Ensaio teórico



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Santos, F. M. F. & Barbosa, R. M. Reflexões psicossociológicas sobre a falta de limites: tematizando a alteridade.




Reflexões Psicossociológicas sobre a Falta de Limites: Tematizando a Alteridade
Psychosociological Reflections on Absence of Limits: Thematising Alterity

Francine Marcéli Faria Santos1 e Ruth Machado Barbosa2

Universidade Federal do Rio de Janeiro 
Resumo
Este trabalho apresenta uma revisão de literatura sobre o fenômeno da falta de limites nos indivíduos na atualidade, e sua articulação com o conceito de alteridade, enquanto encontro com o outro, envolvendo a capacidade de se colocar em seu lugar. Realizado sob a perspectiva da Psicossociologia, na medida em que se verifica que o tema abordado é reflexo do contexto histórico-social, propõe-se a refletir e problematizar sobre as implicações sociais da falta de limites na interação eu-outro. Este trabalho está ancorado em teóricos que discutem que a temática não estaria simplesmente ligada ao modo de educar dos pais, pois trata-se de uma questão da nossa era. Abordaremos as considerações sobre transformações culturais e familiares, apontando como possibilidade o diálogo e a negociação.
Palavras-chave: limites, alteridade, contemporaneidade, moralidade humana , psicossociologia.

Abstract

This work presents a literature revision on the absence of limits in individuals in contemporaneity and its connection with the concept of alterity. We understood alterity as getting together with the other, one being able to be in the other's position. In the psychosocial perspective, insofar as the approached theme reflects the social-historical context, this article intends to reflect and problematize the social implications of the absence of limits in the interacting of self-other. The work is based on theories which claim that the topic would not simply be connected to the parents' way of socializing, individually, for it is all about a question of our time. Considerations on cultural and family changes will be approached, indicating dialogue and negotiation as possibilities.


Keywords: limits, alterity, contemporaneity, human morality, psychosociology.


Este artigo se propõe a ultrapassar a perspectiva da psicologia individual, para problematizar as implicações da falta de limites no âmbito social. Pela complexidade do indivíduo imerso em seu meio, é preciso que seja estudado não por um único ponto de vista. É necessário olhar para o individual e o social – indivíduo que é membro de uma cultura e também sujeito psíquico (individual), de acordo

com o estudo de Nasciutti (1996) acerca do espaço da Psicossociologia.

A colocação de limites faz parte da educação e do processo civilizador de um indivíduo, pois estes são fundamentais em sociedade. Mas, é notável a existência de crianças e jovens sem limites na atualidade. Facilmente assistimos a falta de respeito e de limites no convívio social, e desrespeito a todo tipo de regras (La Taille, 2003).

Paggi e Guareschi (2004) fazem uma reflexão sobre se a questão dos limites estaria simplesmente ligada ao modo de educar dos pais, e analisam o contexto sócio-histórico atual, discutindo que esta é uma questão da nossa era. Podemos acrescentar a perspectiva de Bauman (2000) ao discutir a modernidade líquida, questionando o que é hoje uma família, com os poderes de pai e mãe se desintegrando. Padrões, valores e regras, reconhecidos balizadores de condutas, estão ausentes.

Assistimos a um quadro de intensas mudanças nas sociedades ao redor do mundo. Hoje, estão presentes queixas generalizadas sobre violência, desrespeito ao espaço público, desonestidade, vandalismo, e outras. São questões sociais que poderiam apontar para uma crise moral, conforme expõe La Taille (2003), que discute o tema ausência de limites ligado ao da moralidade.

As famílias de hoje apresentam-se mais abertas, sem os papéis rígidos de antigamente, porém, alguns pais apresentam medo de repetir a educação repressora que receberam e vão para o extremo oposto, passando do não poder nada para o pode tudo contemporâneo, como discute Weinberg (2001).

O artigo busca investigar a problemática em estudo para apontar caminhos e/ou possibilidades.
Problematizando a questão dos limites: autoridade, autoritarismo, liberdade
Por que os limites se tornaram uma problemática atual? Por que observamos pais desorientados em relação à educação de seus filhos? Por que é crescente o número de queixas em relação a crianças intolerantes, que não são capazes de obedecer a regras?
Vivemos hoje num mundo sem fronteiras, onde basta um clic no mouse para entrarmos em lugares jamais imaginados ou sabermos notícias do outro lado do globo. E isso tudo em questão de instantes. A ciência também parece não ter limites: as novidades em biotecnologia, que vão da modificação genética de plantas, até a possibilidade de construir clones de animais, são surpreendentes. O ser humano busca a superação de seus limites a cada dia. Nesse contexto, como não reconhecer que a questão dos limites é a questão central da nossa era?. (Paggi & Guareschi, 2004, p. 18)
Algumas modificações sociais contemporâneas, como os excessos da tecnologia, o crescimento do individualismo, o aumento da violência, entre outras, são também citadas por Lebrun (2004).

Já Dufour (2001) assinala fenômenos fundamentalmente ligados à transformação da condição do sujeito que acontece nas nossas “democracias de mercado”, afirmando que o sujeito contemporâneo é alvo fácil para o mercado tão poderoso, e presa fácil de tudo o que parecer preencher suas necessidades imediatas. Além disso, observamos indivíduos marcados por um contexto de “tecnologias muito poderosas e com freqüência incontroladas” (Dufour, 2005, p. 25) e pelas muitas possibilidades de uma ciência cada vez mais surpreendente.

Vale chamar a atenção para os novos valores dos jovens contemporâneos: geração fast, cultura do descartável, de acordo com Outeiral (2001), que estão atrelados aos os modos de viver dos jovens de hoje.

Oportuno é esclarecer que este artigo está voltado para as relações dos indivíduos num mundo em que tudo se torna possível. Mundo que proporciona um contexto para que possam aparecer indivíduos sem limites. Sendo assim, como pais e filhos convivem com o paradoxo de colocar limites – o que é necessário – num mundo em que tudo é possível, um mundo que se expande em possibilidades?

A família é entendida como um conjunto de relações, um sistema ou grupo formado por pessoas que se relacionam entre si, por parentesco e/ou por se considerarem pertencentes àquele contexto. Tais relações se caracterizam por influência recíproca direta, intensa e duradoura (Laing, 1983). É a parte essencial do mecanismo de socialização, segundo Castells (1999). Este autor fala da familia nuclear (composta por pai, mãe, os irmãos e as irmãs), e aponta como caminho para os pais a responsabilidade pelos filhos totalmente compartilhada, através da renegociação do contrato da família – onde o homem compartilhe também o trabalho doméstico e onde exista uma parceria econômica.

Sublinhamos o dilema dos pais contemporâneos, destacado no estudo de La Taille (2003): como dar liberdade aos filhos sem ser ausente? Como poupá-los de limitações incessantes, intensas, sem deixar de exercer o papel de adulto, de orientador, guia? Como colocar limites sem ser castrador e injusto com os filhos?

Decerto, podemos verificar nos pais contemporâneos um medo de serem autoritários. La Taille (2002) destaca que o medo de ser autoritário é um sentimento importante, e acrescenta que o autoritarismo é impor regras injustas, arbitrárias, negando ao indivíduo – que deve obedecê-las – a possibilidade de compreender seu sentido e sua origem. Exercer autoridade tem outro sentido, pois, as regras colocadas devem ser justas e também explicadas. Sendo assim, enfatizamos aqui a importância da autoridade dos pais em relação aos filhos, o que é diferente de autoritarismo.

Um modo de ver o limite se remete à noção de fronteira:


Limite significa também aquilo que pode ou deve ser transposto. Toda fronteira, todo limite, separa dois lados. O problema reside em saber se o limite é um convite a passar para outro lado ou, pelo contrário, uma ordem para permanecer de um lado só. Ora, na vida ou na moralidade, as duas possibilidades existem: o dever transpor e o dever não transpor. (La Taille, 2003, p. 12)
Para vivermos em sociedade, são necessárias restrições, fronteiras, normas. “Os limites restritivos que levantam sérias questões políticas, éticas, existenciais, são os normativos, aqueles que a sociedade resolve criar e impor” (La Taille, 2003, p. 52). Então, podemos pensar os limites como importantes para o bem-estar social e o desenvolvimento da humanidade. Há, nas sociedades, limites normativos, que todo cidadão deve seguir, e que nos remetem à dimensão do proibido. A física permite ouvirmos música alta de madrugada, mas a lei não permite, há uma norma social que todos devem seguir (La Taille, 2003). “Os limites físicos colocam a dimensão do impossível, e os normativos colocam a dimensão do proibido” (p. 52).

Esta reflexão nos conduz à colocação de limites que faz parte do desenvolvimento e da educação de uma criança. Winnicott (1982) examina a importância de que a criança cresça com limites firmes, necessários para dar significado e controle à espontaneidade. À medida que vai crescendo, o indivíduo desenvolve um sistema interno de limite e espaço “assimilado ao indivíduo como os ossos de seu corpo” (p. 182). Desse modo, a convivência com o limite e espaço é algo da existência do ser humano.

Winnicott (1982) também nos permite refletir sobre o sentimento de segurança dentro da família, explicando que, na saúde, as crianças desenvolvem uma crença suficiente nelas próprias e também nas outras pessoas, a partir das relações iniciais estabelecidas com a mãe. Bion (1962) também afirma que o sentimento de segurança surge na relação mãe-bebê, quando a mãe responde às suas necessidades, permitindo-lhe o manejo da turbulência emocional. O autor enfatiza a importância da qualidade dessa relação, com a noção de continente-contido, em que a mãe se oferece como continente para seu filho, havendo trocas e comunicação entre eles, uma vez que a contenção torna possível a significação da experiência emocional vivenciada (França, 1997). Para Winnicott (1982), a existência de boas condições nas fases iniciais da vida leva a um senso de segurança e este, ao autocontrole. Através do crescimento, o indivíduo chega a um senso adulto de responsabilidade.

Através de Winnicott (1982) refletimos sobre o caso de filhos sem limites. Seu estudo sugere que houve uma falha nesse senso de segurança e posteriormente de responsabilidade. Faltaram limites firmes no início da vida.

O senso social maduro é derivado de um equilíbrio entre limite e espaço dentro da realidade interna do indivíduo, pois, já houve uma elaboração do conflito entre impulso e controle internamente, sendo ele capaz de ver os conflitos na realidade compartilhada – externa (Winnicott, 1982). Os limites formam espaços e tempos, são pontos de orientação, dão confiança e segurança, e as crianças necessitam deles. “Quem não os coloca torna-se incapaz de agir, vira um escravo condescendente que as crianças não respeitam nem obedecem” (Rogge, 2006, p. 11).

Os adolescentes, segundo Winnicott (1982), testam todas as medidas de segurança e de regras, regulamentos. Isso é típico dessa fase da vida. Há uma necessidade de irromper, de ir além. Afirma que as crianças saudáveis efetivamente precisam que os adultos comandem, porém, a disciplina deve ser fornecida por pessoas que possam ser amadas e odiadas, desafiadas, e das quais se pode depender; e o medo é um bom motivo para a submissão. Acrescenta que o campo de ação necessário ao crescimento do indivíduo sempre exige uma relação viva entre pessoas. O crescimento é gradativo, chega-se ao senso de responsabilidade ao decorrer da vida.

Destacamos suas considerações sobre o limite rompido quando o autor também discute sobre pais que agem com extrema permissividade, enfraquecendo o limite seguro.

Articula-se com esta idéia a constatação de La Taille (2003) de que, se os jovens contemporâneos carecem de limites, a sociedade em que vivem também deve carecer, uma vez que afirma que os jovens são o reflexo da sociedade em que estão imersos. É notável a existência de crianças e jovens sem limites na contemporaneidade. É fundamental a presença do limite na vida da criança desde cedo, no sentido restrito do termo, limite que a introduz nas regras, normas e valores de uma sociedade. Facilmente assistimos a falta de respeito com o outro, de limite no convívio com os demais, e desrespeito a todo tipo de regras, incluindo as simples, como, por exemplo, uma fila (La Taille, 2003). No discurso social atual, cada vez mais escutamos que as crianças estão sem limites, estão exigentes, não toleram esperar, apresentando dificuldades de convivência social (Paggi & Guareschi, 2004).

De fato, a colocação de limites claros para uma criança é fundamental. Não se trata de uma apologia ao passado, de dizer que a educação de pais antigos e tradicionais com as inúmeras imposições de limites, algo inflexível, e pouca possibilidade de escolha para seus filhos, era melhor que a contemporânea. Porém, saber a medida disso se torna difícil para muitos pais hoje. La Taille (2003) problematiza até que ponto deixar os filhos escolherem e até que ponto limitá-los. Já Paggi e Guareschi (2004) assinalam como dilema dos pais:

O ocorre na sociedade atual não é a falta de normas e modelos de como ser e fazer, mas o excesso. A grande dúvida que atormenta os pais e mães é: em quem confiar? Nas regras tradicionais, aprendidas de nossos antepassados? No que diz a mídia? No que diz a ciência? (p. 106)

Esses autores examinam que a tarefa de educar hoje tem um fator complicador devido a essa pluralidade de posturas e valores, ou seja, esse excesso mencionado acima. Nesse contexto, o que constitui o maior problema para os pais, segundo esses autores, é definir as regras morais a serem seguidas, o que pode ser considerado correto e incorreto na educação de seus filhos. Referem-se a um relativismo presente na atualidade, onde “não há nada definido e tudo é variável. Esse relativismo que paralisa pais e mães é responsável por grande parte dos problemas educativos, especialmente ‘o problema dos limites’” (Paggi & Guareschi, 2004, p. 111).

Idéias tradicionais podem ser resgatadas para o tema que nos interessa e dar sua contribuição, como a teoria de Durkheim (1974), que destaca a necessidade de pais e educadores em geral colocarem limites. Descreve a disciplina como um fator sui generis da educação, uma vez que regula condutas e prescreve ações.

Observamos em Durkheim (1974) uma ênfase na necessidade de restrição, limitação das condutas humanas na educação. O autor defende uma educação que impõe disciplina, que limite condutas infantis e forme cidadãos conscientes de seus deveres e possuidores de uma consciência de que há limites morais.

A teoria de Piaget é sempre associada a uma educação libertária, segundo expõe La Taille (2003), pois sua teoria se opõe a uma educação essencialmente disciplinadora (direcionada a alcançar uma obediência silenciosa), buscando ir além, como será discutido na seção a seguir. A própria visão de moralidade humana que sua teoria nos oferece mostra a possibilidade de uma educação libertária.

Assim, a questão dos limites está ligada à questão moral. Segundo Paggi e Guareschi (2004), “o problema dos limites é o problema das regras morais e de convivência social. É o problema do reconhecimento do outro e dos direitos deste outro, seja ele criança, seja adulto” A questão hoje é que as crianças estão intransigentes, com dificuldades no convívio social, pois não sabem esperar, pedem tudo. Enquanto isso, os pais se sentem impotentes, vitimizados pela intransigência dos filhos, sem condições de orientá-los no sentido da aceitação das normas morais. Os autores refletem também sobre a questão do consumismo e as implicações na educação de crianças. Discutem que, nos dias atuais, esta questão é uma das principais arenas de luta entre pais e filhos. A solicitação constante de objetos de consumo se torna preocupante para os pais, não só em função dos limites financeiros, mas também por temerem que os filhos não desenvolvam limites materiais e morais.

Discutindo a Educação Moral

A moralidade humana está na base de nossas discussões e reflexões neste artigo. Sobretudo, porque o que buscamos discutir refere-se à vida em sociedade, às relações dos indivíduos na contemporaneidade, indivíduos que, cada vez mais, apresentam uma crescente dificuldade com os limites em suas interações com os outros de seu convívio.

E, como apresenta Pereira (1991), a palavra moral tem sua origem no latim mos/mores, que quer dizer costume. Sua definição para moral é de que é tudo aquilo (ato, comportamento, fato) que realiza o indivíduo, que o enraíza em si mesmo. Segundo o autor, imoral é tudo aquilo que desrealiza o indivíduo, na dimensão de sua liberdade responsável, tudo aquilo que pode destruir seu projeto humano rumo à felicidade.

Tomemos aqui as considerações de La Taille (2002) sobre a dimensão da moralidade humana, apresentando duas definições para moral e ética:


Entre as alternativas de definição e diferenciação entre os dois conceitos, eu tenho empregado estas: moral é o conjunto de deveres derivados da necessidade de respeitar as pessoas, nos seus direitos e na sua dignidade. Logo, a moral pertence à dimensão da obrigatoriedade, da restrição de liberdade, e a pergunta que a resume é: ‘Como devo agir?’. Ética é a reflexão sobre a felicidade e sua busca, a procura de viver uma vida significativa, uma ‘boa vida’. Assim definida, a pergunta que a resume é: ‘Que vida quero viver?’. É importante atentar para o fato de essa pergunta implicar outra: ‘Quem eu quero ser?’. Do ponto de vista psicológico, moral e ética, assim definidas, são complementares. (p. 01)
Temos, então, dois termos complementares, importantes a serem debatidos. Todo indivíduo é submetido ao mesmo tempo às influências da dimensão da regra em sociedade e sua busca por uma vida boa de ser vivida – a vida que quer ter, o que podemos chamar aqui de felicidade, segundo La Taille (2003).

Assim, temos um ponto alto na temática deste artigo: ser feliz e respeitar o outro. Esse respeito pode impor limites à felicidade individual, assim como a busca da felicidade pode afetar o outro, invadi-lo.

A teoria de Piaget (1932) nos dá alicerce para esta discussão, e aponta dois tipos de moral: a heterônoma e a autônoma. A primeira se refere àquela cujas regras são legitimadas a partir de uma autoridade (instância superior); já na moral autônoma, as regras ganham legitimidade, pois nascem de acordos entre pessoas iguais e livres, e a razão de ser de uma regra deve ser analisada, avaliada para se poder legitimá-la.

Essa discussão sobre os dois tipos de moral nos parece que é o pano de fundo para a questão do limite. Podemos refletir sobre como os filhos introjetam a moral de seus pais – autoritários ou mais próximos – o que permite que pensemos, sobretudo, sobre o desenvolvimento da moral nas crianças.

Em seus estudos, Piaget (1932) assinala que a criança entra no mundo da moral através da heteronomia, e só a partir do seu desenvolvimento, poderá chegar à autonomia. No autor, aparece a idéia de que a moralidade está enraizada nas ligações afetivas que se estabelecem entre os indivíduos: "... a condição primeira da vida moral é a necessidade de afeição recíproca" (Piaget, 1932, p. 138). Todavia, não se pode falar em moral sem a existência de normas: "toda moral consiste em um sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser buscada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras" (p. 01). É próprio de uma norma ser sentida como obrigatória pelo sujeito, independentemente do fato de que ele a cumpra ou a viole.

Para que uma regra seja sentida como obrigatória, é preciso que exista um sentimento de respeito entre os indivíduos. O respeito é a expressão de um valor que se atribui à pessoa (e não apenas às suas ações ou serviços), e o valor, uma ligação ou troca afetiva entre o sujeito e o objeto (Piaget, 1954).

A primeira forma de respeito que aparece no desenvolvimento do indivíduo é o respeito unilateral, assim chamado porque faz a ligação entre um inferior a um superior considerado como tal, que tem sua fonte no sentimento do dever, engendrando na criança pequena uma moral da obediência (Piaget & Inhelder, 1974). Do mesmo modo, é possível afirmar que o respeito unilateral tem sua origem nas relações coativas. Coação social é "... toda relação entre dois ou n indivíduos na qual intervém um elemento de autoridade ou de prestígio" (Piaget, 1965, p. 225). A relação estabelecida entre a criança e os seus pais é o protótipo das relações coativas. A obediência nasce dessas relações, aparecendo a primeira forma de controle normativo de que a criança é capaz. As normas e as opiniões de seus pais têm um valor absoluto para a criança: ela busca imitá-los, segue seus pontos de vista e adota sua escala de valores. Ela segue o que eles dizem porque os respeita (Freitas, 1999).

Por exemplo, quando uma criança, num acesso de raiva para com seu irmão, diz “odeio meu irmão”, isso não lhe faz mal, porque é moralmente digno, e mesmo com um sentimento de raiva, decide não agredi-lo. Segundo La Taille (2003) são os limites morais restritivos, necessários na vida de um indivíduo, que o impedem de agir. No mesmo sentido que o autor, entendemos que um sentimento é moralmente digno, porque é um direito seu senti-lo como ser humano.

Destacamos o sentimento de obrigatoriedade que faz com que a pessoa respeite os limites – essencial à moralidade. La Taille (2003) expõe uma interiorização de limites que foram anteriormente colocados ao indivíduo. Cabe à educação colocar disciplina na criança, impor freios e hábitos, limitando-a em seus desejos e ações. Retomamos a indagação: como colocar limites num mundo sem limites?

Para que possamos ser sujeitos, é preciso que nossa ação dê origem, de algum modo, a nossa sensibilidade e que se apresente a nós como algo desejável. Assim, o interesse do indivíduo é fundamental na questão da moral – diretamente ligada à sociedade. Encontramos o início da consciência moral quando se tem o início da adesão a um grupo (Durkheim,1994).

A sociedade, ao mesmo tempo em que é algo que o indivíduo deseja, é também algo que lhe impõe regras, algo da ordem da autoridade – existe essa dualidade no campo da moralidade (Durkheim, 2003).

A Psicossociologia vem mostrar o quanto indivíduo e sociedade vão se constituindo, o que vai na direção da fala de La Taille (2003) quando afirma que jovens sem limites refletem uma sociedade sem limites.

Outro ponto oportuno a toda esta discussão é que, com o tempo, o respeito muda de natureza. Segundo Piaget (1932), na medida em que as trocas sociais se dão com outras crianças e não mais somente com adultos, e a criança passa, assim, a vê-los como iguais e não mais como superiores, é que se desenvolve uma outra forma de relação: a cooperação, surgindo assim o respeito mútuo. A noção do autor é de que a moralidade está arraigada nas ligações afetivas estabelecidas entre os indivíduos, sendo a necessidade de afeição recíproca a primeira condição da vida moral.

Existe respeito mútuo quando os indivíduos se atribuem, reciprocamente, um valor pessoal equivalente. A cooperação, ao contrário da coação social (caracterizada pelo respeito unilateral), não determina o conteúdo das normas e dos valores que devem ser observados; uma relação de respeito mútuo não impõe senão a norma da própria reciprocidade, que responsabiliza cada um a se colocar no ponto de vista do outro (Piaget, 1932). Conforme expõem Piaget e Inhelder (1974), o respeito mútuo se distingue do unilateral porque está fundado na reciprocidade da estimação. “Colocar limites e manter a coerência começa com o respeito mútuo” (Rogge, 2006, p. 56).

Porém, se a reciprocidade fosse possível só entre indivíduos que compartilham os mesmos valores e opiniões, o indivíduo estaria confinado aos círculos restritos de seu convívio. Então, Piaget (1965) assinalou a distinção entre a reciprocidade espontânea e a normativa.

Quando ocorre uma reciprocidade espontânea de valores, o indivíduo presta um serviço ou faz um favor para o outro tendo por fim o seu sucesso. A satisfação do outro é apenas um meio para atingir esse fim de ser valorizado e reconhecido. Pelo contrário, a ação moral, também chamada pelo autor de conduta ética, caracteriza-se pela satisfação indefinida de outrem – no sentido de que o esforço para satisfazer o outro não é determinado pelo próprio interesse do indivíduo, mas sim pelas possibilidades de satisfazer o outro, ou seja, a satisfação de outrem se torna um fim, deixando de ser um meio. Por outro lado, o indivíduo alvo dessa ação, aquele que recebe o favor, não a julga em função de sua satisfação pessoal: o resultado obtido não é valorizado segundo a sua escala de valores, mas segundo a intenção do sujeito que presta o favor. Essas duas condições – a satisfação indefinida de outrem e a avaliação da ação segundo a sua intenção – constituem a condição que define a reciprocidade normativa de ordem moral que Piaget (1965) denominou substituição dos pontos de vista, ou substituição recíproca dos meios e dos fins. (Freitas, 1999).

Respeitar uma pessoa significa, então, reconhecer a legitimidade de seu ponto de vista. É o reconhecimento pelo indivíduo de que os valores e as convicções de outrem são tão válidos quanto os seus próprios. A reciprocidade é uma tendência espontânea do indivíduo nas relações de amizade, já nas trocas morais, é uma obrigação (Piaget, 1954).

Há, na relação de respeito mútuo, algo fundamental para a socialização e a conduta ética, pois é na relação de respeito mútuo entre indivíduos autônomos que é possível, simultaneamente, a diversidade e a igualdade. Para Piaget (1954), apenas um indivíduo que tenha uma personalidade autônoma – afirmando ser o produto mais refinado da socialização – é capaz de ação moral ou conduta ética. Segundo ele, não há sentimento de obrigação a não ser em uma relação de respeito. A obrigação moral implica uma relação de respeito mútuo. “A autonomia só aparece com a reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria de ser tratado” (Piaget, 1932, p. 172). Vale ainda acrescentar que o produto essencial da reciprocidade e do respeito mútuo é o sentimento da justiça (Piaget & Inhelder, 1974).

O que observamos, nas crianças e jovens contemporâneos com ausência de limites, focalizados neste artigo, é uma falta desse respeito mútuo. Respeito mútuo e ação moral são fundamentais para discutirmos o tema: limites e alteridade. Ora, sem relação com um outro, não há necessidade moral.
Refletindo sobre a Alteridade
A discussão da alteridade tem seu fundamento na antropologia. Nesta discussão, problematizando o lugar do outro, encaramos esse outro como constitutivo do sujeito e da vida social (Arruda, 2002). Na antropologia, temos a afirmação de que a construção do outro e do mesmo são indissociáveis (Jodelet, 2002). Jovchelivitch (2005) enfatiza o fato de que a consciência do outro em sua alteridade, levando em conta a sua diferença, é uma questão de dimensões históricas e de permanente importância na vida de grupos e comunidades. Portanto, a questão da alteridade está longe de ser recente.

Na antropologia, descobrimos que a consciência da diferença foi fundada nos séculos XVII, XVIII, quando o que era excêntrico passou a exercer um certo fascínio nas mentes européias, com o descobrimento de outros povos e suas culturas. Na cultura ocidental, foi lento e progressivo o aparecimento da capacidade de reconhecimento da alteridade de outros indivíduos ou grupos da mesma espécie como fazendo parte de um mesmo universo humano. Somente com o cristianismo e o ideário individualista da modernidade é que foram criadas as condições culturais capazes de levar a uma visão universalista do ser humano (Ferreira, 1999).

Segundo Ferreira (1999), a alteridade é vista como “tecida na rede do outro” (p. 67). Para o autor, a percepção do diferente não garante em si uma relação eu-outro:
É preciso que se instaure uma alteridade onde as intensidades sejam avaliadas, para sabermos que ambos somos outros, concomitante e simultaneamente, e que podemos coabitar um mesmo espaço, sem que os valores de um diminuam ou eliminem o outro. (p. 67)
O autor chama a atenção para a construção de uma realidade compartilhada e um mundo coabitável, através do enfrentamento da estranheza, conectando nossa escuta a do outro, construindo uma possibilidade dialógica, que permita produzir essa realidade compartilhada e esse mundo coabitável. O autor também se refere ao outro como limite: “a experiência da estranheza é resultante de uma indiferenciação, quando o eu vê seus limites se esvanecerem frente ao outro” (Ferreira, 1999, p. 146).

São as relações sociais que ensinam às crianças as regras de convivência e o respeito ao outro, permitindo, assim, a construção da noção de alteridade: “É na relação com os pais que se inaugura a noção de alteridade, isto é, a capacidade de se colocar no lugar do outro” (Paggi & Guareschi, 2004, p. 169).

Levantando a perspectiva de Vygotski (1987), encontramos uma dimensão da relação com um outro que é fundante do próprio sujeito. O autor examina que só existe indivíduo, mesmo que singular, através das relações sociais, e sempre marcado pelos muitos outros que caracterizam a cultura.

O desenvolvimento do vínculo social, bem como das capacidades afetivas e intelectuais, inicia quando o indivíduo é capaz de perceber que o outro possui uma significação no seu próprio mundo interior (Moscovici, 2002). Isso é fundamental, pois o outro é o limite, quando o reconheço enquanto outro, e considero sua singularidade, nessa relação existente entre nós. Como enfatiza Augras (1986):


No reconhecimento interpessoal, os limites da identificação são assegurados pela revelação da alteridade. A delimitação do eu apóia-se ao esbarrar com o não-eu. Mas como reconhecer o outro como tal, sem encontrar, dentro de si, a presença da alteridade? A cisão confirma-se como condição de conhecimento. (p. 21)
O indivíduo coexiste, seu mundo “é essencialmente mundo da coexistência. O homem define-se como ser social e o crescimento individual depende, em todos os aspectos, do encontro com os demais” (Augras, 1986, p. 55). Continuando, a autora expõe que a compreensão de si mesmo é fundamentada nesse reconhecimento de coexistir, ao mesmo tempo em que se constitui como ponto de partida para compreender o outro, afirmando que a estranheza marca a situação do indivíduo como ser social. Então, coexistência é co-estranheza, onde o outro fornece um modelo para construir a imagem de si mesmo. No entanto, por ser outro, ele também demonstra que a imagem de si comporta uma parte igual de alteridade. “Para perceber o outro em sua multiplicidade, é preciso aceitar-se como outro” (Augras, 1986, p. 69).

Para acrescentar a esta discussão acerca da alteridade apontamos o outro como distinto, e não como diferente. O “outro” é o “dis-tinto”. Dis quer dizer negação, divisão; tinto quer dizer tingido. Distinto, então, refere-se a separado, porém, possuindo sua identidade e estabelecendo, com o “mesmo”, relações de diálogo. Seria, assim, a verdadeira alteridade. Já na palavra “di-ferente”, ferre quer dizer levar com violência, arrastar. O di vem de dis, que, como exposto acima, significa divisão, negação; nesse sentido, o diferente é arrastado desde a identidade original e fica como oposto. Importante é reconhecer o outro como distinto. Trata-se de um outro que converge no encontro (Guareschi, 2002).

Segundo a análise de Zanella (2005), a existência de um indivíduo só se torna possível a partir de suas relações sociais, e mesmo que singular, ele é sempre e necessariamente marcado pelo encontro contínuo com os demais indivíduos que caracterizam a cultura. Então, só há sujeito porque ele se constitui em contextos sociais, que, por sua vez, resultam das ações humanas contínuas, de indivíduos que vão organizando coletivamente a vida em sociedade (Zanella, 2005).

Discutindo Limite e Alteridade: Possibilidades

Na discussão acerca da alteridade, vimos que o outro é estruturante do sujeito, e também da vida social (Arruda, 2002). Sem o outro não há existência, pois ela somente se torna possível a partir de suas relações sociais, como examina Zanella (2005). Impõe-se aqui uma reflexão: quais as implicações disso na sociedade, no caso de indivíduos carentes de limites? Se o outro é o que limita o indivíduo, e também o constitui, então como fica a relação eu-outro? Como se torna a vida em sociedade?

Guareschi (2002) assinala a necessidade de se encarar o outro como distinto e não diferente, e que esta é a verdadeira alteridade. Refletimos, então, que indivíduos sem limites não vêem o outro como distinto, e sim como diferente – lugar de oposto. Eles não reconhecem a verdadeira alteridade. Pois, tendo o outro como distinto, é possível estabelecer diálogo e construir um relacionamento de respeito. Indivíduos sem limites agem sem considerar o outro.

A importância de uma ética da alteridade, segundo Paggi e Guareschi (2004), parte do princípio de que o início de toda verdadeira ética é o outro, que deve ser encarado não apenas como diferente de nós, mas aquele que é reconhecido a partir dele próprio, o distinto, que nos complementa e nos constrói.

Se o outro é o que limita, de acordo com Arruda (2002), e se o indivíduo carente de limites desrespeita o outro, então, diante da alteridade é como se o outro fosse anulado.

Como vimos em La Taille (2003), se os jovens são um reflexo da sociedade na qual vivem, e se muitos carecem de limites, a sociedade em que vivem deve também estar privada de limites. Esta constatação permite que pensemos na sociedade contemporânea, nos excessos – tecnológicos, de consumo, de informação. Segundo Weinberg (2001), vivemos uma contemporaneidade repleta de mudanças, decorrentes de novas invenções e descobertas, acontecendo num ritmo vertiginoso.

O discurso científico na atualidade é o de que tudo é possível, e se ainda não é, no futuro o será. Convivemos com uma ciência que oferece todas as possibilidades de realização ao indivíduo (Paggi & Guareschi, 2004). Para os autores, este discurso se choca com a função parental que é justamente a da interdição, do reconhecimento do lugar do outro, da alteridade. “Contra uma ciência que se oferece como sem limites, luta uma educação que, em direção contrária, tem como função mostrar os limites e promover o reconhecimento da alteridade” (Paggi & Guareschi, 2004, p. 115). Segundo os autores, muitos pais, seguindo o discurso da ciência, adotam uma prática educativa permissiva, o que faz surgir o problema dos limites na educação.

Os autores não negam a importância do desenvolvimento científico, que trouxe, inclusive, a cura de várias doenças. Afirmam que ter conhecimento científico sobre o desenvolvimento infantil é proveitoso, mas, que depender disso para agir eticamente com a criança, é um engano coletivo. “Agir corretamente com uma criança depende, muito antes do que um conhecimento científico, de humanidade, reconhecimento da alteridade, fraternidade, abertura para o diálogo com o outro, seja ele adulto ou criança” (Paggi & Guareschi, 2004, p. 115).

As reflexões sobre a moralidade humana, realizadas através de Piaget (1932), mostram que a esta está diretamente ligada ao respeito pelo outro. O autor destaca que o indivíduo que respeita o outro tem uma obrigação moral para com esse outro. Na atualidade, são notáveis jovens e crianças que agem sem considerar o outro, importa somente sua vontade própria. Onde estaria o respeito mútuo discutido por Piaget? Impõe-se aqui este questionamento.

Segundo Paggi e Guareschi (2004), a formação ético-moral é o aprendizado das regras de convivência social. Podemos refletir sobre “a importância do diálogo respeitoso com o filho, e a importância da construção da noção de alteridade na relação pais e filhos, noção imprescindível para a vida em comunidade” (Paggi & Guareschi, 2004, p. 172). Apontamos aqui um suposto caminho para os pais que lidam com filhos sem limites. Uma vez que é na relação com os pais que se inicia a noção de alteridade (Paggi & Guareschi, 2004).

“Os limites significam que a criança deve considerar e respeitar os limites do outro” (Rogge, 2006, p. 240). O que é importante ser aprendido pelo indivíduo, ainda criança, pois sem consideração pelo outro e respeito mútuo o convívio em sociedade se torna inviável.

Destacamos duas tendências complementares nas famílias contemporâneas, uma vez que os pais são confrontados com as exigências de um mundo capitalista:


de um lado a família contemporânea em nosso meio é afetiva, privada, e os laços entre pais e filhos são estreitos, com clara valorização da criança. De outro, essa valorização está relacionada ao cultivo da subjetividade e ao desenvolvimento de habilidades individuais que denunciam que a família atual privilegia os valores individualistas em detrimento dos valores comunitários. (Paggi & Guareschi, 2004, p. 67)
Os autores identificam tais tendências, expondo que essa configuração começa a nos levar à explicação da crise dos limites, pois, na medida em que os indivíduos tendem a criar valores individualistas e a se distanciar dos comunitários, que consideram o outro e a sociedade, o narcisismo prevalece, dificultando o desenvolvimento da capacidade de se colocar no lugar do outro e de se preocupar com ele – “elementos fundamentais para o respeito e a boa convivência social” (Paggi & Guareschi, 2004, p. 67).

Os autores assinalam que “o problema dos limites é o problema das regras morais e de convivência social. É o problema do reconhecimento do outro e dos direitos deste outro, seja ele criança, seja adulto” (Paggi & Guareschi, 2004, pp. 70-71). Refletindo sobre o modo de vida capitalista, cabe a indagação: “estamos formando uma geração para ser competitiva ou cooperativa? Para reconhecer seus limites e os direitos do outro ou para atropelar o outro?” (Paggi & Guareschi, 2004, p. 97). E acrescentam à discussão de que os pais de hoje acham que a criança deve ter seus direitos respeitados, do mesmo modo que os adultos. Levando a uma ambivalência diante de como agir com seus filhos, incentivando o individualismo.

Esta discussão mostra o contexto atual e suas conseqüências – uma delas é a temática dos limites. No estudo sobre a família patriarcal, Castells (1999) sugere a renegociação familiar e o compartilhamento total da responsabilidade sobre os filhos. O autor expõe que, cada vez mais, os filhos estão negligenciados com a transição cultural, e a solução não está na volta da família patriarcal, obsoleta e opressiva, mas na família que compartilha responsabilidades.

Dar liberdade aos filhos com responsabilidade é o caminho que La Taille (2003) considera melhor. E considera importante marcar os limites, mostrando aos filhos que suas decisões e escolhas têm conseqüências, assim como Winnicot (1982) discute a questão do senso de responsabilidade que a criança adquire a partir do senso de segurança que desenvolve na relação com os pais – relação base de todo ser humano.

Baumam (2000) também aponta como possibilidade o diálogo e a negociação, o que implica no reconhecimento da diversidade. O autor assinala que todas as vozes podem e merecem ser ouvidas, ressaltando que “cada diferença existente é digna de ser perpetuada justamente por ser uma diferença” (p. 123).

Goergen (2005) destaca a importância do modelo de quem educa, na produção de um sujeito capaz de tomar suas próprias decisões, sabendo conciliar aspectos sociais e individuais. O autor afirma que a moralidade é uma condição humana, e que nós, seres humanos, encontramo-nos:


diante da decisão de como desejamos viver, que atitudes tomar ante os conflitos vitais, como nos relacionar com o meio e com os outros, estamos diante da condição humana que denominamos moralidade. É o jogo entre a determinação e a possibilidade de decidir a respeito da orientação que queremos dar à nossa vida. (Goergen, 2005, p. 19)
A possibilidade de convívio social diante da moralidade humana contém sempre uma tensão entre o individual e o social. A satisfação de um indivíduo pode esbarrar na busca de satisfação dos demais:
No interesse de todos é preciso encontrar formas de entendimento (consensos) sobre como se portar para garantir condições de vida e liberdade para todos. Caso contrário, valeria apenas a lei do mais forte, instalar-se-ia a guerra de todos contra todos”. (Goergen, 2005, p. 19)

Considerações Finais

No decorrer deste estudo, foi possível analisar o contexto atual, e, a partir disto, destacar uma questão crucial: como colocar limites num mundo sem limites? Pois vivemos num mundo sem fronteiras, ilimitado. Ao mesmo tempo, o limite é necessário à formação psíquica e à convivência com o outro. Se a tecnologia e a ciência avançaram tremendamente, perdemos o referencial de valores e regras.

O desenvolvimento da criança, do útero ao colo, precisa ser acompanhado por uma contenção que lhe dê segurança. No convívio social, essa contenção é feita através do verbal, de regras e valores que balizam e norteiam o convívio e as interações sociais. A família é a primeira instância de socialização a que a criança tem acesso, e onde ela inaugura a noção de alteridade, e aprende a se colocar no lugar do outro.

A discussão acerca da educação moral permite examinar que o respeito mútuo é fundamental para uma boa convivência social e para a alteridade. No entanto, a falta de limites anula o outro.

Os pais enfrentam o dilema de até que ponto dar liberdade aos filhos, até que ponto limitá-los; em que medida ser permissivo num mundo em que se valoriza o relativismo, a flexibilidade, a expansão cada vez maior de possibilidades – sejam elas tecnológicas, biológicas, etc. – um mundo em que cada vez mais se priorizam os valores individuais ao invés dos coletivos.

Os autores apontam o diálogo como caminho para o relacionamento de pais e filhos. Um diálogo respeitoso, em que esteja valorizada a alteridade, a cooperação, os direitos individuais e coletivos. Lembram também que é necessário que haja negociação e que os pais possam compartilhar responsabilidades na relação com seus filhos, no sentido de educá-los e orientá-los nesse mundo cheio de possibilidades.

Diante do paradoxo da necessidade de limites num mundo sem limites, o caminho apontado é o diálogo e a negociação. Temos, então, um horizonte.

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Recebido: 18/05/2007

Avaliado: 04/06/2007

Versão final: 11/06/2007

Aceito: 12/06/2007




1 Mestranda Programa EICOS, UFRJ. Endereço para correspondência:, Rua Barata Ribeiro, n°62, ap. 702, Copacabana, Rio de Janeiro, RJ. CEP 22011002. Telefones: 2275-8947 / 98233107. E-mail: fmarceli@gmail.com.

2 Professora Doutora do Programa EICOS, Universidade Federal do Rio de Janeiro.

Pesquisas e Práticas Psicossociais, 2(1), São João del-Rei, Fev./Ag., 2007.




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