Educar na diversidade



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Educar na diversidade-

práticas educacionais inclusivas na sala de aula regular


Windyz Brazão Ferreira


windyz.ferreira@mec.gov.br

Ensaios Pedagógicos - Educação Inclusiva:direito à diversidade. Publicação da Secretaria de Educação Especial (SEESP) do III Seminário Nacional de Formação de Gestores e Educacionais.. Brasília: DF. 24-25 de Agosto de 2006.pp. 125-131.

Secretaria de Educação Especial


Ministério da Educação – 2006.

Inúmeros são os desafios que o sistema educacional enfrenta para se tornar, de fato, um sistema inclusivo para todo(a)s. Entre outros, identifico como desafios cruciais: a garantia de acesso à educação de qualidade em qualquer nível educacional; o desenvolvimento da educação de professore(a)s com a finalidade de preparar todo(a)s o(a)s docentes brasileiro(a)s para ensinar usando didáticas inovadora que promovam a inclusão de todo(a)s nas atividades realizadas na escola e nas salas de aula e, finalmente, o desafio de formar docentes capazes de educar na diversidade, isto é, capazes de flexibilizar e enriquecer o currículo para ensinar todo(a)s o(a)s estudantes.


Este artigo aborda esses desafios e oferece uma reflexão que indica a articulação entre desenvolvimento da qualidade em educação e formação docente para educar na diversidade por meio do uso de estratégias de ensino que, simultaneamente, rompem com o modelo tradicional de funcionamento da sala de aula e propiciam oportunidades mais igualitárias de aprendizagem para todos o(a)s estudantes.
Garantia de acesso à educação de qualidade em qualquer nível educacional
A qualidade educacional do ensino oferecido a crianças, jovens e adultos brasileiros constitui um desafio prioritário para o sistema educacional. Esse desafio se justifica porque, no Brasil, já “atingimos escolas para todos [com a universalização da educação], mas não educação para todos. ” (Ferreira, 2005, p. 05), isto é, ainda existe nas escolas brasileiras um alto índice de fracasso e evasão escolares.
Construir qualidade nas escolas brasileiras significa hoje, ao mesmo tempo, assegurar que o processo de escolarização seja efetivo em termos de aprendizagem para todo(a)s os que chegam às escolas na idade compatível e corrigir a defasagem idade-série, representada por um alto contingente de estudantes, através de programas tais como de alfabetização de jovens e adultos (EJA) e turmas de aceleração.
O aumento na qualidade da educação oferecida nas escolas representa a melhoria na aprendizagem de todo(a)s os educando(a)s e, consequentemente, o aumento nos índices de aprovação. Portanto, a melhoria na qualidade do ensino representa, inversamente, o combate à exclusão através da redução do fracasso e da evasão escolar.
De acordo com o Relatório de Monitoramento Global 2005 da Educação para Todos – O Imperativo da Qualidade (UNESCO 2005a), a qualidade em educação tende a ser definida com base em dois princípios:

‘o primeiro identifica o desenvolvimento cognitivo dos alunos como o principal objetivo explícito de todos os sistemas educacionais. Conseqüentemente, o sucesso dos sistemas em realizar este objetivo é um dos indicadores de sua qualidade. O segundo enfatiza o papel da educação na promoção de valores e atitudes de cidadania responsável e no provimento do desenvolvimento criativo e emocional.’ (p.17)

Essa definição nos remete a dois elementos fundamentais do processo educacional de cada educando. O primeiro diz respeito à aquisição de conhecimentos de base disciplinar previstos nos currículos nas várias etapas escolares, saberes esses que vão se acumulando em camadas cada vez mais complexas à medida que o(a) estudante passa para níveis educacionais mais elevados. O segundo elemento se refere à educação como um processo de aquisição de valores e atitudes relevantes para a realização do papel social de cidadão.

No contexto educacional brasileiro, apesar da existência de políticas públicas que garantem direitos igualitários à educação (Constituição Federal 1988, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira 1996), inúmeros grupos sociais em situação de desvantagem sócio-econômica permanecem à margem do sistema educacional, como é o caso, por exemplo, de pessoas com deficiências, de crianças e jovens indígenas, quilombolas ou daquelas que vivem em áreas remotas ou nas ruas. Por outro lado, as crianças, jovens e adultos de grupos vulneráveis que têm acesso à educação, com muita freqüência, encontram-se em permanente risco de exclusão por razões distintas, entre as quais, podemos citar a crença de que esses estudantes não são capazes de aprender, o não acesso a determinados conteúdos curriculares e a experiência contínua de discriminação e maus tratos sofridas tanto na família como na escola (Ferreira et al. 2002, SCS 2003). Muitos estudantes encontram barreiras para se ‘encaixar’ no esquema escolar rígido que ignora sua realidade cotidiana de vulnerabilidade social ou o simples fato de que muitos estudantes não encontram na escola sentido para suas vidas...


À luz da definição de qualidade em educação acima oferecida, podemos depreender a razão pela qual, no Brasil, a maioria das pessoas com deficiência ainda continuam do lado ‘de fora’ dos muros das escolas: entre a população brasileira existe uma forte descrença na capacidade cognitiva dessas pessoas, assim como há uma tendência para não considerá-las capazes de desenvolver atitudes e cidadania responsável, terem criatividade ou serem produtivas (Ferreira 2004).
No contexto da urgência na promoção de mudanças nos sistemas educacionais do país, a escola tem um papel e uma função social fundamental para romper com a desigualdade educacional e social,

‘a escola tem que ser a construtora do saber com justiça social, promovendo a discussão de temas como ética, direitos humanos, diversidade, participação política [e] paz, dentro da sala de aula, como eixos integradores do desenvolvimento curricular.’ (MEC/Secretaria Especial de Direitos Humanos 2004, Módulo de Apresentação, s/p.)

A escolarização constitui uma experiência chave para a formação humana e, portanto, ninguém pode ficar de fora e ninguém deve ser excluído das escolas.

O alto número de alunos e alunas que fracassam e se evadem das escolas brasileiras torna necessário e urgente - além de garantir o acesso à matrícula – a revisão do processo educacional enquanto cultura, política e práticas existentes nas escolas com vistas à identificação de práticas e procedimentos excludentes. Da mesma forma – e ao mesmo tempo! - é necessário e urgente a incorporação do princípio da inclusão de todo(a)s os educando(a)s nos diversos contextos escolares e etapas educacionais, a fim de assegurar aprendizagens com qualidade e participação efetiva na vida escolar. Nesse sentido, a definição de qualidade, acima apresentada, implicitamente confere ao docente a responsabilidade na melhoria do desempenho acadêmico (desenvolvimento cognitivo) de forma a garantir o sucesso escolar de cada um de seus estudantes.

O desenvolvimento da qualidade nos sistemas educacionais, portanto, está diretamente vinculado à educação do professor(a) e à promoção de ações que possibilitem ao docente a aquisição de competências para ensinar a todo(a)s na sala de aula, ou seja, que o(a)s preparem para responder à diversidade dos estudantes..

Desenvolvimento da educação de professore(a)s para responder

à diversidade dos estudantes
A diversidade existente nas classes das escolas públicas brasileiras perpassa inúmeros âmbitos da vida escolar e pode ser identificada nas diferenças de níveis de linguagem oral e ‘jeitos’ de se comunicar; na convivência entre crianças de diferentes estados e condições sócio-econômico-cultural; na presença na mesma classe de crianças e jovens que vivem em favelas e zonas periféricas carentes que não tiveram acesso ao universo escolar; na convivência entre crianças brancas, negras e de outros grupos étnicos numa mesma classe e também entre as crianças com e sem deficiências (Ferreira 2006a).
No âmbito da escola e do processo de escolarização, portanto, a diversidade humana representa as diferenças nos estilos, ritmos, necessidades, interesses, histórias de vida e motivações de cada aluno(a). Diferenças essas que devem ser (re)conhecidas, compreendidas e valorizadas pelos docentes como um recurso importante para ensinar a todo(a)s os estudantes na classe.
As escolas orientadas pelo princípio da inclusão são instituições educacionais que reconhecem e celebram tal diversidade humana, desenvolvem e cultivam a cultura de acolhimento de todo(a)s de forma igualitária e de valorização das diferenças (Salamanca 1994). As atividades escolares em geral e as práticas pedagógicas, em particular, têm papel fundamental na construção da cultura e da política inclusivas.
A construção de escolas de qualidade e inclusivas para todo(a)s deve, dessa forma, necessariamente envolver o desenvolvimento de políticas escolares de desenvolvimento profissional docente com vistas a prepará-lo(a)s pedagogicamente para trabalhar com a pluralidade sócio-cognitiva e experiencial dos estudantes por meio de enriquecer conteúdos curriculares que promovam a igualdade, a convivência pacífica, a aprendizagem mútua, a tolerância e a justiça social.

Educar na diversidade: flexibilização e enriquecimento do currículo

Educar na diversidade significa ensinar em um contexto educacional no qual as diferenças individuais e entre todo(a)s membros do grupo (classe) são destacadas e aproveitadas para enriquecer e flexibilizar o conteúdo curricular previsto no processo ensino-aprendizagem. Ao realizar a flexibilização e o enriquecimento do currículo, com a ativa participação dos seus(suas) estudantes, o docente oferece oportunidades variadas para o desenvolvimento acadêmico, pessoal e social de cada aluno(a).

Para este processo ser efetivo, é fundamental que a escola também ‘exercite a flexibilidade com relação às capacidades individuais de cada criança e coloque suas necessidades e interesses no centro de suas atenções’ (UNESCO, 2005b, p.17), porque é com base no compromisso de conhecer cada estudante que a escola se torna, gradualmente, um ‘ambiente de aprendizagem diferenciada’ (Idem).

Segundo a UNESCO (2004, p. 13) o currículo é constituído pelo

‘que é aprendido e ensinado (contexto); como é oferecido (métodos de ensino e aprendizagem); como é avaliado (provas, por exemplo) e os recursos usados (ex. livros usados para ministrar os conteúdos e para o processo ensino-aprendizagem). O currículo formal [baseia-se] em um conjunto de objetivos e resultados previstos (.), o informal ou currículo oculto [diz respeito] à aprendizagem não planejada que ocorre nas salas de aula, nos espaços da escola ou quando os estudantes interagem com ou sem a presença do professor(a).’

Os elementos constitutivos do currículo, acima elencados, não devem ser dissociados ou ignorados no processo ensino-aprendizagem, mas articulados e diferenciados na prática pedagógica em função do grupo de estudantes com o qual o docente trabalha a cada ano. O planejamento escolar e o plano de aula devem ser elaborados com base nas características de aprendizagem de cada estudante, Igualmente, a organização das atividades de classe deve privilegiar grupos de trabalho colaborativo e o apoio mútuo entre os aluno(a)s. Somente assim, a dinâmica de aula ganha características que são responsivas a todos os aluno(a)s e nas quais todo(a)s possam participar com sucesso, ou seja, uma aula inclusiva.



Para criar oportunidades de aprendizagens igualitárias na sala de aula, a abordagem inclusiva oferece orientações para que o(a) docente rompa gradualmente com as práticas pedagógicas homogêneas que se configuram por ‘um conteúdo curricular, uma aula, uma atividade e um mesmo tempo de realização da atividades para toda a turma’. Para educar na diversidade, o docente deve adotar em sua prática pedagógica os princípios orientadores da prática de ensino inclusiva (MEC/SEESP 2005, pp. 23-25), que são:

  • Aprendizagem ativa e significativa - constituída por abordagens didáticas que encorajam a participação dos estudantes em atividades escolares cooperativas, durante as quais os estudantes se agrupam e resolvem tarefas ou constróem conhecimentos juntos; as aulas são organizadas de forma que os estudantes em grupo realizam tarefas diferenciadas sobre um mesmo conteúdo curricular que se complementam e que dão base à construção do conhecimento coletivo;

  • Negociação de objetivos – as atividades propostas em sala de aula consideram a motivação e o interesse de cada estudante. Para isso, o docente deve conhecer a cada aluno(a) individualmente (experiências, história de vida, habilidades, necessidades, etc.) e o plano de aula deve prever e incentivar a participação dos estudantes tanto nas tomadas de decisão acerca das atividades realizadas na classe como no enriquecimento e flexibilização do currículo. Por exemplo, o(a)s aluno(a)s pode fazer escolhas de conteúdos, estabelecer prioridade de aprendizagem, sugerir atividades e formas de agrupamento ou conteúdos para serem abordados, etc.




  • Demonstração, prática e feedback – a aula planejada pelo docente oferece modelos práticos aos estudantes sobre como as atividades devem ser realizadas ou o professor(a) demonstra sua aplicação em situações variadas na classe e na vida real, de forma a promover uma reflexão conjunta sobre as atividades e o processo de aprendizagem. ‘Ver’ na prática o que se espera que seja realizado pelos aluno(a)s aumenta as chances de participação de todos o(a)s aluno(a)s e o sucesso da aprendizagem de cada um.

  • Avaliação contínua - na prática de ensino inclusiva, o processo de avaliação é contínuo, no qual os estudantes estabelecem seus objetivos de aprendizagem e formas de avaliar seu progresso em termos da própria aprendizagem. A avaliação tem um papel fundamental na revisão continua da prática pedagógica e, conseqüentemente, na melhoria (desenvolvimento) do trabalho docente, porque oferece ao professor(a) dados sobre como usar as metodologias de ensino dinâmicas para abordar conteúdos curriculares de forma diversificada e acessível a todo(a)s os educando(a)s.

  • Apoio e Colaboração – esse princípio contribui para romper com as práticas de ensino individualizadas que não favorecem a cooperação entre o(a)s estudantes para atingirem resultados de aprendizagem satisfatórios para todo(a)s. Juntos – em equipe – os aluno(a)s se sentem fortalecidos para correrem riscos e tentarem caminhos alternativos (inovadores) para resolver problemas e para aprender. Obviamente, não se exclui nas atividades de sala de aula a realização de tarefas individuais, contudo, esta forma de trabalho não é a preponderante numa sala de aula inclusiva.

A promoção da inclusão educacional efetiva para todos e, principalmente para o(a)s aluno(a)s com necessidades educacionais especiais deve assegurar a presença do(a) estudante na escola e na sala de aula, sua participação nas atividades escolares e acadêmicas e, sobretudo, a aquisição de conteúdos curriculares que promovam o desenvolvimento no mais alto nível do potencial em termos cognitivos, emocionais e criativos, em especial daquele(a)s que são mais vulneráveis à exclusão educacional (Ainscow & Tweddle 2003, UNESCO 2005b). A inclusão de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais requer também que o docente adquira conhecimentos e habilidades para, ao mesmo tempo, promover os direitos desses estudantes e combater barreiras que possam provocar sua exclusão educacional.

O processo de mudança da pedagogia tradicional (leitura, cópia, exercícios no caderno ou livro, etc) para uma pedagogia inclusiva, pouco a pouco transforma o(a) docente em pesquisador(a) de sua prática pedagógica, pois a nova dinâmica de ensino faz com que adquira habilidades para refletir sobre sua docência e aperfeiçoá-la continuamente. O docente aprende a reconhecer o valor e a importância do trabalho colaborativo e da troca de experiências com seus colegas professor(a)s, os quais podem contribuir de forma sistemática sobre novas formas de ensinar, de lidar com ´velhos´ problemas e de se desenvolver profissionalmente.



Considerações finais

A partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (MEC, 1996) e particularmente a partir do ano 2000, as políticas públicas que regulamentam a educação brasileira e os programas governamentais têm gradualmente preparado os educadore(a)s para a inclusão de todas as crianças, jovens e adultos no país, sem discriminação de qualquer natureza.

No contexto da educação brasileira, o desafio de desenvolver sistemas educacionais inclusivos e com qualidade convive com inúmeros outros desafios igualmente significativos. Entre esses desafios, alguns são: a recusa de matrículas de alunos e alunas com deficiências nas escolas públicas e privadas apesar da legislação garantir o direito de acesso de todo(a)s à educação (SCS, 2003; Ferreira, 2006b); a crença de gestores e educadores de que primeiro ´as escolas devem estar preparadas para receber aluno(a)s com necessidades especiais´; a perspectiva de educadores e gestores de que a inclusão de estudantes com necessidades especiais depende de recursos, meios e profissionais externos à escola (Monte, 2006); a falta de clareza por parte da comunidade escolar sobre o novo papel das escolas e instituições especializadas no apoio às escolas da rede de ensino; a distânciaentre a formação inicial de docentes oferecidas pelas instituições de ensino superior e as necessidades reais das escolas e docentes nas várias regiões brasileiras (Ferreira 2006a, Ferreira 2003).

Desenvolver qualidade educacional e promover o desenvolvimento profissional de docentes para educar na diversidade em um país com dimensões territoriais e pluralidade cultural significativas, como é o caso do Brasil, não é tarefa para poucos ou de curto prazo. Todo(a)s devemos estar conscientes de que o processo de mudança acarretará turbulências, temor, desacordos entre áreas de conhecimentos, dúvidas e inseguranças que podem nos imobilizar. Contudo, as mudanças são necessárias e urgentes e, para alcançá-las é preciso estabelecer alianças e parcerias, realizar trocas e compartilhar experiências de sucesso ou de fracasso. Somente assim, superando as barreiras que nos imobilizam e atemorizam, seremos capazes de construir sistemas educacionais mais justos e igualitários, mais humanizados e humanizadores para educador(a) e para cada criança, jovem e adulto que representam a diversidade existente no país.



Referências Bibliográficas

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