios da idade e de gênero e, mesmo assim, constituía uma espécie de organização comunitária amparada no princípio da cooperação e ajuda mútua. Essa organização social e político-cultural foi muito importante para o enfrentamento solidário das adversidades na realidade Norte-Paranaense e para a preservação da cultura japonesa em terras estranhas.

Cada seção atribuía ao líder o papel de intermediário entre a sua comunidade restrita e a comunidade mais ampla, representada e constituída pela Associação dos senhores Japoneses (nihon-jin-kai). Essa organização político-cultural foi muito importante para o enfrentamento solidário das adversidades na realidade norte paranaense. A divisão do espaço geográfico em seções, coordenadas por seus chefes e a existência de um líder que representava a união das seções e que desfrutava do status político de um prefeito municipal, retratam a complexidade que envolveu a organização japonesa em território brasileiro.



Anos 30: as escolas rurais japonesas no Norte do Paraná.

As associações se constituíram como instâncias de recriação das tradições da vida comunitária japonesa. Conforme o Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais (1990, p. 69), as escolas eram centros de difusão do “sistema valorativo e dos padrões de comportamento da sociedade de origem”, e quem delas não participasse seria considerado “não-japonês”, excluído da comunidade. Do mesmo modo ocorria com a participação nas associações. Em termos mais genéricos, pode-se dizer que essa filosofia educacional foi adotada na maioria das escolas japonesas até o advento das proibições decorrentes da Segunda Guerra Mundial. Ainda que unidas pela mesma filosofia educacional, havia certas especificidades e diferenças entre as escolas, pois tudo dependia do envolvimento dos professores, do cotidiano das colônias, da procedência e trajetórias anteriores dos colonos. Mesmo durante o período repressivo os imigrantes encontraram alternativas para ensinar a língua e as tradições japonesas.

A primeira escola japonesa de Londrina começou a funcionar em julho de 1933, na área urbana (Rua São Jerônimo), numa casa que abrigava também o clube japonês (kaikan), cuja inauguração ocorreu em 18 de junho de 1933. Jovens e senhores construíram o “kaikan” em apenas 70 dias2. Ensinando em língua japonesa a escola atendia os filhos dos moradores da cidade e as crianças que residiam em sítios próximos da área urbana.

No período de 1946 a 1961, funcionou uma outra escola urbana japonesa que chegou a ter 350 alunos e ocupava uma quadra inteira, onde havia um grande campo de esportes e também um pensionato para alunos de 7 a 19 anos. Nessa escola ensinava-se atletismo, teatro, judô e música, pois “não era só ensinar o japonês, mas principalmente educar espiritualmente e culturalmente, procuramos sempre incutir o espírito japonês para que fossem brilhantes nikkeis brasileiros”.3

Em geral, os grupos de japoneses construíam as escolas suprindo as deficiências dos governos locais, e posteriormente doavam-nas para que a manutenção e o pagamento de professores fossem atribuições do poder municipal ou estadual. Reafirmando as tradições japonesas, mesmo no meio rural, antes de tudo importava a escola e depois o conforto individual. Almejando um projeto de integração na sociedade brasileira, os japoneses produziam vínculos com o sistema público, a fim de estabelecer condições concretas para educação de seus descendentes. Assim, conforme Lesser (1999) negociavam também o ingresso na “identidade brasileira” como nipo-brasileiros.

A partir do início de 1930, começaram a ser constituídas, na região de Londrina, as comunidades rurais, também designadas de colônias ou “mura”. Muitas seções rurais4, fundadas no período posterior à Segunda Guerra, tiveram escolas primárias, mas nem sempre foram tipicamente japonesas, visto que as proibições impostas pela Segunda Guerra e pelo nacionalismo brasileiro ordenaram o fechamento das escolas de língua estrangeira. A primeira providência que os imigrantes japoneses tomavam quando juntavam algumas famílias na seção, colônia ou bairro rural, era a construção da escola, contrariamente aos europeus que privilegiavam a igreja e, dentro dela, não raras vezes, abrigavam a escola. De modo geral as escolas eram construídas em regime de mutirão. As primeiras escolas eram pequenas construções de palmito recobertas com tabuinhas, tal como as casas dos próprios colonos japoneses. O clube também funcionava nas escolas ou em um anexo a elas. No clube eram planejadas e concretizadas todas as atividades de lazer e as competições poliesportivas da comunidade – undo-kai – gincana em que participam crianças, jovens, senhoras e velhos disputando uma série de prêmios.

Como eram contextualizadas no interior da racionalidade e dos valores japoneses, as escolas refletiam, de um lado, o próprio Japão recriado no sertão norte-paranaense. De outro lado, a construção, incorporando os elementos existentes, paredes de palmito e cobertura de tabuinhas, retratava o estilo de moradia e de vida ao qual o grupo precisou aderir. Assim, como nas demais áreas rurais do Paraná, os colonos não dispunham de energia elétrica, em Londrina. Em certas seções a energia elétrica só chegou 15 anos mais tarde de modo que, comumente, se estudava com a luz de lamparinas, o que implicava, segundo os relatos, acordar pela manhã com os cabelos sapecados e com as narinas pretejadas pela fumaça da lamparina.

As aulas transcorriam pela manhã até as 13 horas e cada aluno levava a sua própria comida. No dia-a-dia não se exigia uniforme “porque a maioria era muito pobre e, nos primeiros anos, só usava roupa trazida do Japão”. Em ocasiões especiais os escolares vestiam azul e branco. No cotidiano não se usavam sapatos, que eram comprados a cada dois ou três anos. Outras normas de comportamento eram observadas com bastante rigor: as meninas andavam com os cabelos curtos e os meninos os tinham rentes à cabeça. Aos 10 ou 12 anos e, em algumas situações, com menor idade, iniciava-se a criança, particularmente os meninos, no trabalho rural. O trabalho infantil, naquela época, fazia parte do processo de socialização da criança. Os pais japoneses priorizavam o estudo dos filhos, mas no período de férias os escolares também trabalhavam muito.

No início de 1938, quando as condições eram ainda muito precárias e o contingente de crianças estava crescendo, construiu-se, na seção central em Londrina, com muita dificuldade, uma nova escola com seis salas de aula, coberta com telhas. Três meses mais tarde, foi reinaugurada como parte da programação que comemorou o aniversário do Imperador Hiroito, ocasião em que esteve presente o cônsul do Japão no Brasil.

A quadra de esportes era considerada como um equipamento indispensável na comunidade e, em geral, localizava-se nas proximidades da escola. O campo de esportes dependia da associação dos jovens que ficava responsável por sua manutenção. Dentro da escola existia o kei-kai, a Associação dos pais de alunos, que se reunia a fim de planejar as atividades para o ano todo. Os pais remuneravam os professores e providenciava-lhes a moradia. Na seção central, o professor morava na escola e na frente havia um salão pequeno onde os alunos comiam o almoço. A rotatividade de professores nas escolas rurais japonesas era muito grande, sendo causa de constante preocupação para os pais. Os professores reclamavam da precariedade de condições e preferiam trabalhar nas escolas urbanas.

As formaturas eram ocasiões especiais e por isto havia festa todo final de ano letivo. As memórias contam:
Quando passava do primeiro para o segundo ano no grupo [...] era aquela festinha! Ganhava diploma e, conforme, a noite fazia festa da colônia. Tinha dança do tipo Bon Odori, os moços faziam teatro, os velhos faziam aquilo que tinham feito no Japão, cantavam (trabalhador rural 2).
As festas eram centralizadas na escola e compunham parte importante da sua proposta pedagógico-cultural, uma vez que se colocavam como espaços significativos de transmissão e assimilação das tradições, valores e de culto ao Imperador. Nessas ocasiões a comunidade expunha toda a sua “niponicidade” para que as crianças aprendessem, através das experiências vividas, a admirar os valores japoneses fora do Japão.

As condições no interior das colônias japonesas, no Brasil, foram-se alterando, especialmente com o advento do nacionalismo brasileiro e da Segunda Guerra, mas as escolas não perderam importância social entre os japoneses. Interrompido o funcionamento das escolas em 1938, durante o período da guerra, os prédios foram destinados ao ensino rural brasileiro, isto é, as escolas das comunidades japonesas passaram para o governo local. Enquanto isso, os filhos dos japoneses eram incentivados à prática de esportes e atividades artístico-culturais. As tentativas de manter as escolas em funcionamento esbarravam na impossibilidade de contar com professores fixos. Algumas escolas funcionaram sem regularidade, foi o que ocorreu com a escola da seção central de Londrina que, em 1947, transformou-se em sede da Beneficência Japonesa.

Nesse período os professores estrangeiros submeteram-se a um exame de qualificação para obter a licença oficial, entretanto os docentes japoneses não tinham domínio do português; por isso escolas japonesas mantiveram-se fechadas. A guerra fez inimigos Brasil e Japão, disso resultando leis brasileiras de inspiração nacionalista que proibiram as escolas de língua estrangeira. Foi preciso parar com as escolas japonesas, ao menos aparentemente, porque na grande maioria das colônias, o ensino da língua e da cultura japonesa, encontrou outros espaços: as casas das famílias, os barracões de café ou as tulhas, onde os próprios pais ensinavam, normalmente durante o período noturno.
Por causa da guerra, na tulha havia mesa e carteira e ali o meu pai dava aula para as crianças. Meu pai tinha trabalhado muito na roça ai ele ia dar aula, estava velho e cansado. Na época da guerra as crianças iam pra tulha três ou quatro vezes por semana. (Trabalhador 2)

Não podia falar, nem ler livros ou jornais japoneses; nem ver fotografia ou ouvir rádio. Nós escondemos tudo e ficou enterrado no meio do café. Alguns aqui estavam ouvindo rádio e foram presos, porque alguém, daqui mesmo, denunciou. Veio a polícia e levou preso em Curitiba. Tinha que tirar licença para viajar para outra cidade. Os japoneses que não aceitavam que o Japão fosse

perdedor tinham vergonha de voltar para a colônia, depois que saíram da cadeia. (Ex-aluna da Escola Fernão Dias)

Antes de adentrar nos interditos sofridos pelas escolas estrangeiros, é importante destacar que, no Norte do Paraná, os grupos de japoneses que não aceitavam a derrota do Japão não se organizaram tão fortemente como em São Paulo. Conforme demonstra Fernando Morais em seu livro “Corações Sujos” (2000), a organização “Shindo-Remmei” (Liga do Caminho dos Súditos) perseguia e assassinava imigrantes japoneses que acreditavam na derrota do Japão na Segunda Guerra. Andrade (1975, p. 72-73), pesquisando a Colônia Esperança, localizada em Arapongas (Norte do Paraná), notou que “uns poucos chefes de família levados pela propaganda japonesa aderiram a sociedades secretas, tornando-se ativistas dentro da própria Colônia”. Fala-se com muito receio dessa organização e de uns poucos imigrantes que se confessaram usurpados por essa organização, com empréstimos que jamais lhes foram devolvidos ou por terem sofrido pressões para pagar porcentagens sobre o produto agrícola que colhiam.

Entre os interditos determinados pela política nacionalista no Brasil, vale ressaltar que em 1938, o governo federal proibiu as escolas de língua estrangeira; entretanto, medidas mais definidas de nacionalização foram tomadas quando o segundo conflito mundial acirrou-se. Para efeito didático, esse momento pode ser considerado como o marco que divide a história da escolarização japonesa em duas fases diferentes. Antes de 1945 tratava-se de educar as crianças nascidas no Brasil para que se tornassem cidadãs japonesas, então, as escolas destinavam-se basicamente aos filhos dos japoneses. A presença de crianças brasileiras era admitida apenas quando se dispunha de algum professor de língua portuguesa. Após o conflito, o objetivo da escolarização nas seções rurais japonesas, permanece relacionado à transmissão da língua e cultura, porém, não se trata mais de nippon gakko ou escolas exclusivas para japoneses. Em Londrina, mesmo antes do término da guerra, as escolas rurais foram municipalizadas. Nesse sentido, a política de municipalização configurou-se como uma forma de nacionalizar as instituições de ensino estrangeiras, já que o governo estadual, até então responsável pelo sistema educacional rural, não possuía condições de fiscalizá-las de modo adequado.

Ao fechamento das escolas étnicas correspondeu uma série de estratégias que foram utilizadas para preservar a cultura japonesa. Em Assaí, de acordo com Codato (1981), o ensino por correspondência substituiu as nippon gakko, entretanto, estava-se revelando ineficaz para o “treinamento espiritual”, considerado pelos japoneses ali radicados como mais importante do que ler, escrever e fazer contas. Por isso, desde 1938, os colonos criaram uma associação de judô e kendô (esgrima), com a justificativa de propiciar a necessária “educação espiritual, corporal e social e, ainda mais, educação sentimental para as moças, crianças e adolescentes”. Posteriormente, com a nacionalização, uma professora explica:

Em 1948, a maioria dos alunos era filhos de japoneses, mas havia muitos filhos de empregados das fazendas vizinhas . Um lema no meio dos japoneses era: nem que eles descobrissem uma falha no professor, um erro, eles jamais falariam perto do filho, porque as crianças tinham que admirar o professor. [...] Em 50 eu estava na escola da seção Peroba [Assai]. Ali havia também os filhos de brasileiros em volta, apesar de a porcentagem ser mínima, né? Num instante ela cresceu muito e virou escola estadual. Tinha duas classes, mais uma professora e 120 ou 130 alunos. (professora 15)
Ainda que as escolas japonesas apresentassem diferenças entre si, a essência era sempre a mesma, especialmente até o final de 1930, a fase de niponização. Desde o início até meados da década de 1940, a educação escolar japonesa restringiu-se aos espaços domésticos. Em 1947, foi inaugurado o templo da Igreja Tenrikyo de Londrina que, além de igreja, era uma escola completa que dispunha de alojamento e oferecia o ensino em língua japonesa e portuguesa. Através de contribuições e mutirões, a Igreja ampliou suas instalações e pode oferecer cursos de música e uma academia de judô. Em março de 1956 foi criado o primeiro Jardim de Infância da colônia japonesa na cidade de Londrina. Sabe-se, ainda, da existência de outras escolas no meio urbano que ofereciam alojamento, pois as demandas, especialmente por parte de japoneses que residiam no meio rural, eram crescentes. A partir de então começaram a surgir escolas tipicamente nipo-brasileiras, nas quais, a escola brasileira convivia com o ensino da língua japonesa.

Ainda na fase do nacionalismo/brasileiro, certas situações possibilitaram a concretização de um projeto pedagógico que se abrasileirou um pouco para continuar essencialmente japonês. O relato que segue procura adentrar no cotidiano social e pedagógico de uma escola que é um exemplo desse fenômeno. A eleição da Escola Fernão Dias, localizada na Colônia Lorena, se justifica devido ao farto material documental, bem como à facilidade de localização de ex-alunos, professores e moradores antigos que foram os primeiros a habitar a Colônia Lorena. Isso não implica considerar que a experiência desenvolvida nessa escola possa ser generalizada, nem implica ignorar outras histórias escolares. A escola poderá ser identificada, daqui em diante, como Escola Fernão Dias ou Escola da Colônia Lorena, tal como os seus usuários referem. 5

Na Escola Fernão Dias o Brasil se confunde com o Japão”...
No início da década de 1930 chegaram, na gleba Lorena, os primeiros ex-colonos japoneses provenientes de Cafelândia (SP). Em 1934 eram sete famílias já reunidas em “Nihonjin-Kai” (associação dos chefes das famílias), após 1937 surgiram outras associações entre as quais a associação responsável pela cooperativa (San Sei Ren). Em 1940, os moradores somavam 26 famílias organizadas em cinco seções. Ao longo dos anos a colônia Lorena revelou toda a sua força modernizando a agricultura ali desenvolvida.

As memórias contam que a experiência educacional desenvolvida na escola “Fernão Dias”, da gleba Lorena, constituiu-se como o modelo de modernidade escolar que deveria ser seguido por outras escolas, inclusive pelas nacionais. É o que se depreende da ata da reunião pedagógica redigida pelo Departamento de Educação Pública e Assistência Social de Londrina (DEPAS), em junho de 1957. Para mostrar aos professores municipais a pedagogia que vinha sendo concretizada na escola de Lorena, a diretora do Departamento de Educação Pública e Assistência Social de Londrina (DEPAS) decidiu realizar a reunião mensal dos professores na colônia. Assim está registrado no livro de atas da Secretaria Municipal de Educação:


A caravana foi muito bem recebida pelos professores Eizo e Corina Okano. Tivemos nessa visita, a oportunidade de assistir extraordinários números de ginástica rítmica executados pelos alunos daquele educandário, acompanhados ao órgão pelo professor [...] conheceram a horta da escola, sala de trabalhos manuais, museu, farmácia, exposição de cartazes confeccionados pelos próprios alunos com uma perfeição exemplar, material didático, Centro de Interesse etc... [...]. Às 12h30min, regressamos para Londrina, encantados com o trabalho organizado extraordinariamente pelos incansáveis mestres [...]. (Ata, 5 de junho, 1954, p. 99-100).
A história dessa escola começou em 1937, com o primeiro salão construído de palmito e tabuinhas. Os recursos necessários foram acumulados com contribuições das famílias ali residentes que pagavam uma mensalidade, tal como um imposto, para as despesas comuns ou melhorias coletivas. Os honorários do primeiro professor, proveniente de Assaí, eram pagos pelos pais dos escolares.
A precariedade das instalações não impedia que a escola fosse um local sagrado de reuniões diárias, pois o imigrante japonês não podia permitir que o filho não freqüentasse escola estando em idade escolar. Na época, ainda não havia poço furado e o abastecimento do professor e do aluno na escola era organizado da seguinte maneira: cada aluno levava um litro de água todos os dias. (BERTONE; GIMENES, 1977, p. 189)
Essa escola japonesa foi fechada em 1940, quando os próprios pais trataram de ensinar aos seus filhos, principalmente a escrita em japonês. O Sr. Myasaki6 lembra que “estudava de noite, hoje aqui, amanhã em outra família. Tinha livro de leitura e escrita em japonês, de matemática também. Além disso, enquanto durou a escola japonesa era comum fazer concurso de oratória em japonês”.

A partir de 1942, as crianças começaram a freqüentar uma escola brasileira, na localidade rural vizinha. Somente em 1948, a colônia Lorena construiu a Escola Municipal “Fernão Dias”, num terreno doado por um dos membros da comunidade. O proprietário “mais eqüidistante dos extremos, doou o terreno para fazer a escola” que ficou num lugar central para facilitar o acesso. No início a escola era o clube e vice–versa, logo depois, foi construído um salão ao lado da escola, próximo da igreja, que abrigou o clube do lugar. Construíram, ainda, uma quadra de esportes, um “campo com muros de pedras e essa construção inteira foi obra da colônia”.


Os primeiros professores de língua portuguesa foram trazidos de Cafelândia (SP), pelas relações de amizade entre os colonos e a família do professor. Este professor já tinha experiência anterior em Cafelândia semelhante às atividades que iria desenvolver em Lorena, pois era um dos líderes de uma escola naquele local, numa comunidade de imigrantes japoneses. (BERTONE; GIMENES, 1977, p. 190)
O casal de professores (ele japonês e ela filha de italianos) aceitou a proposta dos moradores de Lorena e quando chegou, em 1948, passou a residir numa casa improvisada. Posteriormente edificou-se a casa dos professores em frente da igreja católica. “As famílias unidas é que conseguiram trazer [os professores]. Tudo foi a colônia, o governo não ajudou nada! O salário deles era pago pela colônia enquanto lecionaram aqui. Mas a professora recebeu pela prefeitura de Londrina”. (Ex-aluna da escola de Lorena)

O clube/escola foi dividido ao meio, enquanto o professor ensinava Matemática e Ciências para uma turma, a professora ensinava Português e Estudos Sociais para outra. Aos sábados, ela ministrava aulas de desenho, bordados e trabalhos manuais para as meninas e o professor treinava, com os meninos, as mais diferentes modalidades esportivas e também ensinava trabalhos manuais em madeira. No início, os professores eram remunerados apenas pelos moradores da colônia, mas nos anos 1950s, o Prefeito de Londrina, Hugo Cabral, descobriu a escola passando a admirar o trabalho pedagógico ali realizado. Em reconhecimento propôs a nomeação dos mesmos como professores do município de Londrina. Entretanto, o professor era japonês e a legislação proibia a presença de estrangeiros no serviço público, sendo possível apenas a nomeação de sua esposa que passou a receber um pró-labore da colônia e também o salário de professora leiga da Prefeitura Municipal de Londrina. Um antigo aluno da escola afirma:


Eles recebiam mais ou menos 3 salários mínimos, que era suficiente porque ganhavam muita coisa, tinha fartura. Leite a comunidade mandava, verduras tinha na escola, produzidas por eles mesmos. Eles ganhavam arroz dos alunos, então era assim, embora ganhassem pouco, eram ricos em receber muito. (ex-aluno da escola)
De 1950 até o início de 1960, a colônia viveu a fase mais importante de sua história, chegando a contar com 47 famílias, a maior quantidade de pessoas que a colônia abrigou em sua trajetória. A partir de 1951 tornou-se a primeira escola rural de Londrina a implantar a quarta série e também a primeira a instituir a merenda em 1957. Geralmente, no período noturno, o professor ensinava língua japonesa para crianças ali nascidas e para adultos que não queriam perder o contato com a língua materna, enquanto sua esposa ensinava o português para outros trabalhadores japoneses.

Procedendo do Japão em 1920, com o curso correspondente ao segundo grau completo, o professor Okano implantou na Colônia Lorena o mesmo sistema educacional que orientou sua própria formação escolar. Ele e sua esposa exerceram enorme liderança na comunidade, contribuindo para projetar o nome da colônia para além dos limites locais. As exigências curriculares mais diretamente ligadas ao domínio intelectual não eram prejudicadas com o desenvolvimento de inúmeras atividades extra-classe, tais como competições esportivas ou comemorações oficiais.

O tempo mais significativo da educação escolar na Lorena ocorreu após 1952, quando a escola passou a funcionar em prédio próprio. Nesse momento, foi introduzido o “Clube 4H” que fazia parte do currículo escolar. Tratava-se de uma filosofia de vida fundamentada na preservação dos quatro princípios básicos que deveriam orientar todas as atividades dos indivíduos, com vistas ao bem comum.
O 4 H Clube é a vida em geral, é o lema da vida que dá prioridade à cabeça, mãos, saúde e coração. Em inglês quer dizer: head (cabeça), hand (mão), health (saúde) e heart (coração). Era uma filosofia de vida que foi introduzida na escola. Então as crianças viviam em torno dela e podiam optar por um clube de animais, de esportes, trabalhos manuais, para aprender a preservar a sua saúde, as mãos [...]. As crianças depois dos anos 1950 criavam clubes na escola e participavam muito. Isso durou por muito tempo, os jovens e moças também participavam. (Ex-Aluna da escola).
Desde então, as atividades culturais, esportivas, intelectuais e manuais e a organização de comemorações oficiais, a participação nas exposições agrícolas, a preparação e a realização das gincanas ficaram a cargo do Clube 4H, sempre com a coordenação do professor, auxiliado pelos alunos que integravam os diversos clubes instituídos na escola.

Os professores ficavam atentos observando as capacidades intelectuais dos alunos, e aqueles que apresentassem condições propícias eram transferidos de imediato para séries superiores. Isto ocorria porque a filosofia educacional do Clube 4H se pautava pelo estímulo crescente aos estudos, de modo que segurar algum aluno em série inferior, quando apresentava capacidades mais elevadas, significava um desestímulo. Coerentes com essa filosofia educacional os docentes incentivavam os alunos a prosseguir seus estudos. Por isso preparavam também os alunos da quarta série, no período noturno, para que pudessem prestar o exame de admissão em Londrina, onde havia o curso ginasial. Agiam sempre empenhados em superar o sentimento de inferioridade que, historicamente, se atribui aos trabalhadores do campo.


No quarto ano a gente tinha que estudar regra de três composta. Depois eu fui ver isso na terceira série do ginásio, estudávamos porcentagem também [...]. Então o ensino era muito forte! Tanto assim que depois de ter feito o primário na Lorena, eu era o primeiro em matemática no ginásio. [...] O conteúdo programático era puxado, uma espécie de ciência aplicada, matemática aplicada. [...] era tudo no concreto. [...] no chão, lá no quintal, fazíamos agrupamentos de graveto de café ou mesmo grãos de café, agrupando tirávamos a tabuada, as operações, então era no lazer praticamente que se aprendiam esses detalhes. (Ex-aluno)
Apesar da rígida disciplina que o professor exigia nas atividades escolares e extra-escolares, seus ex-alunos afirmam que era mais fácil estudar com ele porque falava japonês, enquanto a professora Corina, era mais flexível, porém só entendia português. Uma aluna lembra que a Dona Corina “dava bordados bastante complicados, mas o trabalho dela era formidável. Ela tinha paciência! Não sei de onde vinha aquela paciência toda. Nunca ficava nervosa, nunca, nunca!”.
Era muito difícil porque é como se fosse um outro país. Na escola era uma coisa estranha, porque em casa só falava e já lia em japonês, então com a Dona Corina foi mais difícil. Eu estudei em 1952 mais ou menos, fiz as quatro séries. Ficava na escola praticamente o dia inteiro, tinha muita recreação. O recreio era mais ou menos uma hora. Tinha muita atividade de Educação Física, jogava ping-pong. A escola era uma delícia! Se comparar com a escola de hoje, era muito boa, tinha muito mais atividades. (Ex-aluno 2)
As atividades pedagógicas extrapolavam as paredes da escola e se expandiam na vida comunitária como um todo.
Como escola municipal rural isolada as salas eram multisseriadas, então quando o professor tinha que distribuir as tarefas, muitas vezes nós até saíamos da sala porque em dado momento uma turma ficava trabalhando e a outra ficava fora para, por exemplo, de plantar, cuidar da horta, dos animais, cuidar dos coelhos. Então, precisava plantar couve, almeirão como atividade escolar mesmo. Mas era gostoso! Nós cuidávamos de horta, de bichos, fazíamos prática de esportes, então era uma escola diferente, mesmo da cidade, porque em geral os professores se limitavam a atividades dentro da sala de aula e lá nós aprendíamos ciências vivendo o ambiente, criando bichos e plantando verduras. (Ex-aluno)
O Clube 4H foi criado em 1952, porém é necessário fixar que as atividades pedagógicas da escola Municipal Fernão Dias, desde o final de 1940, foram diferenciadas das demais, inclusive de outras escolas japonesas da região. A escola coordenava a realização de vacinações e de exames laboratoriais dos escolares, mas, desde o início, esses procedimentos eram organizados e realizados pelas associações que atuavam na própria escola. O Clube Agrícola constituiu-se como um modo étnico de reapropriação das políticas públicas de educação, já que ficou marcado por suas características nipônicas.

Na Escola Municipal Fernão Dias, por sua marcante identidade japonesa, o clube agrícola decorreu diretamente de uma filosofia de origem japonesa como uma tradição segundo a qual a vida comunitária gira em torno da escola. Em outras seções rurais as escolas japonesas foram extintas com maior rapidez facilitando sobremaneira a penetração das políticas educacionais nacionalizantes. Para implantar o Clube Agrícola da escola de Lorena, o professor e alguns membros da colônia foram a São Paulo receber instruções da Coordenação Geral desses clubes, muito comuns em escolas japonesas que, através de seus empreendimentos, buscavam assegurar maior unidade social, econômica e cultural a esses grupos étnicos. DEMARTINI (1979) observou que os jovens descendentes de japoneses em Renópolis (SP) freqüentavam o Clube Agrícola, antiga associação dos moços, para participar de cursos, palestras e receber a orientação de técnicos de cooperativas. Essa era uma forma de incentivar os jovens à vida rural e desenvolver mais rapidamente o processo de racionalização e comercialização da produção. De fato, isto demonstra que os clubes agrícolas desempenharam diferentes funções econômicas, político-culturais e ideológicas em espaços e tempos diversos.

Na escola concentravam-se todas as manifestações culturais e esportivas. O chamado “gakugueikai”, festa teatral bastante significativa para os japoneses porque retrata aspectos folclóricos, morais ou educacionais do Japão, realizava-se na escola, onde também eram ensaiadas e apresentadas peças de teatro, danças japonesas.
Antigamente era muito divertido, as crianças adoravam. Tinha cinema também, a colônia contratava a máquina para passar filme japonês. O professor Okano praticava esportes com as crianças [...]. Treinava nos sábados e domingos. Muitos jogadores famosos de beisebol foram formados aqui. (Ex-aluna)

Na escola também tinha coral. Naquela época era muito difícil ter um aparelho de som [...], então usava o órgão que a escola tinha. Esse órgão era o instrumento principal do professor, a ginástica rítmica, tudo era feito ao som dele. (ex-aluno)


Bertone & Gimenes (1977) indicam que as promoções artísticas e culturais aconteceram desde o final da década de 1930, entretanto, o auge das atividades culturais ocorreu entre 1952 e 1956, quando foram registradas 65 apresentações de filmes pagos (japoneses), filmes gratuitos ou educativos, entre outras atividades tais como apresentações de canto e instrumentos musicais.

O time de beisebol competia representando Londrina e os melhores atletas compunham a seleção paranaense. Do mesmo modo o atletismo e a ginástica rítmica tornaram-se famosos. Os atletas eram convidados para fazer apresentações em outros municípios, merecendo inúmeros troféus. Os esportes considerados notáveis eram destinados aos meninos e rapazes enquanto as meninas e as moças ficavam sob a orientação da professora, desenvolvendo atividades mais voltadas à educação doméstica, embora também pudessem participar da vida esportiva e treinar.

Em Londrina, os desfiles de Sete de Setembro, invariavelmente apresentavam a Escola Fernão Dias, como convidada para proceder à abertura.
No meu tempo eu lembro que fizemos uniforme especial, inteiro branco. Havia, num ano, uma menina que conduzia uma carriolinha com flores. Eu lembro que isso foi depois, porque as crianças vestiam saia pregueada azul com suspensório e blusinha branca. Eu só lembro que o meu uniforme era branco, camiseta, calça e tênis branco. (Ex-aluna)
Para a Colônia Lorena, realizar a abertura do desfile em Londrina, era mais do que uma honra e todos os esforços eram despendidos para que a escola se apresentasse de modo impecável. “O professor preparava todos. Participava do desfile, mas queria que fosse lá para ganhar! E ganhava!”. Além da mera necessidade de dar publicidade às atividades escolares, os colonos japoneses mostravam aos brasileiros que eram produtivos e estavam integrados na sociedade local, ainda que tentassem preservar suas tradições no interior da colônia.

Os professores desfrutavam do respeito e da admiração de toda a comunidade que apoiava as propostas oriundas da escola. Assim, os castigos quando aplicados, eram legitimados e aceitos. Há referência de que, quando a escola reiniciou suas atividades em 1948, aplicavam-se castigos, tais como “puxar as orelhas” ou “bater na cabeça com um ferrinho comprido”. Entretanto, depois da criação do Clube 4H, esses castigos foram substituídos por outras punições, em geral, “privações”,como por exemplo, não poder jogar ou não praticar qualquer esporte, enquanto os outros alunos brincavam.

Havia enorme carência de professores nacionais formados, com curso de Magistério, e as colônias japonesas eram exigentes nesse aspecto, não se contentavam com professores leigos e, “mesmo aquelas professoras formadas os japoneses tiravam da escola na hora que queriam”. Após 1950, a maioria das seções japonesas, no Norte do Paraná, passou a dispor de duas escolas, a brasileira e a japonesa, caso em que as crianças japonesas estudavam em período integral.
O prefeito tinha interesse político e disse que me arrumaria aulas desde que eu aceitasse a condição de ficar na Colônia do Ribeirão Grande [Cambé - Norte do Paraná], pelo menos por um ano, dando aula para as crianças japonesas. O apelido dessa Escola era Painerinha, porque havia uma paineira muito grande, muito bonita em frente. [...]. O prefeito era o mandante político, ele contratava, designava diretores, transferia, fazia, era o todo poderoso da cidade. Então eu aceitei e quando cheguei no Ribeirão Grande havia umas 20 e poucas famílias. Eram todos imigrantes japoneses mesmo. Eles faziam questão de professor normalista, que naquela época era coisa tão rara como os doutores hoje. (Professor 1)
Na Colônia do Ribeirão Grande, as normas socioculturais eram similares àquelas encontradas em outras colônias japonesas; os pais faziam questão que seus filhos freqüentassem a escola, cuja inauguração deu-se em 1957. Comparando-se esta com outras colônias japonesas, verifica-se que ela já nasceu brasileira em território de japoneses e, por isso, as manifestações culturais ali realizadas estavam marcadas tanto pela brasilidade quanto pela niponicidade.
Uma vez por mês nós fazíamos um baile na escola e os japoneses tinham construído uma escola de madeira de tal modo que a gente retirava as paredes internas da escola e virava um salão único. Com o dinheiro das festas nós comprávamos livros, isto em 1957. Há dois anos atrás fui convidado para a reinauguração da escola e, para minha surpresa, na diretoria havia um armário da época com mais de 50 livros de histórias infantis, que eu também havia comprado, ainda encapados com papel manteiga amarelo. (Professor 1)
Abrasileirar a escola japonesa significava contratar professores brasileiros e ampliar o leque de opções de leitura; por isso a preocupação voltou-se para a formação de bibliotecas com livros nacionais. Para tanto, quando “chegava feriado ia colher algodão com a escola. As crianças traziam o “bentô” (marmita) e esse dinheiro era aplicado na compra de livros: Coleção de Monteiro Lobato, livros de geografia”. (Professora 15)

Professores nacionais que ministraram aulas em escolas de seções rurais, entre os anos de 1950 e 1960, afirmam que os japoneses dispensavam-lhes muita atenção e deferência. Mas precisavam adaptar-se às condições precárias que prevaleciam no meio rural. Além do salário pago pelas prefeituras ou pelo Estado (geralmente pouco e pago em atraso), “seinen-kai” pagava aos professores um pró labore adicional. Lembra uma professora: “houve um tempo que havia mais normalistas nas seções do que no Grupo, porque além de receberem ordenados tinham uma gratificação, passagem de ida e de volta, tinham casa, comida”. Um professor explica:


Ganhava bem porque trabalhava os três períodos, mas morava na tulha, não tinha luz elétrica, nem água encanada e o banheiro era muito longe. Na época do calor era muito quente e no frio muito frio [...]. Para tomar banho ocupávamos um pedaço do galinheiro separado com tábuas e o chuveiro era de balde com carretilha. (Professor 1)
Comparando as escolas japonesas com as brasileiras que as sucederam pode-se dizer que, embora houvesse no início uma improvisação, a comunidade japonesa trata de garantir, tão logo fosse possível, condições mais adequadas às escolas, eliminando os resquícios de improviso, pois se tratava de instituição central para a coesão étnica. Nas escolas nacionais (brasileiras), a improvisação que caracterizou os primeiros tempos, manteve-se como uma permanência que ainda hoje marca a realidade da escola isolada. Desde a institucionalização do Departamento de Educação Pública e Assistência Social (DEPAS), no final de 1940, todas as escolas passaram a aplicar o mesmo currículo e um esquema avaliativo único. Também as orientações metodológicas e teóricas eram as mesmas para realidades socioculturais diferentes. Não obstante, as tentativas de homogeneização nem sempre foram bem sucedidas; o exemplo da escola de Lorena é ilustrativo. Ainda que possa ser uma exceção, entre tantas escolas rurais de origem nipônica, sua história mostra que enquanto a colônia pode manter sua integridade cultural, as políticas públicas de educação foram reapropriadas para garantir essa finalidade. Não havia diferenças com relação aos exames aplicados na Lorena e nas escolas nacionais, mas as dinâmicas culturais eram bastante diversas, assim como as exigências e os meios didáticos. Enquanto naquela a reprovação era quase nula, nas nacionais a exclusão parecia ser a regra.
Considerações Finais

As explicações que os atuais moradores encontram para o esvaziamento da Colônia Lorena estão relacionadas também com a escola. Isto é, muitos filhos de colonos japoneses ali fixados foram saindo para continuar os estudos e passaram a trabalhar em outras atividades, evidenciando que os propósitos da escola foram, de fato, materializados, pois trajetórias de ilustres médicos, advogados, agrônomos, administradores etc. tiveram início ali. Em 1998 restavam apenas 14 famílias no lugar. “Está difícil porque tem poucas pessoas, só tem dois rapazes e duas moças na colônia Parece mentira o que tínhamos.”

Nostalgia e uma espécie de tristeza sobrevêm quando se verifica que já não existem mais crianças e jovens a imprimir sentido à existência do Clube 4H, como em outros tempos. No caso específico da escola Lorena, a década de 1960 pode ser entendida como o ponto de passagem entre uma escola mais japonesa e uma escola realmente brasileira. Até então, pode-se dizer que a força de trabalho nessas colônias era principalmente japonesa. Desde então, muitos proprietários antigos venderam seus sítios e outros arrendaram para porcenteiros brasileiros.

A filosofia educacional aplicada na Escola Lorena alertava que jamais se deve desistir diante das dificuldades, mesmo que para isso fosse preciso abandonar a morada social de Lorena. Uma filosofia de vida realmente concretizada, já que os próprios pais almejavam o melhor para seus filhos e estes, depois de enveredarem por caminhos acadêmicos, nem sempre retornaram à casa paterna.

Diante do silêncio deixado pela História da Educação no âmbito da escolarização étnica, espero que este texto sirva como uma singela homenagem a todos os imigrantes japoneses, desde o mais humilde lavrador, até aos mais ilustres professores, notáveis políticos e industriais. Quero, ainda mais, homenagear todas as meninas, moças e mulheres japonesas que acompanharam os homens na aventura de construir outras histórias em terras brasileiras, onde viram o sol da vida se pôr e não puderam retornar a terra do Sol Nascente! BANZAI!!!! BANZAI!!! VIVA!!!!
Referências Bibliográficas

AMOR ao Ensino: altruísmo de um casal japonez. Paraná-Norte, n. 5, anno I. Londrina, 11 nov. 1934.


ANDRADE, João Corrêa de. A colônia Esperança – O japonês na frente pioneira Norte-paranaense. Dissertação de Mestrado, Curitiba : Universidade Federal do Paraná, 1975.
ASARI, Alice Yatiyo . “... E eu só queria voltar ao Japão” – Colonos japoneses em Assaí. Tese Doutoramento : Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Universidade estadual de São Paulo, São Paulo, 1992.

CODATO, Evandir. Colonização Agrícola. A colônia Três Barras – 1932 – 1970. Dissertação de Mestrado. Curitiba : Universidade Federal do Paraná : Departamento de história, 1981.


DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri. Viagens vividas, viagens sonhadas: os japoneses em São Paulo na primeira metade deste século. São Paulo: CERU: Humanitas, 1997. p. 9-28. (Coleção Cadernos, série 2, n. 8).
Escolas Foram a Base da Formação dos descendentes: entrevista com o prof. Rokuro Sugimoto. Jornal de Londrina: Suplemento Imin 90. Londrina, 18 jun. 1998.

GIMENES, Helena M. Okano; BERTONE, Leonor Ferreira. Colonização e capitalismo: Lorena um exemplo Norte-Paranaense (uma hipótese de trabalho). Instituto Filadélfia de Londrina: Centro de Estudos Superiores de Londrina, 1977. (Monografia de conclusão de Pós-Graduação em Organização do espaço - bases para planejamento urbano e regional).

GOMES, A . M . Álbum do Município de Londrina. Londrina, 1938.
IPRI, Instituto de Pesquisa de Relações Internacionais. A Crise da Imigração Japonesa no Brasil (1930-1934) Contornos Diplomáticos. Brasília: Fundação Alexandre de Gusmão, 1990. p 69. LESSER, J. Negócios com a “Raça Brasileira”. In: Folha de São Paulo: Caderno Mais, 6 jun. 1999.
MORAIS, Fernando. Corações Sujos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000.

Relembrando os Bons tempos da Imigração : Entrevista com o Sr. Shiniti Numata. Jornal de Londrina: Suplemento Imin 90. Londrina, 18 jun. 1998.

REZENDE, Tereza Hatue de. Ryu Mizuno: Saga japonesa em terras brasileiras. Curitiba: Secretaria de Estado da Cultura: Instituto Nacional do Livro, 1991.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO. Arquivo de Documentação, Londrina. Atas de Reuniões pedagógicas: 1954-1960, n. 70.


SETO, Cláudio; UYEDA, Maria Helena. AYUMI: caminhos percorridos. Memorial da Imigração japonesa: Curitiba e Litoral do Paraná. Curitiba: Imprensa Oficial do Paraná, 2002.


1 - Além da Companhia de Terras Norte do Paraná (CTNP), destacaram-se a Brasil Tokoshoku Kaisha – BRATAC e a Nambei Tochikubushiri que deram origem aos municípios de Assaí e Uraí, tendo como principal fonte de atração o cultivo do algodão.



2 - Relembrando os bons tempos da Imigração: Entrevista com o Sr. Shiniti Numata. Jornal de Londrina : Suplemento Imin 90. Londrina, 18 jun. 1998. p 9


3 - Escolas Foram a Base da Formação dos descendentes: entrevista com o prof. Rokuro Sugimoto. Jornal de Londrina : Suplemento Imin 90. Londrina, 18 jun. 1998. p 7.


4 - Entre muitas havia: Seção Central (Tyuoko)– Jardim do Sol; Seção Primeira (Ikku) – Aeroporto; Segunda Seção – Parque Arthur Thomas; Ribeirão Grande – Cambe; Lorena – atualmente está em Cambe, mas pertencia a Londrina.

5


65 - Sr.Takae Miyasaki, monge budista, desfrutava de completa lucidez aos 95 anos. Desde 1933, quando chegou na Colônia, ele registrou todos os fatos diariamente: clima, produção, ocorrências sociais, políticas, religiosas etc. Esses registros estão em posse da Associação Cultural Brasil – Japão, com sede em Londrina. A família conserva uma grande quantidade de fotografias que retratam os mais importantes acontecimentos daquela comunidade. Agradeço a sua filha, Sra. Eiko, que gentilmente serviu de tradutora durante a entrevista, pois seu pai fala somente japonês. (Entrevista realizada em 20 de maio de 1998, na Colônia Lorena).




Compartilhe com seus amigos:


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal