Ensaio sobre interdisciplinaridade e formaçÃo de professores



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ENSAIO SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Joe Garcia

Universidade Tuiuti do Paraná

Resumo


Neste ensaio apresentamos uma reflexão sobre formação de professores e interdisciplinaridade, onde se destaca uma perspectiva epistemológica. Inicialmente são exploradas algumas questões teóricas sobre interdisciplinaridade, que trazem ao texto reflexões sobretudo conceituais, destacando-se a noção de interdisciplinaridade como gesto investigativo relacionado tanto à gênese de novos saberes quanto de identidades. Apresentamos uma análise do papel das práticas pedagógicas interdisciplinares tanto como lugar onde se mobilizam conhecimentos, quanto como lugar onde se produzem saberes e subjetividades. O texto também discute questões sobre formação de professores, refletindo sobre o papel dos estudos sobre o pensamento e identidade dos professores. Ao final articulamos questões teóricas da interdisciplinaridade e da formação de professores, pensando a interdisciplinaridade como olhar epistêmico que destaca o papel da incerteza como fonte de vitalidade investigativa. Também destacamos a noção de diálogo envolvendo incertezas compartilhadas como central às práticas de interdisciplinaridade.

Introdução

Neste ensaio exploramos um conjunto de questões relacionadas a interdisciplinaridade e formação de professores. De um lado estaremos analisando algumas questões teóricas da interdisciplinaridade. Em particular focalizaremos a idéia que no centro das práticas de interdisciplinaridade estaria em movimento uma atitude diante do conhecimento. Em complemento, estaremos levando ao campo dos estudos sobre formação de professores um conjunto de perguntas que trazem uma dimensão reflexiva própria da interdisciplinaridade.

Inicialmente trazemos ao ensaio algumas questões teóricas que derivamos de alguns estudos teóricos da interdisciplinaridade. Em seguida, exploramos algumas indagações sobre formação de professores, onde destacamos questões sobre identidade. Ao final articulamos questões teóricas da interdisciplinaridade e da formação de professores, pensando a interdisciplinaridade como olhar epistêmico que solicita inquietações a serem exploradas. Também destacamos a noção de diálogo envolvendo incertezas compartilhadas como central às práticas de interdisciplinaridade.

Algumas Questões da Interdisciplinaridade


O termo interdisciplinaridade tem sido associado a um conjunto amplo de significados desde seu surgimento na literatura norte-americana na primeira metade do século XX.

Não trataremos aqui de resumir ou mesmo retomar o debate conceitual que já perdura há décadas e ainda apresenta vitalidade. Neste ensaio desejamos destacar algumas possibilidades teórico-conceituais da interdisciplinaridade, e reunir algumas questões para serem exploradas mais adiante.

A interdisciplinaridade já foi definida como a "interação entre duas ou mais disciplinas diferentes" (BERGER, 1972, p. 25). Ainda nos anos 70, Ivani Fazenda, em um dos seus primeiros textos, após analisar a perspectiva conceitual de diferentes teóricos, vai referir-se a interdisciplinaridade como questão de atitude frente ao problema do conhecimento (1979, p. 40).

Em um colóquio internacional sobre interdisciplinaridade, realizado em Paris no início dos anos 90, Georges Gusdorf (1995, p. 14) teria afirmado que a interdisciplinaridade, apensar de estar inserida nas questões da vida contemporânea, tratava-se ainda de uma noção mal definida. De sua parte, ao referir-se à interdisciplinaridade, Gusdorf (1995, p. 15) assim escreve:

Não se trata somente de justaposição, mas de comunicação. O interesse se dirige para os confins e as confrontações mútuas entre as disciplinas; trata-se de um conhecimento dos limites ou de um conhecimento nos limites, instituindo entre os diversos ocupantes do espaço mental um regime de co-propriedade, que fundamenta a possibilidade de um diálogo entre os interessados.

Apesar da crítica de Gusdorf, as definições de interdisciplinaridade vem se multiplicando há décadas. Entre as definições mais recentes, proferidas por seus teóricos, gostaríamos de destacar a descrição fornecida por Lenoir e Larose (1998, p. 55), que se referem à interdisciplinaridade da seguinte forma:

(..) trata-se de colocar em relação duas ou várias disciplinas escolares que, nos níveis curricular, didático e pedagógico, conduzindo ao estabelecimento de ligações de complementaridade ou de cooperação, de interpenetrações ou de ações recíprocas entre si, sob diversos aspectos (objetos de estudos, conceitos e noções, etapas de aprendizagens, habilidades técnicas, etc.), com vistas a favorecer a integração das aprendizagens e dos saberes junto aos alunos.

De nossa parte, com base em estudos da etimologia da palavra, definimos a interdisciplinaridade como um movimento que se exerce no interior das disciplinas, e entre elas, visando recolocá-las em contato num sentido de integração (GARCIA, 2000, p. 66).

O prefixo do termo parece sugerir uma ação realizada no cruzamento de disciplinas distintas, em suas regiões de intermediação, em áreas de encontro, e mesmo em territórios que representam apenas fronteiras possíveis.

Do ponto de vista da elaboração do conhecimento através de pesquisa, a interdisciplinaridade melhor seria representada como um modo de questionamento que busca entrelaçar não somente saberes, mas também incertezas, desconfianças, intuições compartilhadas, utopias desejadas. A interdisciplinaridade, assim pensada, não se resumiria a um modo de adição de saberes tendo por resultado uma nova síntese. Embora novas sínteses e saberes sejam desejados, a interdisciplinaridade seria melhor associada a uma busca de conhecimentos ainda a serem desdobrados em áreas pouco iluminadas nos cruzamentos possíveis entre campos do saber. De um modo metafórico, a interdisciplinaridade poderia ser descrita como um mergulho vertical compartilhado em águas de incerteza.

Assim, a interdisciplinaridade residiria nos "espaços" de interseção entre as disciplinas, ou em espaços ainda não compartilhados que residam entre as disciplinas, em "lugares" ainda a serem explorados.

Segundo KLEIN (1990, p. 24-25), o desenvolvimento da interdisciplinaridade envolve algumas "etapas". Nessa perspectiva a interdisciplinaridade ocorre inicialmente através do "empréstimo de técnicas e instrumentos para propósitos instrumentais básicos". Além disso, a interdisciplinaridade envolve a "construção de 'pontes' que devem superar as lacunas existentes entre as disciplinas". Finalmente, a interdisciplinaridade implica "reconstrução das disciplinas, bem como das fronteiras entre elas".

A considerar a teorização proposta por Klein uma perspectiva para pensar as práticas de interdisciplinaridade dos professores, bem como sua formação, veríamos um espectro de possibilidades. A formação de professores para a interdisciplinaridade poderia ser pensada como um aprender a recorrer a técnicas e instrumentos emprestados de outras disciplinas. De outro modo, poderíamos imaginar a formação dos professores para a interdisciplinaridade ao desenvolvimento de competências para "construir pontes" entre os conteúdos das disciplinas que lecionam, com os de outras disciplinas. Nesse sentido a formação teria como eixo um aprender a "construir pontes". Entretanto, mais complexo seria pensar como formar professores capazes de práticas que envolvam a reconstrução de suas disciplinas, e de suas fronteiras, ao longo e através de práticas de interdisciplinaridade com seus alunos. Isso iria solicitar não somente competências técnicas, mas envolveria toda uma revisão, e mesmo construção, de atitudes, o que não poderia ser desvinculado de transformações em suas próprias identidades profissionais. Aqui, pensamos identidade como algo também construído pelas relações que se estabelecem com o conhecimento (PIMENTA, 2000).

Não é difícil imaginar que cada um desses níveis de atuação implica desafios a serem respondidos pelos estudos e práticas de formação de professores.

Vejamos, a seguir, algumas reflexões que julgamos necessárias, nem tanto para resolver aspectos pragmáticos dessa formação, mas que destacam questões que nos parecem colocar no centro a idéia de interdisciplinaridade como movimento de transitar entre as fronteiras das disciplinas, de revisar seus limites, e de em última instância repensar as noções de conhecimento e suas racionalidades, que tem trazido fragmentação aos saberes e seus sujeitos.

Inicialmente destacaria a noção que a interdisciplinaridade seria melhor associada a um espírito de investigação, de pergunta, que de resposta, de solução. Nos parece uma espécie de herança iluminista ver nos diversos campos do conhecimento a virtude da resposta, quando ali se destaca a dúvida.

Entendemos ser o espírito de investigação a melhor representação do movimento de busca que caracteriza a interdisciplinaridade. Assim, não poderíamos resumir a interdisciplinaridade a uma forma ou modalidade de investigação. Assim, a interdisciplinaridade melhor se expressa como movimento investigativo, como significado implicado no gesto de perguntar.

Embora possamos ver a interdisciplinaridade nos desenhos que esse gesto exterioriza, a reprodução desse gesto não resume o fundamento de uma formação. É preciso pensar uma formação que avance na compreensão desses gestos, na experiência dos motivos para o perguntar, na reformulação de relações com o conhecimento, na revisão de si mesmo. A interdisciplinaridade, além de implicar a mobilização e produção de conhecimentos, representaria também uma possibilidade de se produzir subjetividades docentes, ou, da produção de professoralidade (PEREIRA, 1997).



Formação de Professores

O campo de estudos sobre formação de professores compreende um horizonte habitado por muitas perguntas. As interrogações sobre quais seriam as bases e os processos de formação de professores para a interdisciplinaridade, por exemplo, representam algumas das muitas perguntas que poderíamos estar explorando neste ensaio.

De um modo geral as questões sobre formação de professores podem ser endereçadas segundo duas lógicas distintas. De um lado, com base em alguma perspectiva teórica podemos refletir sobre fundamentos e vias possíveis da formação de professores. Mas também podemos pensar a formação de professores a partir da perspectiva das próprias práticas que estes exercem. É nessa segunda perspectiva onde situamos a discussão sobre formação de professores para a interdisciplinaridade que tem por base o estudo das visões que derivam das suas práticas na escola.

A formação acadêmica, inicial, comumente destaca discursos epistemológicos que tentam nortear o caminho posterior das práticas. Mas deveria ser esta nossa melhor perspectiva de formação?

Yves Lenoir, um dos principais teóricos da interdisciplinaridade na atualidade, argumenta que a formação acadêmica de professores estaria subjugada por uma visão de ciência que pouco tem a contribuir para o atendimento das necessidades próprias da interdisciplinaridade que se deseja ver nas escolas (LENOIR, 2000). Nesse sentido, a lógica da formação inicial, acadêmica, estaria comprometida por um viés epistemológico distinto da epistemologia subjacente às práticas docentes nas escolas.

Por seu turno, o estudo das práticas e seus próprios também revela tensões a considerar. Em um artigo onde apresentam uma tipologia das práticas de interdisciplinaridade exercidas no ensino primário, no Quebec (Canada), Lenoir e Larose (1998) argumentam que além da confusão conceitual presente nas representações dos professores, verifica-se uma diversidade contraditória de práticas pedagógicas ditas de interdisciplinaridade, mas que de fato representam derivações que pouco afirmam aquele conceito. Uma das críticas apresentadas por aqueles autores refere-se à caricaturalização da interdisciplinaridade nas práticas exercidas pelos professores. Em suas supostas práticas de interdisciplinaridade os professores utilizam amplamente modelos técnico-instrumentais, onde as aprendizagens seriam reduzidas à aquisição de simples habilidades técnicas (LENOIR e LAROSE, 1998, p. 50).

Assim, ao mesmo tempo em que nas representações dos professores sobre interdisciplinaridade habitam problemas conceituais, também suas práticas pedagógicas estariam distantes do que estaria proposto teoricamente naquele conceito. Lenoir e Larose (1998, p. 51) descrevem como "idiossincráticas" as representações sociais daqueles professores, que integram ao conceito de interdisciplinaridade, crenças e elementos que lhes são próprios. Além disso, em suas práticas, os professores se distanciam dos objetivos educacionais desejados, e investem em modos de aprendizagem que fomenta ulterior fragmentação.

Num primeiro momento isso pode sugerir falhas em processos formativos, ou mesmo um problema relacionado à competência dos professores. Se de um lado isso pode sugerir a necessidade de investir em processos formativos que possibilitem um avanço do domínio conceitual mais efetive entre os professores, também seria preciso considerar a questão das competências e saberes necessários para exercer práticas de interdisciplinaridade.

Lenoir e Larose (1998, p. 49) argumentam que as ações educativas dos professores são fortemente condicionadas por suas representações sociais. Isto parece assinalar que os processos formativos deveriam considerar aquilo que a literatura educacional disponibiliza sobre os estudos do pensamento dos professores. Mas o que se denomina de pensamento dos professores engloba mais que um estilo de cognição, e se refere também à subjetividade dos professores.

Também é preciso considerar que a formação dos professores constitui-se um processo que vai além da reprodução social. Os professores aprendem e se desenvolvem de um modo negociado. Em processos de formação está em curso não somente a interiorização de referenciais teóricos, e a significação de atos pedagógicos. Ali se destaca um processo de construção ou modificação de identidades.

Em um artigo onde discute formação e identidade de professores, Pimenta (2000) argumenta que a identidade profissional se constrói a partir de diferentes elementos, entre os quais: significação e ressignificação social da profissão e das práticas pedagógicas, revisão e reafirmação de práticas pedagógicas, confrontação teoria-prática, e relação com os pares profissionais. Além disso, a mobilização dos saberes da experiência seria um elemento importante na construção da identidade dos professores.

Assim, os professores permanecem em desenvolvimento ao longo de suas práticas. Enquanto estas são desenhadas e exercidas, subjetividades são modificadas, de desdobram. Em alguma medida os professores reiventam-se nas práticas que desenham, e através das que exercem.



Interdisciplinaridade e Formação de Professores

Neste ponto, ao considerar o que estaria assim envolvido em uma formação para a interdisciplinaridade, seria preciso concordar não ser suficiente formar para o exercício de uma atividade docente, sob uma perspectiva instrumental. Parece necessário pensar numa formação que destaque ao centro a pessoa, que permita ao professor apropriar-se dos seus processos formativos, e que isso esteja articulado com o desenvolvimento de sua identidade, que é também uma identidade profissional, segundo Nóvoa (1995, p. 25). Ainda concordamos com aquele autor, quanto aos estudos sobre formação de professores precisarem deixar de ignorar o desenvolvimento pessoal. E, especialmente no caso da formação para a interdisciplinaridade, isso nos parece incontornável.

Tendemos a concordar com Fazenda (1979), sobre a interdisciplinaridade solicitar um atitude epistemológica diferente frente ao conhecimento. Em suas práticas, além de serem ensaiadas e desenvolvidas tais atitudes, estaria um processo de gênese dos próprios sujeitos envolvidos.

As práticas pedagógicas interdisciplinares seriam tanto lugar onde se mobilizam conhecimentos1 originados em diferentes disciplinas, bem como lugar onde se produzem saberes, e subjetividades. Nesse sentido, a formação para a interdisciplinaridade, tal como ocorre em suas práticas, deveriam abrigar em seu horizonte, atenção a questões de identidade, num nível individual e coletivo. A interdisciplinaridade, tal como Gusdorf (1995) e Fazenda (1979) intuiram, pressupõe uma intersubjetividade. Trazendo ao debate outra perspectiva, propomos que as relações entre as disciplinas, enquanto interdisciplinaridade, se apoia e significa o diálogo entre pessoas, pois, para os professores, disciplinas são pessoas (GARCIA, 2003, p. 153).

É preciso destacar também o papel que as experiências de interdisciplinaridade desempenham na formação para a interdisciplinaridade. Lenoir (1997), ao refletir sobre alguns pressupostos da formação de professores para a interdisciplinaridade, destaca a importância que englobada às experiências de formação residam experiências daquela natureza.

Mas investir na eleição de determinadas experiência poderia resultar na aderência a lógicas de formação que reproduzem modelos de racionalidade técnica. Assim, desviando da prescrição de trajetos, desejamos explorar algumas questões teóricas que possam levar ao estudo da formação de professores, algumas inquietações próprias da interdisciplinaridade. A seguir destaco duas questões a considerar.

É possível pensar a interdisciplinaridade como a proposição de uma forma de olhar epistêmico que deseja atravessar e desacomodar os saberes bem estabelecidos. Esse modo de "olhar" busca intuir cruzamentos possíveis entre os campos do saber - trazendo ao diálogo tanto suas supostas certezas, quanto suas incertezas.

A interdisciplinaridade também pode ser descrita como uma prática de cultivo de outras dúvidas que não as nossas, de outras desconfianças, de outras incertezas que não aquelas às quais estamos familiarizados - ou para as quais fomos formados. O aprender a ser interdisciplinar solicita incertezas, perguntas, desafios originados em territórios novos aos nossos olhares, e que nos façam pensar.

Lenoir e Larose (1998) argumentam que a interdisciplinaridade, enquanto pesquisa, solicita uma problemática comum, e no contexto do ensino, não pode dispensar uma situação problemas (p. 55). Concordamos com tais noções. Nos parece que a interdisciplinaridade solicita perguntas a serem exploradas. Perguntas formuladas de formas diferentes, sobre inquietações novas, que intuem novas possibilidades, que traz ao diálogo desconfianças diferentes. Mas precisamos de inquietações autênticas, relacionadas aos atores das práticas pedagógicas, por eles vividas. Inquietações que não os deixem reféns da condição familiar, comum em processos formativos, de estarem mantidos num estado de distanciamento da gênese das perguntas, e do poder de desenhar respostas.

Há uma outra questão que ainda gostaria de trazer a este cenário. O papel do diálogo na interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade já foi descrita como forma de diálogo, de um encontro comunicativo entre áreas distintas do conhecimento. Mas a interdisciplinaridade se refere a um movimento de diálogo que compreende não somente saberes consolidados. A interdisciplinaridade se refere sobretudo a um diálogo envolvendo incertezas compartilhadas.

Se de um lado a interdisciplinaridade se associa à noção de diálogo, para dentro do qual levamos visões para se integrarem a outras, ela também pode ser pensada como um diálogo onde, ao ser aprofundado, perdemos de vista os parâmetros do antigo, do conhecido - o porto seguro. Afinal, para navegar além do horizonte, a visão do porto de partida precisará ser perdida.

A experiência de interdisciplinaridade habitaria a busca por novas perguntas, pronunciadas sob novas configurações, exploradas por exercícios de diálogo não pré-determinado, em gestos não coreografados. A interdisciplinaridade seria, assim, um modo de conhecer que explora as regiões ainda não iluminadas da razão, as sombras das racionalidades - os lugares das suas inseguranças, os lugares onde ainda não se foi.

Tais são alguns dos desafios que imaginamos pertençam ao pensar e desenhar a formação de professores para a interdisciplinaridade. Deles, queremos resgatar dessa reflexão a importância de se trazer para dentro dessa discussão sobre formação, o papel da experiência de ensinar e aprender como prática de inquietação compartilhada ao redor de indagações investigativas. Em complemento, a questão da interdisciplinaridade como prática de diálogo que entrelaça disposições ao conhecimento, e não somente certezas.

Mas como estudar os gestos investigativos da interdisciplinaridade sem coreografá-los? Como formar para práticas de interdisciplinaridade sem induzir à reprodução de modelos cujas racionalidades podem se afastar da própria intenção epistemológica e pedagógica da interdisciplinaridade? Tais são alguns desafios e questões que pontuamos neste ensaio. Ao finalizar, sugerimos a necessidade de outros estudos, que se debrucem sobre as tantas perguntas para as quais apresentamos, aqui, nem tanto respostas, mas certamente destacamos algumas de suas inquietações.

Referências


BERGER, Guy. Opinions and facts. In: APOSTEL, L. et al. (Eds.). Interdisciplinarity: problems of teaching and research in universities. Paris: OECD, 1972. p. 23-74.

GARCIA, Joe. Notas sobre o professor interdisciplinar. Quaestio, Sorocaba, v. 5, n. 2, p. 147-158, Novembro de 2003.

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GUSDORF, G. Passado, presente, futuro da pesquisa interdisciplinar. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, n. 121, p. 7-27, abril-junho 1995.

KLEIN, Julie. Interdisciplinarity: history, theory, and practice. Detroit: Wayne State University Press, 1990.

LENOIR, Y.; LAROSE, F. Uma tipologia das representações e das práticas da interdisciplinaridade entre os professores primários do Quebec. Revista Brasileira de estudos Pedagógicos, Brasília, v. 79, n. 192,. P. 48-59, maio/ago. 1998.

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LENOIR, Yves. A importância da interdisciplinaridade na formação de professores do ensino fundamental. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 102, p. 5-22, novembro 1997.

NÓVOA, António. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, António (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 13-33.

PEREIRA, Marcos Villela. A estética da professoralidade: um estudo interdisciplinar sobre a subjetividade do professor. São Paulo, 1997. Tese (Doutorado em Educação - Currículo) - Faculdade de Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.



PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: Pimenta, S. G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000. p. 15-34.

1 Conhecimento aqui considerado uma trama onde se entrecruzam e compartilham também incertezas, utopias, intuições, desconfianças, inquietações.



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