Em busca de explicaçoes para o declínio da escola pública: um olhar de dentro para fora



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O DECLÍNIO DA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA: APONTAMENTOS PARA UM ESTUDO CRÍTICO

José Carlos Libâneo

Pontifícia Universidade Católica de Goiás

libaneojc@uol.com.br

Inicialmente, desejo agradecer aos dirigentes do HISTEDBR o convite para participação neste VIII Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas - HISTEDBr, principalmente por me propiciarem a oportunidade de compartilhar com este seleto grupo de pesquisadores da história da educação algumas reflexões sobre os percalços da escola pública brasileira. Posso dizer que boa parte da minha vida de trabalho e de pesquisa tem sido dedicada à escola. Lembro-me, entre outras coisas, do privilégio de ter militado e participado ativamente, ao lado de Dermeval Saviani e outros colegas, de um dos mais vigorosos movimentos pela escola pública realizado em nosso país, a ANDE – Associação Nacional de Educação, fundada em 1984, onde fui por dois anos editor da sua revista cujo impacto na formação de professores foi considerável. A propósito, não posso deixar de dizer o quanto me alegra compartilhar com Dermeval o lançamento em 2008 da edição comemorativa da 40ª edição do seu livro “Escola e Democracia” cujo conteúdo lançou as bases teóricas e as estratégias do ideário da ANDE. Essas lembranças, associadas à minha atuação acadêmica e política há mais de quarenta anos em favor de um projeto nacional pela escola pública obrigatória e gratuita, me levam hoje a perguntar onde foram parar aqueles ideais que conseguiram mobilizar tão intensamente o campo educacional. Há pouco mais de um ano eu contava a José Luiz Sanfelice da minha motivação em enfrentar uma pesquisa espinhosa: quando, onde e porque a escola pública desandou. É um pouco das idéias que venho formando sobre esse tema que gostaria de compartilhar com os colegas do HISTEBR.

Boa parte dos colegas aqui presentes hão de concordar comigo: a escola pública sonhada como lugar de apropriação da cultura e da ciência acumulados historicamente, como condição para o desenvolvimento mental, social, cultural, afetivo dos alunos, uma escola de qualidade para todos, ferramenta cognitiva para preparação de sujeitos para a participação no trabalho, na política, na cultura,  essa escola não se consumou, ao contrário, desandou. O que se propagou nos últimos vinte anos no discurso da educação inclusiva virou cortina de fumaça para esconder processos notórios de exclusão dentro da escola. Meu objetivo nesta comunicação é buscar explicações para o fato de, nos últimos trinta anos, a escola pública brasileira, com raros períodos de exceção, vir apresentando índices cada vez piores de desempenho1. As perguntas são incômodas: que conjunto de fatores explica o declínio dessa escola? Porque as idéias de construção de uma escola centrada no conhecimento e no emponderamento reflexivo das camadas populares não vingou? Porque muitos intelectuais de esquerda preferiram optar por uma escola da convivência e da socialidade, secundarizando a formação de capacidades intelectuais por meio dos conteúdos? Terão se equivocado segmentos da esquerda do campo educacional que recusaram estratégias de intervenção sólidas para aprimorar o funcionamento das escolas públicas e a preparação de professores, com o argumento de que a escola não seria mais que instância de reprodução das relações sociais de produção capitalistas? Porque esses segmentos não têm conseguido nas últimas décadas um consenso mínimo em torno dos objetivos e funções da escola para as camadas populares? A despeito da importância da análise teórica propiciada pelas ciências sociais em relação à educação, a notória tendência do meio intelectual de “sociologizar” o pensamento pedagógico não terá levado a uma estigmatização das práticas pedagógicas e didáticas, as que propriamente asseguram o processo de ensino e aprendizagem no dia-a-dia da escola?

Não tenho competência para responder essas e outras perguntas que estariam por detrás de um suposto declínio da escola pública, mas ouso fazê-las como desafio na busca de elementos de compreensão da realidade. Neste ponto, sigo prazerosamente Vanilda Paiva que falou, no VI Seminário Nacional deste HISTEDBR, da necessidade de se perceber os movimentos da realidade para além das simplificações fáceis, ou seja, a teoria caminha do empírico para o confronto com a teoria anterior, e revisão desta para confronto com o empírico e assim por diante (Paiva, 2005, p.166).

Como sabem, não sou propriamente um investigador em história da educação. Desde o início da minha trajetória profissional fui me constituindo como um típico pedagogo, passando de diretor de escola por 15 anos a professor universitário e pesquisador. O que trago aqui na forma de ensaio é uma contribuição para a memória das idéias pedagógicas de um ponto de vista “pedagógico” e, porque não, de esquerda. É sabido que no campo educacional convivem a análise sociológica, a análise política, a análise econômica, a análise pedagógica. São focos de análises obrigatoriamente interconectados, mas acredito que cada um deles tem sua especificidade. Sem perder de vista a totalidade e a transversalidade dessas análises, penso em fazer aqui uma análise pedagógica das políticas públicas para a escola em busca de explicações para seu suposto declínio.

Dividirei minha comunicação em três tópicos: 1) Entre as análises externas e internas do fenômeno educativo, um elo perdido: três conjeturas; 2) Afinal, em que consiste a análise pedagógico-didática? 3) Do dissenso acerca dos objetivos e funções da escola a um movimento de pacto nacional pelo revigoramento da escola pública.



1. Entre as análises externas e internas do fenômeno educativo, um elo perdido: três conjeturas.

As investigações no campo da educação podem ser agrupadas, grosso modo, em análises externas e internas. As análises externas ajudam a compreender as complexas interações entre o sistema econômico, político, social e as escolas e salas de aula. Incluem, assim, estudos sobre questões mais globais como as políticas educacionais, as diretrizes curriculares, a legislação, as formas de organização do sistema de ensino, as implicações ideológicas e culturais dessas orientações oficiais para as escolas e professores. Desse modo, as análises de cunho sociológico ou político permitem tratar de temas como educação e sociedade, impactos das políticas neoliberais, mercantilização do conhecimento, precarização do trabalho de professor, etc. Por exemplo, para atender o critério democrático e de justiça social, uma análise política pode definir como educação de qualidade aquela que propicia uma formação cultural e científica a todos de modo que isso concorra para se viver dignamente, humanamente, na sociedade. Penso, por exemplo, que é este o sentido da finalidade que Casassus propõe para a educação no mundo contemporâneo: “desenvolver pessoas e suas comunidades como um meio de reduzir a desigualdade social” (2002, p.27). Entretanto, essas orientações genéricas permanecem retóricas se não inócuas, se não forem acompanhados de propostas assertivas de atuação dentro da escola que repercuta na aprendizagem escolar dos alunos. Tal é o papel das análises internas. Elas estudam questões pontuais relacionadas com o funcionamento interno das escolas tais como objetivos e conteúdos de ensino, ações pedagógicas e curriculares, formas de organização e gestão, metodologias e procedimentos de ensino e aprendizagem, avaliação das aprendizagens, etc. Pode-se dizer que uma análise interna visa pensar a educação escolar “por dentro”, ou seja, os fatores intra-escolares que intervêm na efetividade das aprendizagens.

As duas abordagens são inseparáveis e é óbvio que legisladores, pesquisadores, dirigentes educacionais, professores, precisam compreender sua mútua determinação. Mas, no Brasil, nas últimas décadas, tanto no âmbito da gestão dos sistemas de ensino como na própria pesquisa educacional, as análises externas tendem a separar-se das internas, isto é, a se eximir em relação a formas de atuação no funcionamento interno das escolas, isto é, nos objetivos, nos conteúdos, nas metodologias de ensino, nas formas de organização e provimento das condições concretas de aprendizagem dos alunos. Esse distanciamento das questões mais concretas da sala de aula e do trabalho direto dos professores com os alunos, e que tem caracterizado boa parte da produção das ciências sociais no campo da educação, pode ser interpretado como um indício de desapreço em relação aos aspectos pedagógico-didáticos, frequentemente vistos como pesquisa de menor importância. Não deveria ser assim uma vez que é na ponta do sistema de ensino, isto é, nas escolas e nas salas de aula, que realmente se efetiva a formação humana pela educação e pelo ensino, é lá que sabemos o que os alunos aprendem, como aprendem e o que fazem com o que aprendem. Isto caracteriza o que chamo de “análise pedagógica”, que abordarei em detalhe mais adiante.

Estas considerações me levam à 1ª conjetura: há cerca de 30 anos tem havido no campo institucional, intelectual e investigativo da educação a predominância de análises sóciopolíticas desconectadas das escolas, cuja conseqüência tem sido a incessante redução da análise pedagógico-didática das questões educacionais.

Essa questão tem sido pouco tratada entre os pesquisadores da educação, muito menos entre os técnicos de educação do MEC e, menos ainda, no âmbito do legislativo, especialmente no Congresso Nacional onde é notória uma ignorância dos aspectos propriamente pedagógicos da educação e as demandas reais das escolas. Será necessária uma investigação mais demorada para se constatar que raramente houve no Brasil uma ênfase no modo de ver pedagógico das coisas, isto é, o interesse pelas demandas pedagógicas reais das escolas e das aprendizagens dos alunos. O que tem havido há décadas é um modo de ver ora burocrático, ora sociologizado, ora politicizado, tal como atualmente reincide um modo de ver economicizado. Não deveria ser assim, porque os legisladores, os pesquisadores da área da educação, os políticos e militantes de partidos políticos, precisariam ter em mente que, em paralelo à análise política ou à análise sociológica da educação, há uma análise pedagógica, e que essa análise tem sua especificidade que, em última instância, é a formação humana, ou seja, a produção de mudanças qualitativas no modo de ser e agir dos sujeitos em situações educativas, em contextos socioculturais e políticos concretos. Profissionais que estão fora do campo teórico da pedagogia, embora decidam sobre políticas educacionais ou investiguem a educação, raramente se dão conta de que, no final de contas, tudo precisa culminar na qualidade da formação humana.

Sabe-se que essa preocupação esteve presente nas reformas da educação no final do século XIX, por exemplo, as formuladas por Rui Barbosa e nas primeiras políticas republicanas, por exemplo, a reforma do ensino no Estado de São Paulo (Reis Filho, 1981; Penteado, 1984). Também, nos anos 1920-30 com a atuação dos pioneiros da educação nova, período que Jorge Nagle denominou “otimismo pedagógico”, há um forte apelo, ao menos nos discursos pela escolarização (Paiva, 2003, Saviani, 2008a). Na segunda metade do século XX incidem momentos de efetivo interesse pelo trabalho efetivo dentro das escolas, como mostram as pesquisas de história da educação (entre outras, Saviani, 2008a). Nos anos 1990 a preocupação com a escola reaparece, ainda que timidamente e com pequena repercussão no conjunto do sistema de ensino, com a formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e ações de formação continuada de professores. No entanto, as políticas para escola dos anos iniciais da década de 1990, embora perdurem até hoje, foram logo perdendo eficácia pelo seu forte viés economicista2. Parece, pois, ter-se mantido uma regra geral de manutenção da distância entre as políticas e diretrizes “de cima” a realidade das escolas e do trabalho dos professores. Presentemente, é notório constatar, na visão do pedagogo, que o próprio campo investigativo da educação, representado institucionalmente pela ANPEd, e as associações e sindicatos ligados ao magistério, parecem fazer vista grossa para a essa questão. Ou seja, no mercado acadêmico acaba tendo mais prestígio as questões da educação vistas de fora para dentro do que aquelas que pensam a educação escolar “por dentro”, lá onde as coisas efetivamente acontecem. Arrisco afirmar, já esperando críticas de sociológicos da educação e especialistas nas políticas educacionais que, em boa parte, as políticas educacionais vêm fracassando porque elas não partem da realidade escolar, de políticas voltadas diretamente às escolas, à aprendizagem dos alunos.

Eis, assim, minha segunda conjetura: A conseqüência da desatenção aos aspectos pedagógico-didáticos da problemática escolar é a distância cada vez maior entre as políticas públicas e diretrizes gerais da educação nacional e a realidade imediata das escolas e salas de aula.

As explicações para a crescente separação entre as diretrizes das políticas de educação e a sala de aula requerem investigação demorada3. Uma incursão na história da escola brasileira, ainda que breve, pode mostrar o grau de incidência do modo pedagógico-didático de olhar o fenômeno educativo. Até os anos 1920-30, o modo de ver pedagógico provavelmente estava presente nas escolas pela pedagogia tradicional. Os projetos da elite e da igreja católica apostavam no papel da escola na formação de seus quadros e aqui teve papel notório as políticas republicanas de educação. A pedagogia tradicional formou boa parte da elite do país e até da geração “da melhor idade” que está neste auditório. Recordemos a já mencionada Reforma Sampaio Dória em 1925, que introduziu a Escola Modelo para a formação de professores nos cursos normais, com forte influência das idéias de Pestalozzi e Herbart. A difusão da escola nova dos pioneiros nesses anos 1920-36 foi bastante ampla forte4, mas há razões para entender essa difusão como muito mais de cunho político, institucional, normativo, do que propriamente “pedagógico”, ou seja, penetrou pouco na vida interna das escolas. Onde funcionou efetivamente o ideário pedagógico da escola nova? É possível que nenhuma pessoa presente neste auditório que tenha freqüentado escola, por exemplo, entre os anos 1950 e 70, pode dizer que tenha passado por práticas escolares típicas da escola nova.

A implantação do tecnicismo educacional nos anos iniciais da década de 1970 foi um pouco mais eficiente em sua efetivação na prática escolar e no comportamento profissional dos professores devido a um forte investimento na preparação de professores. A regulamentação da lei 5692 de 1971, por ex., por meio do conhecido parecer n. 853/71, de Valnir Chagas, e as diretrizes de implantação nos Estados por meio dos planos estaduais de implantação previstos na lei, foram efetivadas por meio de cursos de treinamento realizados em todo o país entre 1970 e 1980. Embora tenha ficado na cabeça do professorado o mote “pedagogia tecnicista”, na verdade a pedagogia contida no citado Parecer era uma mescla de behaviorismo e piagetianismo. Creio que a muitos de vocês não passa despercebido este detalhe: a difusão da pedagogia construtivista inspirada em Piaget foi desencadeada pela política educacional do regime militar, iniciando uma progressiva desvalorização da escola baseada no princípio da internalização de conhecimentos. Como se sabe, as políticas educacionais desenvolvidas no período da ditadura militar que se inicia em 1964 e estende-se ao início aos anos 1980, serão retomadas em 1990 com as reformas educativas lastreadas nas resoluções da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jontien, Tailândia.

No início dos anos 1980 ocorre com a I Conferência Brasileira de Educação uma inflexão à esquerda nesse processo, quando explode o movimento de crítica à política educacional vigente sob o regime militar (Libâneo, 2007), do qual boa parte de nós aqui presentes fomos participantes. Nesse momento da história da educação se definem, a meu ver, em paralelo ao movimento real das práticas pedagógicas nas escolas, duas posições sobre a educação escolar: a) sociopolítica, formada de vários matizes teóricos, mas com predominância do marxista; b) a sociopedagógica, também com diferentes matizes e, também, com predominância da visão marxista.

Não é possível entrar em detalhes sobre este modo de colocar a perspectiva da esquerda na educação nesse momento pós I CBE, permito-me remeter a outros textos (Libaneo, 2006b). Apenas ressalto que a visão sociopolítica, a partir da sociologia marxista, pensou a escola com as categorias da divisão social do trabalho e da reprodução das relações sociais de produção, a escola reproduzindo no seu interior a divisão social e técnica do trabalho instaurando a separação entre o pensar e o fazer, a tecnização e o controle do trabalho docente (Cf., por ex., Santos, 1992, Freitas, 2003). Esta corrente tentou imiscuir-se no pedagógico, mas pelo viés sociológico, com influência do pensamento marxista e, em alguns casos, de Freire: a educação pelos movimentos sociais, a formação da consciência política do professor, a transformação política das relações internas na escola (por ex., Santos, 1991, Arroyo, 1999).

A visão sociopedagógica foi expressa, desde 1980, nas posições de Saviani, especialmente com a divulgação do seu livro Escola e Democracia, escrito a partir de sua comunicação na I CBE, numa mesa com o tema: Abordagem política do funcionamento interno do ensino de 1º grau (Brasil, I CBE, 1980). Diferentemente da visão mencionada anteriormente, Saviani formulou a tese de que a política e a pedagogia se dependeriam mutuamente, embora não fossem a mesma coisa5. Ele antecipava há 25 anos o que relembro hoje: a especificidade da análise pedagógica em relação à análise sócio-politica sem, no entanto, dissocia-las. Por um lado, ele dava seqüência à pregação da escola nova em favor da escolarização na escola pública, como demanda democrática, mas, ao mesmo tempo, fazia a crítica de seu ideário, formulando as bases de uma pedagogia de esquerda assentada no marxismo. A posição de Saviani, como se sabe, fortalecida pela criação da Associação Brasileira de Educação em torno da qual se uniu um conjunto considerável de educadores, teve notória receptividade, principalmente entre os setores ligados à escola e entre aqueles intelectuais que não aceitavam a visão sabidamente determinista das posições de Althusser e Bourdieu e de boa parte dos sociólogos marxistas. Da minha parte, como é sabido, fui um seguidor de primeira hora das posições políticas e pedagógicas de Saviani, não apenas por razões teóricas e ideológicas mas por um vínculo afetivo, já que tínhamos um passado comum na nossa formação e de convivência no curso de filosofia na PUC-SP. Logo que optei pela carreira acadêmica sabia que tinha por missão assumir o lado da didática das posições pedagógicas de Saviani, o que acabei concretizando com a dissertação de mestrado, a tese de doutorado e outras publicações que se seguiram.

É preciso mencionar, também, que no final da década de 1980 difunde-se a sociologia crítica da educação e da teoria curricular crítica, de influência inglesa e norte-americana, de certa forma associada à visão sociopolítica que mencionei, mas com aportes do iniciante pensamento pós-moderno. Sendo um movimento tipicamente voltado para a teoria do currículo, surgiu com pretensões de influenciar o cotidiano das escolas, embora sem sucesso (Moreira, 1994).

Suspeito que, a partir do início dos anos 1990 (coincidindo com a derrubada do Muro de Berlim, em 1989, e do desmoronamento da União Soviética em 1991), a pedagogia crítica de cunho marxista, junto com as crenças em torno da determinação mútua entre a política e a pedagogia foram perdendo impacto, em decorrência de uma recomposição de idéias e de movimentos intelectuais e políticos em relação ao quadro configurado no início de 1980. Eu tenho algumas suspeitas. Segmentos de intelectuais ligados à visão sociopolítica, originados do campo da sociologia da educação, fortaleceram suas posições, de alguma forma reprodutivistas pela insistência em analisar a escola pela ótica da divisão social e técnica do trabalho, influenciando alguns movimentos de educadores, especialmente com a fundação da Associação Nacional pela Formação Profissional de Educadores. Para as escolas, essa visão propõe que elas sejam espaços de experienciar novas relações sociais entre os integrantes da vida escolar. Paralelamente, com base em outras premissas epistemológicas e políticas, ocorreu gradativo fortalecimento da teoria curricular crítica e, um pouco mais tarde, das correntes pós-estruturalistas, nas alguns de seus adeptos que se autodenominaram “pós-criticos” (Silva, 1999). Além do mais, foi visível o impacto dos aspectos pedagógicos explicitados na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de Jomtien, em 1990, sob os auspícios da UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial. A par de declarações bastante pertinentes em torno do papel da educação na satisfação de necessidades básicas de aprendizagem, esse programa acabou sendo marcado pela visão economicista (Cf., Torres, 2001; De Tommasi et alii,1996), atuando em âmbitos periféricos (gestão, livros didáticos, tamanho da classe, treinamento de professores em oficinas, chamadas de pais e comunidade, etc.), em controles por meio de aspectos financeiros e administrativos, ou seja, um pacote de reformas que passou longe da sala de aula e dos aspectos pedagógico-didáticos. Como bem destacou Miranda (2005)’, “o âmago das reformas não está nas mudanças objetivas, formais e técnicas das políticas públicas, mas na consolidação de uma racionalidade que deverá orientar a educação de massas no mundo ocidental globalizado”. Ainda conforme essa autora, tal racionalidade visa uma determinada lógica na organização dos espaços e tempos da escola pública, ou seja, “a escola constituída sob o principio do conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo principio da socialidade”, ou seja, da convivência dos alunos e integração social. Esse programa neoliberal, com essas características, foi assumido pelo Governo FHC entre 1993 e 2002, e mantido quase na íntegra pelos dois Governos Lula.

Verifica-se que os três movimentos, à esquerda ou à direita, convergem fortemente para a intensificação de uma tendência, já identificada no início dos anos 1960, de sociologização do pensamento pedagógico, em que a análise pedagógica fica subsumida na análise sóciopolítica. Corrobora, pois, a hipótese de que, por volta dos anos 1980, foi ocorrendo no campo científico da educação e no campo institucional, um declínio da análise pedagógico-didática das questões educacionais por parte dos planejadores e gestores das políticas educacionais e dos pesquisadores da academia e integrantes de movimentos e sindicatos ligados aos professores.

Posso, enfim, formular minha terceira conjetura: nas polarizações e divergências sobre as funções da escola pública hoje, em nível institucional e no campo intelectual da educação, verifica-se que o fator pedagógico-didático tem sido o elo perdido entre as políticas públicas da educação e as práticas reais que acontecem nas escolas e salas de aula.

O que explica essa isenção dos aspectos pedagógico-didáticos em favor das análises tidas como mais totalizantes da educação? Porque certa ojeriza de setores das ciências sociais pela pedagogia e pela didática? Porque o ensino e aprendizagem e todo um conjunto de temas ligados à atividade psicológica da aprendizagem e aos processos de desenvolvimento mental têm sido abandonados pelos próprios pedagogos de formação? Há, sem dúvida, razões históricas, culturais, epistemológicas presentes, na história da educação brasileira nos últimos 30 anos, que podem responder a essas perguntas. Dentro dos limites deste texto, cumpre mencionar algumas explicações mais ou menos conhecidas encontradas na literatura em relação à retração, na pesquisa educacional e nas políticas para a educação e ensino, da análise pedagógica da problemática das práticas educativas: a) Impactos diretos e indiretos das concepções educacionais vigentes desde o regime militar e acentuadas com o neoliberalismo, nas políticas e diretrizes educacionais, no financiamento público da educação e no funcionamento das escolas; b) Dissenso entre políticas oficiais de educação, legislação educacional, pesquisadores da área de educação, políticos e militantes de partidos em relação a objetivos e funções sociais e pedagógicas da escola e do ensino; c) Precária atenção dos sistemas de ensino aos fatores intra-escolares, tais como os recursos físicos (prédios e instalações), organização e gestão, assistência pedagógico-didática aos professores, organização curricular, metodologia de ensino e práticas de avaliação, formação e salário dos professores; d) Falta de política global e permanente de formação, profissionalização e valorização do magistério da educação básica; e) dificuldade entre pesquisadores, militantes de associações, dirigentes de cursos de formação, dirigentes de secretarias de educação, legisladores, entidades e sindicatos ligados ao professorado em formular uma frente ampla para se pensar o sistema educacional; f) Desconexão entre a pesquisa acadêmica e as práticas escolares, junto a uma linguagem acadêmica distanciada do mundo de representações dos professores; g) enfraquecimento do campo teórico e investigativo da pedagogia e o campo de conhecimentos que lhe corresponde; h) Tendência recorrente em nosso país de sociologização do pensamento pedagógico.

Em relação a cada uma dessas explicações, há no mercado editorial uma grande variedade de estudos e pesquisas. Dentro da problemática que vem sendo apresentada e da linha argumentativa deste texto, destacarei aqui o tema da “sociologização do pensamento pedagógico”. Conforme vimos mencionando ao longo do texto, trata-se de fenômeno que remonta ao movimento dos pioneiros da educação nova, passando pelo período de resistência de intelectuais da educação ao regime militar desde os anos 1980, e acentuado desde os anos 1990 com a repercussão da produção intelectual da sociologia da educação oriunda de países europeus e dos Estados Unidos, de cunho crítico ou não. Utilizo a expressão “sociologização” para referir-me à dominância da análise sociológica, especialmente dedicada à investigação das determinações sociais sobre a instituição escolar e os processos pedagógico-didáticos. A expressão é tomada emprestada do sociólogo Luiz Pereira, em artigo publicado em 1962 (Pereira, 1962). Nele o autor analisa o papel da sociologia no conhecimento da realidade educacional por meio da investigação empírica em oposição a uma pedagogia freqüentemente abstrata e prescritiva, o que levou, por outro lado, à hegemonia sociológica no pensamento educacional. Tal hegemonia é, também, freqüentemente explicada pela resistência dos sociólogos à forte presença, no campo educacional, da tradição psicopedagógica (Brandão et alii, 1996). À vista do mencionado estudo de Luiz Pereira, é presumível crer que a formação de pedagogos até o final dos anos 1970 tenha sido afetada por estes confrontos entre o conhecimento pedagógico e o conhecimento sociológico, situação que recrudesceu significativamente a partir dos anos 1980 com a hegemonia da análise sociopolitica.

Em seu texto, Pereira sabiamente indicava três fontes de constituição do pensamento pedagógico - o conhecimento das ciências sociais, o do senso comum e o propriamente pedagógico – reconhecendo a existência de dois tipos de intelectuais voltados para ele, os teóricos da educação e os cientistas sociais, configurando “dois estilos de pensamento pedagógico”, segundo suas proporias palavras. Ele escrevia:

Está-se, quase, diante de complexos culturais alternativos, que não raro chegam a permear o sistema de relações que educadores e cientistas sociais estabelecem entre si, por exemplo, na situação criada por congressos ou simpósios que reúnam os dois tipos de especialistas (Pereira, 1962, p. 156)

O autor, em seguida, menciona a importância da sociologia do conhecimento e de uma análise histórica para explicar a relação daqueles dois estilos de pensamento com a formação da sociedade brasileira e suas transformações6. E acrescenta:

Essa espécie de sociologia do conhecimento pedagógico historicamente conduzida permitirá compreender as condições que sustentam, na atual fase de desenvolvimento da sociedade brasileira, a coexistência de dois “estilos de pensamento” pedagógico não integrados, configurando o estado de crise dessa área da consciencialização das nossas necessidades” (id., ib.)

Pereira conclui o artigo incentivando a colaboração interdisciplinar entre os dois campos e apelando à capacidade dos cientistas sociais de enfrentar a problemática fundamental do pensamento pedagógico:

Impõe-se que (os sociólogos) não se detenham na constatação genérica de que as instituições e os processos escolares são “determinados”, mas também “determinantes” e, como tais, manipuláveis racionalmente como fatores construídos do progresso social. (ib., p. 165)

Num outro ponto de vista a respeito das relações dinâmicas entre escola e estruturas sociais, em que estão implicadas as posições de cientistas sociais e pedagogos, Forquin reconheceu uma tensão, e até uma oposição, entre duas leituras inconciliáveis do fenômeno educativo: por um lado, a leitura que o pedagogo faz “do interior” da escola onde se dá uma intencionalidade educativa, prática; por outro, a leitura do sociólogo enquanto observador exterior ocupa-se das determinações sociais, como crítica ou denúncia, incluindo a própria “construção social” dos saberes de um currículo. Admitindo-se que cada um desses profissionais faz sua parte de modo legítimo, escreve Forquin: “cada leitura vale em sua ordem própria e encontra-se condenada incessantemente a reencontrar a outra, sem jamais poder compreende-la nem fundir-se com ela numa ordem superior”. São, ao mesmo tempo, inseparáveis e inconciliáveis, concluindo: “É por isso que a colaboração entre sociologia e pedagogia é o objeto de um contencioso perpétuo, e o teatro de um perpétuo mal-entendido” (Forquin, 1993, p.166).

Em síntese, é fora de dúvida que os pedagogos e os professores devem às análises sociológica, política, econômica, histórica a compreensão contextualizada da escola, inclusive na busca de explicação da trajetória mal sucedida da escola pública, e jamais eu recusaria a necessidade dessas análises. No entanto, elas por si só são insuficientes para a compreensão das formas de intervenção na prática educativa, dado que o processo educativo é um acontecimento eminentemente endógeno, acontece de dentro para fora, pois, em última instância, o que se visa na educação é a formação humana. O que confere, efetivamente, qualidade ou não ao sistema de ensino são as práticas escolares, as práticas de ensino, os aspectos pedagógico-didáticos, ou seja, a qualidade interna das aprendizagens escolares: o que os alunos aprendem, como aprendem e o que fazem com o que aprendem, em face de contextos socioculturais e institucionais concretos.

Há conseqüências muito reais que se associam à sociologização do pensamento pedagógico que, da análise de Luiz Pereira para cá, somente recrudesceu. É conhecido o debate sobre a descaracterização da pedagogia como campo científico da educação e do ensino, em boa parte decorrente da materialização de currículos de formação de professores com base no lema da Anfope de que a docência é a base da formação profissional de todo educador. O enfraquecimento dos estudos teóricos em pedagogia reflete-se em outros campos investigativos como a didática, as metodologias de ensino e avaliação, com a diminuição drástica nos programas de pós-graduação da pesquisa da sala de aula. É presumível que o fenômeno da sociologização do pensamento pedagógico provou a fuga de pesquisadores do campo da pedagogia e da didática para as áreas tidas como espaços mais nobre de pesquisa como os campos da sociologia, do currículo, da história da educação, e recentemente, da formação de professores, este um subproduto típico da sociologia da educação. Também é viável supor que a falta da análise pedagógica de esquerda, decorrente do privilegiamento da análise sóciopolítica, abriu brechas para a implementação de ações e procedimentos gerados nos organismos internacionais ligados à educação, desde o governo Collor, passando pelas dois governos FHC e assumidos pelos dois governos Lula.

2. Afinal, em que consiste a análise pedagógico-didática?

Argumentar em favor da especificidade da análise pedagógico-didática requer uma incursão pela natureza do conhecimento pedagógico e das práticas educativas. Parto do entendimento de que o conhecimento pedagógico tem como objeto de estudo a prática educativa, ou melhor, as práticas educativas, desse modo, a pedagogia é a teoria e a prática da educação, ou, como define o pedagogo alemão Schmied-Kowarzik, “uma ciência prática da e para a educação”. Essa definição destaca o fato de que a educação é, na sua natureza constitutiva, uma prática, ou seja, a realização prática de uma atividade humana que tem um sentido, uma finalidade. Conforme o conceito marxista de atividade, é a ação humana que medeia a relação entre o sujeito da atividade e os objetos da realidade, dando uma configuração humana a essa realidade. Na educação, a atividade é a atuação sobre a formação e o desenvolvimento do ser humano, em condições materiais e sociais concretas. E o que faz a pedagogia? Ela constrói uma teoria para esclarecimento racional da prática educativa partindo da investigação dessa mesma prática, em situações concretas, tal como escreve o pedagogo francês G. Mialaret:

A pedagogia é uma reflexão sobre as finalidades da educação e uma análise objetiva de suas condições de existência e de funcionamento. Ela está em relação direta com a prática educativa que constitui seu campo de reflexão e de análise, sem, todavia, confundir-se com ela (1991, p. 9).

Tem-se, assim, o objeto de investigação da pedagogia, a educação, isto é, a prática educativa, cujo conceito nuclear é a formação e o desenvolvimento do ser humano em situações concretas, visando mudanças qualitativas na sua personalidade. Isso quer dizer que a ação de educar e de ensinar, mesmo se iniciando por uma atuação externa, social, obtém seus resultados dentro de um processo endógeno, de dentro para fora. Conforme escreve Leontiev, o processo de assimilação/internalização da cultura é coletivo, a apropriação individual. Desse modo, se o objeto genuíno da pedagogia é a prática educativa, então, qualquer ciência que se ocupa de problemas educacionais ou educativos, além da própria pedagogia, não pode deixar de considerar os elementos básicos, centrais, do conceito de educação. Sendo mais explícito: a educação vista seja pelo lado da sociologia, da psicologia, da antropologia, da economia, da história da educação, seja pelo lado da cultura, das políticas sociais, da gestão do sistema de ensino e das escolas, da didática, etc., é impossível deixar de tomar como ponto de partida este fato: a investigação em educação acontece em função das ações e processos formativos propiciadas pelas várias modalidades de educação. Proponho um conceito que expressa essa idéia de modo mais completo: a educação é uma prática social, materializada numa atuação efetiva na formação e desenvolvimento de seres humanos, em condições socioculturais e institucionais concretas, implicando práticas e procedimentos peculiares, visando mudanças qualitativas na aprendizagem escolar e na personalidade dos alunos.

Em minha opinião, este é o requisito de legitimidade epistemológica de quaisquer das chamadas “ciências da educação”. É este o critério da análise pedagógica, ou seja, é a serviço da compreensão e do esclarecimento da prática educativa que devem se colocar as ciências da educação. Estou de acordo com Boufleuer quando escreve:

É o educador, a partir das questões que a ele se colocam em função de sua prática, que vai recorrer ao filósofo, ao sociológico, ao psicólogo, ao historiador, etc., para melhor entender aspectos, condicionantes ou implicações do seu trabalho.

O entendimento de que a educação (as práticas educativas) é o ponto de partida e o ponto de chegada da investigação educacional já havia sido desenvolvido em um texto clássico de Dermeval Saviani escrito em 1980, que mostrava como ocorrem reducionismos na investigação educacional quando se perde a clareza epistemológica em relação à pedagogia. O gráfico de Saviani a seguir mostra duas situações que caracterizam propostas curriculares de cursos de pedagogia e cursos de pós-graduação em educação.
A

B



Sociologia da Educação

Psicologia da Educação

Economia da Educação

Etc.

EDUCAÇÃO

Sociologia da Educação

Psicologia da Educação

Economia da Educação

Etc.


EDUCAÇÃO

Nas palavras de Savi

Ele próprio o explica:

Na situação A, “a educação é ponto de passagem, ela está descentrada. O ponto de partida e o ponto de chegada estão alhures. Isto significa que as investigações no âmbito da sociologia da educação (valendo para as demais áreas) circunscrevem a educação como seu objeto, encarando-a como fato sociológico que é visto, conseqüentemente, à luz das teorizações sociológicas a partir de cuja estrutura conceitual são mobilizadas as hipóteses explicativas do aludido fato. (...) A situação B representa a inversão do circuito. A educação, enquanto ponto de partida e de ponto de chegada, torna-se o centro das preocupações. (...) Ao invés de se considerar a educação a partir de critérios psicológicos, sociológicos, econômicos, etc., são as contribuições das diferentes áreas que serão avaliadas a partir da problemática educacional. O processo educativo erige-se, assim, em critério, o que significa dizer que a incorporação desse ou daquele aspecto do acervo teórico que compõe o conhecimento científico em geral, dependerá da natureza dos problemas enfrentados pelos educadores (Saviani, 1991).

A posição de Saviani, com a qual compartilho, é pelo Modelo B, por todas as razões já apontadas nesta comunicação. É a prática educativa que dá sentido à investigação no âmbito das ciências da educação. A pedagogia se auto-define como ciência prática por estar referida a um fenômeno que se encontra no domínio da “prática”, que é a prática social da educação. É nessa condição que pode realizar uma aproximação teórica e intencional aos problemas educativos, recorrendo, para isso, a outros campos investigativos. Mas, também, é nisso que ela se diferencia desses outros campos (Cf. Libâneo, 2005).

Em síntese, a pedagogia, ou a análise pedagógica, diz respeito às formas pelas quais práticas sociais formam o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos indivíduos. O resultado social, pedagógico, cultural, da escola, expressa-se nas aprendizagens efetivamente consumadas. E a importância de fatores sociais, culturais, históricos e institucionais está no grau em que influenciam processos de ensino e aprendizagem e a formação da personalidade. Para ser genuinamente vygotskiano, posso dizer: a atividade pedagógica somente é pedagógica se ela mobiliza as ações mentais dos sujeitos, visando a ampliação de suas capacidades cognitivas e de sua personalidade global. Escola e ensino existem para promover e ampliar o desenvolvimento mental e a formação da personalidade. Formar capacidades cognitivas é formar o pensamento teórico-científico por meio de abstrações e generalizações, que levam às categorias e aos conceitos, que são procedimentos mentais para nos relacionarmos com o mundo. Essa é, em última instância, a função precípua da educação e do ensino, a intervenção intencional nos processos mentais do aluno pela mediação didática dos professores.



3. Do dissenso no campo da educação acerca dos objetivos e funções da escola a um pacto nacional pela educação pública

O sentido de todas as considerações feitas nesta comunicação decorre do valor atribuído à causa da escola pública obrigatória e gratuita para toda a população. Há muitas razões para se insistir no estudo da escola pública. A principal delas é que a escolarização é um direito inalienável da pessoa humana, então, há uma responsabilidade do Estado e da sociedade em assegurá-la a todos. A escola é o patamar – e para muitos, a única via possível - do qual as pessoas podem aceder ao usufruto de outros direitos como, por exemplo, ao trabalho, à cultura, ao lazer. Há, também, uma forte razão política: a existência de forças sociais, econômicas e políticas, movidas por interesses da elite social e econômica, que, a despeito de um discurso formal e político favorável à educação, na prática mantêm um quadro inteiramente desfavorável ao funcionamento da escola pública (por ex., o financiamento da educação, o salário dos professores, as condições físicas das escolas, a formação profissional dos professores).

Poucos intelectuais recusam essas razões. No entanto, nunca houve tanto dissenso em torno dos objetivos e funções da escola pública, em parte, também, ligado à existência de significados muito difusos do que seja “qualidade de ensino”, seja por razões ideológicas seja pelo próprio significado que as pessoas atribuem ao termo dependendo do foco de análise pretendido: econômico, social, político, pedagógico etc. Os educadores “críticos”, embora assumindo em bloco a crítica à concepção técnico-científica ou neoliberal de educação, têm divergido substantivamente quanto ao significado de uma visão sociocrítica para a escola, tanto teórica como praticamente. A título de exemplo, podem ser encontrados na produção intelectual ensaios e pesquisas apontando, ao menos, quatro funções distintas de escola: instância de reprodução social, compartilhamento social e vivências sócio-culturais, vivência das relações democráticas, formação cultural e científica. Não é difícil ao pesquisador atento identificar as conseqüências dessas diferentes visões na definição de objetivos, na organização curricular, nas formas de organização e gestão e nas práticas pedagógico-didáticas (Cf., por ex., Libâneo, 2006a).

Estamos, pois, frente a um tema de tratamento complexo e polêmico: as interrogações sobre os objetivos da escola e sobre as formas de seu funcionamento. Os investigadores não têm ficado alheios a ele, há grande variedade de artigos, teses e dissertações, livros, inclusive do Grupo de Estudos HISTEDBR, em que se percebe diferentes modos de abordar o tema, distintas posições, distintos enfoques, ora no enfoque das ciências sociais, abordando a escola ora nos seus aspectos externos ora nos internos (por ex., Lombardi, Saviani e Nascimento, 2005; Alves, 2006; Souza e Valdemarin, 2005; Lombardi, Casimiro e Magalhães, 2006). O que defendi nesta comunicação foi o entendimento de que as escolas existem para promover o desenvolvimento integral das potencialidades dos alunos (físicas, cognitivas, sociais, afetivas) por meio da aprendizagem de saberes e modos de ação, para que se transformem em cidadãos criticamente participativos na sociedade em que vivem. Em face da polarização dos debates sobre objetivos da escola em torno do universalismo e do relativo, entre escola como lugar de formação cultural e cientifica ou como lugar de vivência da interculturalidade e da diferença, posiciono-me ao lado de Gimeno Sacristán: “uma escolaridade igual para sujeitos diferentes, em uma escola comum” (2000, p.68). Sigo uma tradição no pensamento educacional brasileiro, embora nem sempre compartilhada entre as várias facções de educadores, de que a conquista da igualdade social na escola consiste em proporcionar a todas as crianças e jovens, em condições iguais, o acesso aos conhecimentos da ciência, da cultura, da arte, o desenvolvimento de suas capacidades intelectuais, a formação da cidadania. Quando falo em igualdade, quero me referir ao mesmo direito à escola, ao domínio da ciência e da cultura e ao desenvolvimento das habilidades cognitivas, e é precisamente o que chamo de escolaridade igual, escola comum, ensino comum. No entanto, falar de igualdade é considerar, ao mesmo tempo, a diferença, pois se a escola recebe sujeitos muito diferentes entre si, ela precisa enfrentar a realidade da diversidade, como condição para ser integradora de todos. Como escreve sabiamente Sacristán:

Uma escola comum que satisfaça o ideal de uma educação igual para todos (o que pressupõe um currículo comum), na paisagem social das sociedades modernas, acolhendo a sujeitos muito diferentes, parece uma contradição ou algo impossível. No entanto, o direito básico desses sujeitos à educação em condições de igualdade (um ensino com conteúdos e fins comuns), obriga a aceitar o desafio de tornar compatível, na escolaridade obrigatória, um projeto válido para todos com a realidade da diversidade (ib., p. 69).

Resumo minha posição nesta frase:

A escola é uma das instâncias de democratização da sociedade e promotora de inclusão social, cuja função nuclear é a atividade de aprendizagem dos alunos. A aprendizagem escolar está centrada no conhecimento, isto é, no domínio dos saberes e instrumentos culturais disponíveis na sociedade e nos modos de pensar associados a esses saberes. Desse modo, a escola existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias, desenvolvam capacidades e habilidades de pensamento, formem atitudes e valores e se realizem como pessoas e profissionais-cidadãos. No entanto, ensina-se a alunos concretos, razão pela qual se faz necessário ligar os conteúdos à experiência sóciocultural e à atividade psicológica interna dos alunos. Qualidade de ensino é, basicamente, qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens escolares em contextos concretos. É para isso que devem ser formuladas as políticas, os projetos pedagógicos, os planos de ensino, os currículos, os processos de avaliação (Libâneo, 2009).

Creio poder compartilhar, também, da posição expressa pelo sociólogo da educação Gaudêncio Frigotto, desde que concordemos, como Luiz Pereira, em que os sociólogos não se detenham na constatação genérica de que as instituições e os processos escolares são “determinados”, mas também “determinantes”. Escreve Frigotto:

(uma educação) que faculte aos jovens as bases dos conhecimentos que lhes permitam analisar, compreender o mundo da natureza, das coisas, e o mundo humano/social, político, cultural, estético, artístico. (...) A escola pública unitária e politécnica – que articula ciência, conhecimento, cultura e trabalho – não pode ser nem homogeneizadora nem atomizadora e particularista. (...) O desafio é que um conjunto de conceitos e categorias básicas possa ser reconstruído ou produzido com base na diversidade, tanto regional como social e cultural. Isto significa que os sujeitos coletivos singulares são a referência real, ponto de partida e de chegada, e que não podem ser homogeneizado a priori. Em contrapartida, o objetivo é que, ao longo do processo, todos possam ter direito ao patamar possível de conhecimento. Se, de um lado, a homogeneização pelo alto violenta as singularidades dos sujeitos coletivos e sua particularidade histórica, por outro, a escola não pode ter como ponto de chegada a pulverização das particularidades, mas desenvolver um grau de universalidade histórica construída nessa diversidade (unidade do diverso) (Friogotto, 2005, p. 248).

As apostas em favor de uma visão social e pedagógica de apoio à recuperação da escola pública brasileira podem consolidar-se em um pacto social, político e pedagógico em favor da escola para todos: uma escolarização igual para sujeitos diferentes em um currículo comum:



  • Pela estruturação do sistema nacional de educação pública, com garantia total de recursos financeiros pública para o ensino.

  • Por políticas educacionais e diretrizes subordinadas às efetivas demandas das escolas e das salas de aula.

  • Pela reafirmação da especificidade do campo teórico e investigativo da pedagogia e da didática, implicando as contribuições das demais ciências da educação.

  • Pela atuação efetiva, direta, pontual, dos sistemas de ensino nas questões intra-escolares: prédios escolares, equipamentos e material de ensino, gestão pedagógica e curricular, conteúdos, metodologias de ensino, formas de organização da sala de aula, visando assegurar as condições internas de promoção das aprendizagens.

  • Pela profissionalização e pela qualidade da formação profissional dos professores como requisito n. 1 da qualidade de ensino; Pó ações pontuais de formação inicial e continuada, principalmente aos professores dos anos iniciais, em conteúdos e metodologia de ensino.

  • Por medidas imediatas relacionadas ao salário dos educadores, carreira, regime e condições de trabalho.

  • Pela sólida formação cientifica, cultural e profissional dos professores, contra a formação em massa em cursos a distância, limitando este tipo ensino a recurso complementar de formação.

  • Pela revisão imediata da Resolução do CNE sobre as diretrizes curriculares do curso de pedagogia, que tornou-se um óbice para o avanço de medidas pela formação de professores.

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1 Não desconheço outras posições na produção intelectual do campo que reconhecem progressos na escola brasileira, por exemplo, o quase atendimento universal da população em idade escolar (97,6%, pelos dados do INEP). Isso é verdade, em parte, mas após o acesso à escola, incide o abandono ou o insucesso escolar, este acentuado pela política de ciclos de escolarização e de progressão continuada. Há que se considerar em relação ao tema “qualidade”, que não basta assegurar o acesso universal, é preciso garantir a permanência do aluno na escola e a qualidade das aprendizagens. Também não estão fora de propósito pontos de vista de alguns pesquisadores sobre o declínio da escola: uns dirão que é a escola em geral que se encontra em declínio, não apenas a escola pública, enquanto que outros radicalizam a idéia de que é a escola como instituição que se esgotou (por ex., Canário, 2002).


2 Em relação a esse período, há uma profusão de medidas vindas dos órgãos de gestão do sistema de ensino que mostram como, por detrás de um discurso humanizante, psicológico, se revela o raciocínio economicista de assegurar a produtividade “formal” do sistema de ensino e eliminar o “desperdício” gerado pela repetência e pela distorção idade-série escolar (Paiva, 2005). Não custa lembrar as ações geradas no sistema de ensino a partir do Governo FHC: a organização curricular por ciclos de escolarização, a escola de tempo integral, a flexibilização da avaliação da aprendizagem pela progressão automática e a integração de alunos portadores de necessidades especiais em classes no ensino regular, medidas essas adotadas frequentemente sem planejamento, sem consideração das práticas de ensino já em uso pelos professores, sem a preparação cuidadosa dos professores e sem ações especificas de atendimento pedagógico-didático (Libaneo, 2006a). São medidas aparentemente progressistas, revestidas de argumentos psicológicos humanistas, mas mostrando um falso pioneirismo, sem ir fundo na apreensão do mundo interno da escola e das efetivas condições institucionais e pedagógicas das aprendizagens.

3 Há publicações da melhor qualidade no campo da história da educação em relação às questões trazidas aqui com demasiada brevidade. Da minha parte, desenvolvo há dois anos pesquisa intitulada “Objetivos da escola, currículo e práticas pedagógicas: polarizações e divergências no campo institucional e intelectual da educação no período 1988-2008”.

4 Note-se a atuação dos pioneiros em vários estados brasileiros: Lourenço Filho, Ceará, 1923; Anísio Teixeira, Bahia, 1925; Francisco Campos, Minhas Gerais, 1927; Fernando de Azevedo, Distrito Federal (RJ), 1929; Carneiro Leão, Pernambuco, 1929; Lourenço Filho, São Paulo, 1930.

5 A posição de Saviani sobre a relação entre política e educação foi expressa de modo muito claro: “Configura-se, ai, uma dependência recíproca: a educação depende da política (...) e a política depende da educação no que diz respeito a certas condições subjetivas como a aquisição de determinados elementos básicos que possibilitam o acesso à informação, a difusão das propostas políticas...” (2008b, p.68). Em outro lugar, acentua que a identificação da educação com a política, isto é, a prática pedagógica com a política, se correria o risco de dissolver a especificidade do fenômeno educativo. E firmava, explicitamente, sua posição na sua Tese 11: A função política da educação cumpre-se na medida em que ela se realiza como prática especificamente pedagógica (Ib., p.72).

6 No texto de Pereira, mesmo problematizando a relação entre pedagogos e cientistas sociais, é notório o viés da preponderância da análise sociológica. Ele critica em seu artigo os educadores intelectuais por demasiada ênfase nos alvos pragmáticos do conhecimento em detrimento de um conhecimento mais detido da natureza das conexões estruturais e funcionais do sistema escolar com o sistema social global. (1962, p.158). O papel dos cientistas sociais seria, então, de impor um “corretivo” do conhecimento obtido pelos educadores (ib., p. 159), de modo a salvar os pedagogos da conotação pejorativa que os cientistas sociais lhe atribuem. Aliás, essa função e missão delegadas por Pereira aos cientistas sociais, a meu ver, pelo bem ou pelo mal, continuam sendo assumidas pelos sociólogos de hoje em relação aos educadores e professores o que, no limite, tem levado muitos pedagogos a uma “conversão” ao estilo de pensamento dos cientistas sociais. É muito provável que pedagogos mais maduros da ala progressista formados no contexto da crítica sociológica à pedagogia nos anos 1950-60, tenham optado em incorporar o viés sociológico na linha de interpretação de Luiz Pereira mais do que em assumir uma busca da especificidade epistemológica e profissional da pedagogia, incluindo nessa especificidade o papel da sociologia e da psicologia. Isso explicaria, por exemplo, a secundarização da disciplina didática, voltada para o ensino e aprendizagem, em favor de outra disciplina, a formação de professores, voltada para questões da profissionalidade do professor mais do que ao ensino.



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