Estratégias de Infusão da Aprendizagem Social e Emocional nos Currículos Escolares



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Estratégias de Infusão da Aprendizagem Social e Emocional nos Currículos Escolares

Parte II

Estratégias Eficazes na Promoção de Resultados Académicos, Sociais e Emocionais

Capítulo 7

Estratégias de Infusão da Aprendizagem Social e Emocional nos Currículos Escolares

Maurice J. Elias


Apurar o impacto dos currículos que, a par da realização escolar, promovem a aprendizagem social e emocional (ASE), constitui uma tarefa algo complexa. É, justamente, objectivo do capítulo agora iniciado explorar o tema, analisando um programa específico – Tomada de Decisão Social e Resolução Social de Problemas (TDS/RSP) –, em aplicação há mais de duas décadas. Os currículos ASE não são se limitam a ser unidades de instrução. Pelo contrário, a sua implementação possibilita a criação de contextos de aprendizagem afectivos. Daí que, examinar o modo como um programa conceptualiza e aborda a construção de competências sociais e emocionais nos alunos, bem como generaliza a sua utilização ao domínio escolar, proporcione um mais rico e necessário entendimento do domínio, imprescindível ao respectivo avanço da investigação e das práticas.

Muito tem sido escrito sobre os processos de tomada de decisão social e de resolução de problemas, sendo longo o seu percurso enquanto abordagem educativa. Na verdade, pode considerar-se que os seus primórdios remontam, pelo menos, às propostas entabuladas por John Dewey (1933). Recentemente, a sua vanguarda tem consistido no trabalho consumado no âmbito do projecto TDS/RSP, o qual foi iniciado em 1979, por intermédio de uma colaboração entre a Universidade de Rutgers, a então Universidade de Medicina e de Dentária de New Jersey – Centro Comunitário de Saúde Mental de Piscataway, e as escolas, principalmente, de New Jersey. Anos de parceria com professores, administradores e pais, em projectos de investigação-acção e de desenvolvimento, prenunciaram a produção de currículos, metodologias de ensino-aprendizagem e de inúmeras estratégias de implementação (Elias, 1993; Elias, Bruene-Butler, Blum & Schuyler, 2000; Elias & Clabby, 1989). O forte vínculo que o TDS/RSP mantém com o desenvolvimento escolar das crianças sobressai como a componente essencial do seu sucesso. É, pois, objectivo do presente capítulo contribuir para a compreensão dos aspectos conceptuais, pragmáticos e empíricos de tal relação.


PERSPECTIVA GERAL DA ABORDAGEM CURRICULAR CENTRADA NA TDS/RSP
O currículo TDS/RSP (Elias, 1993; Elias & Clabby, 1989; Elias, Friedlander & Tobias, 2001; Elias & Tobias, 1996) operacionaliza uma série de competências empiricamente associadas à aptidão social e à aceitação pelos pares, nos domínio relativos ao auto-controle, consciência social, participação no grupo e pensamento crítico. As competências organizam-se em três domínios: prontidão, aprendizagem e aplicação. O papel das metodologias de ensino adoptadas acaba por ser tão importante quanto o dos conteúdos. Os procedimentos relativos à construção sistemática de competências surgem como o quadro de referência utilizado em todas as unidades curriculares, cuja estrutura assenta nas seguintes etapas:


  • Introduzir o conceito de competência e de motivação para a aprendizagem; apresentação da competência em termos das duas componentes comportamentais concretas.

  • Modelar as componentes comportamentais e clarificar o conceito, recorrendo a descrições e exemplos concretos da não utilização da competência.

  • Consagrar oportunidades para a prática da aptidão, em actividades agradáveis e “testadas” pelas crianças, acedendo-se, assim, até que a mestria da competência seja conseguida, a uma informação de retorno correctiva e ao reforço.

  • Qualificar a competência com um estímulo ou pista, que permita construir uma “linguagem partilhada”, a ser evocada sempre que, daí para a frente, se pretender utilizá-la.

  • Atribuir tarefas para o treino da aptidão, fora do contexto estruturado da aula.

  • Proporcionar actividades de acompanhamento e mecanismos que possibilitem o recurso aos estímulos, em conteúdos académicos ou situações interpessoais quotidianas.



Prontidão para a tomada de decisão
Neste âmbito, são alvejadas áreas de competências que disponibilizam às crianças ferramentas indispensáveis a uma tomada de decisão social e a um comportamento interpessoal eficaz, na sala de aula, no recreio, com os pares, a família ou com empregadores. São duas as unidades pertencentes à prontidão: o Auto-controle e a Consciência Social. A Unidade de Auto-controle refere-se às competências internas ou pessoais imprescindíveis à nossa auto-regulação e monitorização. Por sua vez, a Unidade de Consciência Social centra-se em competências sociais externas e na tomada de consciência associada à participação, bem sucedida, em grupos.

A Unidade de Auto-controle inclui competências como escutar, participar à vez, recordar e seguir um conjunto de instruções. O seu âmago reside no enfoque de competências relativas à regulação de reacções emocionais e da impulsividade, bem como no desenvolvimento das aptidões indispensáveis à literacia social. As crianças aprendem a reconhecer pistas físicas pessoais e situações que as colocam em risco de terem reacções de luta ou de fuga, das quais habitualmente resultam consequências negativas e decisões estéreis. Também lhes são ensinadas competências de aquisição de controle e de acesso à nitidez de pensamento. Dá-se a situação de a capacidade de aplicar o auto-conhecimento no contexto da comunicação interpessoal ser uma dimensão indissociável da competência de regulação emocional. Os alunos são ensinados a auto-monitorizarem a sua linguagem corporal, contacto ocular, maneira de traduzirem a mensagem em palavras e tom de voz, assim como a prestarem atenção a sinais similares produzidos por terceiros.

A Unidade de Consciência Social enfatiza as competências distintivas das crianças aceites pelos seus iguais. A investigação preocupada com as relações entre pares tem vindo a constatar que as crianças respondem positivamente aos seus semelhantes que elogiam, louvam e exprimem emoções positivas e de apreço pelos outros. Também reconhecem e respondem a pedidos de ajuda dos seus iguais, admitem necessitar de auxílio e são capazes de, adequadamente, o solicitar, assim como criticam e dão uma informação de retorno negativa, afirmando claramente aquilo de que não gostam, apontando razões e oferecendo novas ideias. São, igualmente, capazes de aceitar, de um modo apropriado, críticas construtivas e de assumir a perspectiva do outro. Os ensinamentos contidos nesta unidade direccionam-se para tais competências, contemplando ainda actividades facilitadoras da construção do grupo, do treino de expressão de sentimentos e de pensamentos num grupo, bem como da identificação das características da amizade, da importância de ser um bom amigo e de se escolher bons amigos.

Fase da instrução
Nesta fase é definido um referencial em oito etapas, a partir do qual a nitidez de pensamento é organizada. A formulação dessas oito competências é baseada numa linguagem que propicia às crianças uma estratégia de “conversa consigo mesmas”, a que podem recorrer sempre que necessitarem pensar sobre um problema ou tomar uma decisão. A sua descrição encontra-se na Figura 7.1, sendo o ponto de partida para a sua organização o acrónimo “CIG PAEPO”. Usualmente, em intervenções curriculares no âmbito do TDS/RSP ou com ele relacionadas, é apresentada a seguinte versão do CIG PAEPO:


  • Os sentimentos são a minha pista para a resolução dos problemas.

  • Eu tenho um problema.

  • Os objectivos guiam as minhas acções.

  • Pensar em muitas outras coisas que posso fazer.

  • Acautelar os resultados de cada solução.

  • Seleccionar a melhor opção, de acordo com o meu objectivo.

  • Planear, praticar, antecipar imprevistos ou armadilhas e concretizar a melhor solução.

  • Na próxima vez, o que irei fazer – a mesma coisa ou algo de diferente?

O CIG PAEPO (assim como outras estratégias de resolução de problemas e de tomada de decisão abrangentes) faculta, aos alunos, uma forma centralizada de perceberem uma estratégia a evocar, sempre que confrontados com uma escolha ou problema (Wales, Nardi & Stager, 1986). Além do mais, a sua peculiar designação, CIG PAEPO, funciona como uma mnemónica facilitadora da recordação. Afigura-se, igualmente, como um estímulo útil para os professores pois podem, por exemplo, perguntar a um aluno “Como é que o CIG PAEPO te pode ajudar neste problema?” (Aspecto que será abordado mais à frente, no capítulo).

É finalidade da fase da instrução promover, nos discípulos, a sobre-aprendizagem e a internalização de um quadro de referência relativo às maneiras de pensar um problema ou de tomar uma decisão. É, pois, essa a razão pela qual são continuamente introduzidas revisões e recitações no programa. Os alunos aprendem e treinam estes passos em contextos diversos, salientes e desenvolvimentalmente adequados, a fim de que, ao se sentirem pressionados e/ou sem supervisão de adultos, recorram às suas competências de prontidão e ponham o CIG PAEPO em prática.

Figura 7.1. Quadro de referência CIG PAEPO para a nitidez de pensamento.


Quando as crianças ou os adultos utilizam as suas competências de tomada de decisão social / de resolução social de problemas:

  1. Concentram-se em sinais de sentimentos, próprios ou dos outros.

  2. Identificam assuntos ou problemas.

  3. Guiam-se por objectivos por si identificados.

  4. Pensam em várias soluções alternativas ou modos de atingir as suas metas.

  5. Antecipam possíveis consequências com grande pormenor visual.

  6. Escolhem a melhor opção, aquela que lhes permitirá concretizar a sua finalidade.

  7. Planeiam, treinam-se e preparam-se para os obstáculos, antes de agirem.

  8. Observam o que aconteceu enquanto agiram e usam essa informação em situações futuras de resolução de problemas.



Fase da utilização
É objectivo da presente etapa criar oportunidades estruturadas que permitam pôr em prática as competências aprendidas, face a problemas e decisões do quotidiano ou no contexto de conteúdos académicos. Destacam-se duas áreas: aulas estruturadas e questionamento facilitador.
Lições na Fase de Utilização (Aulas Estruturadas). Exemplares de planeamentos das aulas, fichas de trabalho e descrições de situações mostram como a concretização das competências de TDS podem ser integradas nas mais diversas áreas temáticas, nomeadamente, os estudos sociais, estereótipos e preconceitos, escrita criativa e o desenvolvimento integral de projectos.
Questionamento Facilitador. Embora a fase de utilização disponibilize ferramentas concretas, que os professores podem usar para lançar os seus esforços de integração das competências de tomada de decisão social em situações quotidianas, as aulas estruturadas, por si só, não esgotam todas as possibilidades ao seu dispor. Os professores modelam tanto as competências de prontidão como o CIG PAEPO, transpondo o último para assuntos que levam um indivíduo ou grupo a analisar um dado problema. Assim que os alunos são formados na utilização das competências discretas visadas pelo currículo, as possibilidades de generalizar o seu uso são quase infinitas. O CIG PAEPO e os estímulos e pistas de prontidão convertem-se numa linguagem partilhada, impulsionadora da utilização das competências que lhe são inerentes e promotora da sua transferência, generalização e manutenção, muito além das paredes da sala de aula. Os auxiliares da acção educativa, motoristas de transportes escolares, enfermeiros da escola e demais pessoal que aí trabalhe, assim como pais e outros adultos da comunidade, também podem ser treinados na activação das capacidades de TDS/RSP das crianças.
Dados comprovativos da sua eficácia
Foram vários os benefícios obtidos por crianças envolvidas em programas TDS/RSP, em comparação com outras que neles não tomaram parte (Bruene-Butler, Hampson, Elias, Clabby & Schuyler, 1997; Elias, Gara, Schuyler, Branden-Muller & Sayette, 1991), designadamente:


  • Maior sensibilidade aos sentimentos dos outros;

  • Melhor compreensão das consequências do seu comportamento;

  • Maior capacidade para avaliar situações interpessoais e planear cursos de acção adequados;

  • Maior auto-estima;

  • Maior índice de comportamentos pró-sociais positivos;

  • Maior número de comportamentos positivos e de liderança para com os pares;

  • Transição mais fácil para uma escola intermédia1;

  • Níveis inferiores aos esperados, no que se refere à manifestação de comportamentos anti-sociais, auto-destrutivos e socialmente desordeiros, mesmo quando se procedeu a avaliações de acompanhamento até ao ensino secundário;

  • Melhoria das competências relativas ao aprender a aprender, nas áreas académicas onde foi efectuada a infusão da tomada de decisão social;

  • Melhoria na utilização de competências de auto-controle, consciência social e tomada de decisão social, bem como da resolução de problemas em situações dentro e fora da escola.

De algum tempo a esta parte, muitos dos dados originais vêm sendo duplicados. Por exemplo, os resultados, relativos à aquisição de competências, por parte do professor, através do “diálogo” e do “questionamento facilitador”, equipararam-se ou excederam os da amostra inicial. A comparação entre um estudo de replicação, realizado no Oregon, com o seu original, levado a cabo em New Jersey, revelou que o recurso a estratégias de questionamento inibitório, por parte dos docentes, decaiu, do pré-teste para o pós-teste, cerca de 40 por cento e de 53 por cento, respectivamente. O recurso ao questionamento facilitador aumentou, no primeiro caso, aproximadamente 35 por cento e, no segundo, 117 por cento. No que respeita a aquisição de aptidões nos domínios da sensibilidade interpessoal, análise de problemas e planeamento, os alunos que participaram nos estudos mais recentes apresentaram ganhos significativos, ao passarem da condição de pré para a de pós-teste. A magnitude dos efeitos encontrada foi sempre igual ou quase o dobro da identificada para os estudantes incluídos no estudo original de validação (cf. Bruene-Butler et al., 1997).

Recentemente, o programa foi designado como o modelo a ser seguido no âmbito do Objectivo 7 do Painel Nacional para os Objectivos da Educação2 (Escolas Seguras e sem Drogas), assim como foi apontado como o Programa Mais Promissor pelo Painel de Especialistas em Educação para as Escolas Seguras, Disciplinadas e Sem Drogas3, do Departamento de Educação dos EUA. Os dados mostram também que as crianças, professores e outros educadores o apreciam e empregam os seus princípios, regular e frequentemente. No seu conjunto, os elementos recolhidos até à data indicam que a abordagem TDS/RSP é eficaz e exequível em diferentes contextos.

A RELAÇÃO ENTRE O TDS/RSP E O CURRÍCULO ESCOLAR
A integração do TDS/RSP no trabalho escolar, não apenas desenvolve as competências de aprendizagem social e emocional dos alunos como enriquece o seu currículo, devido à relação que estabelece entre processos cognitivos, sociais e emocionais. As competências de prontidão são essenciais para que os alunos realizem, entre outras, as seguintes tarefas académicas e de aprendizagem (apresentar a lista completa seria demasiado extenso, pelo que optámos por incluir apenas alguns exemplos):


  • Compreensão exacta das actividades a realizar e das instruções dos testes;

  • Análise paciente de excertos de textos e capacidade de extracção da informação necessária, em diversos domínios de conteúdos;

  • Protelação da necessidade de recompensa o suficiente para, pelo menos, ter tempo para pensar sobre decisões difíceis, suscitadas pelos exames, ou para se preparar adequadamente para a sua realização;

  • Participação em grupos de aprendizagem cooperativa;

  • Conclusão dos trabalhos de casa e de projectos, de curto ou longo prazo, de forma organizada.

As aptidões de pensamento crítico, patenteadas pelo acrónimo CIG PAEPO, são a pedra angular da compreensão escolar e da realização sustentada, muito para além das competências de prontidão. Aspecto facilmente observável quer a nível da mestria de uma disciplina quer no que se refere aos modos de lidar com as numerosas decisões diárias, indissociáveis do quotidiano escolar e da vida com os pares ou a família. Para isso, basta considerar a qualidade de acção evidenciada por um aluno deficitário em qualquer uma, ou em mais do que uma, das áreas de competências CIG PAEPO. Imagine que esses défices apenas ocorrem em duas ou três situações, na escola ou na família. Permanece algum tipo de dúvidas quanto ao facto de esse aluno se encontrar em risco de apresentar dificuldades académicas, de poder vir a consumir drogas e de poder vir a não ser capaz de ocupar devidamente o lugar a que tem direito, como cidadão adulto, saudável e produtivo (Benard, Fafoglia & Perone, 1987)?


Dados empíricos comprovativos da relação existente entre o TDS/RSP e o currículo escolar
Formalizar a fase de utilização parece ser importante, na medida em que ajuda a criar uma associação entre o TDS/RSP e o currículo escolar, encontrando-se o recurso a competências do domínio sócio-emocional na origem de um reforço da utilização de competências no domínio académico. As crianças acabam por compreender que as competências são universais, extendendo-se a sua aplicabilidade a todos os aspectos da vida.

De acordo com os resultados obtidos por Elias e Clabby (1992), a inclusão de uma fase de utilização, posterior à fase de instrução do TDS/RSP, já de si centrada em contextos sociais e emocionais, conduzia a uma generalização significativa, em indicadores de progresso escolar, em alunos do 4º e 5º ano de escolaridade, filhos de operários e inscritos em escolas elementares dos subúrbios. A instrução na utilização teve lugar em aulas de artes e de estudos sociais, que, regra geral, correspondem a domínios onde a referida evolução na aprendizagem é esperada.

Os boletins de avaliação dos alunos foram analisados em três momentos de avaliação distintos, observando-se a evolução das suas classificações entre os períodos 1 e 2, 2 e 3, e 2 e 44. Uma série de análises multivariadas de covariância5 a partir de um plano de estudo 2 por 26 (anos 4 e 5, fase da instrução do currículo TDS/RSP versus fases da instrução e da utilização) não permitiram identificar quaisquer diferenças entre os momentos de avaliação 1 e 2, fase em que os alunos foram alvo da instrução estandardizada no âmbito do TDS/RSP. Contudo, entre os momentos 2 e 3 e 2 e 4, verificaram-se interacções significativas, sendo o p <0,0057. Os maiores ganhos, apresentados por alunos do 5º ano, situaram-se ao nível das línguas e da literatura. O único grupo em que não se verificaram quaisquer benefícios foi o relativo à aplicação exclusiva da fase da instrução. Os resultados mais elevados, obtidos por alunos do 4.º ano de escolaridade, objecto de intervenção na fase de aplicação, deram-se nos conteúdos referentes aos estudos sociais. Note-se que as avaliações na matemática e nas ciências foram examinadas, também como forma de controlar a inflação das notas, mas não se observaram quaisquer alterações.

Não obstante os dados mencionados carecerem de replicação, tudo indica que a transferência do TDS/RST (e de outras abordagens de ASE com ele relacionadas) para conteúdos académicos, surge em função não apenas da melhoria generalizada do contexto de aprendizagem como é apoiada pelo incremento de cenários específicos, relativos à sua aplicação. Seguem-se vários exemplos que mostram como o CIG PAEPO pode ser integrado em diversos aspectos do currículo escolar, nomeadamente as disciplinas tradicionais (línguas e literatura e estudos sociais), desenvolvimento pessoal e social (saúde, educação para a vida em família) e aprendizagens baseadas em projectos e problemas (projectos de grupo, inclusão, aprender em serviço8) (Elias, 1993; Elias & Tobias, 1996). Concluídas essas secções, serão abordados os desafios concreto inerentes à implementação desse tipo de acções em meios urbanos.


Línguas e Literatura: Personagens a tomarem decisões e a resolverem problemas
Na sua maioria, as histórias lidas pelas crianças assentam em personagens que se vêem confrontadas com a necessidade de tomarem decisões, de reagirem a conflitos, lidarem com sentimentos fortes e gerirem a nublosidade das situações interpessoais. Assim, faz algum sentido criar condições para que o CIG PAEPO seja aplicado aquando da leitura de uma história (Naftel & Elias, 1995). Na Figura 7.2. é apresentado um protótipo, para, dessa forma, levar a cabo “conversas de livros9”, destacando-se, desde já, o facto de haver um formato simplificado, desenvolvido para os leitores principiantes.

Quando implementam as conversas de livros, os professores introduzem, logo no início da discussão, considerações sobre o modo como as personagens se sentem em relação às situações em que se encontram, o que despoleta o pensamento inferencial e permite a expansão do vocabulário emocional dos alunos. Segue-se a identificação, pelos discípulos, do problema e do objectivo, usando, para isso, as suas próprias palavras, aspecto que acaba por também influenciar a sua capacidade de compreensão da leitura. Por vezes, encetar esse processo obriga-os a retroceder e a olhar para o texto com bastante cuidado, a fim de conseguirem resolver as diferenças de opinião quanto às eventuais finalidades de uma personagem.

Os aprendentes, não apenas tem a oportunidade de discutir e avaliar as opções das personagens como têm liberdade para especular sobre as várias alternativas à sua disposição. É bastante instrutivo terminar o Capítulo 4 de um livro e pôr os alunos a ponderar sobre o que poderão vir a ler no Capítulo 5, com base na análise TDS/RSP que, até ao momento, fizeram da história. Podem discutir preferências e potenciais resultados, assim como avaliar quaisquer planos delineados pelas personagens. Mais, os alunos gostam de conjecturar sobre o que acontece, depois de terminada a história. A transformação das suas ideias para sequelas pode dar azo a projectos escritos, a realizar tanto na aula como no âmbito dos trabalhos de casa.
Figura 7.2. O TDS/RSP aplicado à análise de literatura e às conversas de livros.


  1. Pensa num acontecimento ocorrido na secção do livro considerada. Quando e onde teve lugar? Traduz, com palavras, o acontecimento num problema.

  2. Quem são as pessoas envolvidas no problema? Quais os seus diferentes sentimentos e pontos de vista? Porque é que se sentiram dessa forma? Tenta transpor os seus objectivos para palavras.

  3. Que decisões ou soluções para o problema cada pessoa ou grupo de pessoas encontrou e como o/a os/as podes ajudar a atingirem os seus objectivos?

  4. O que poderá vir a acontecer em consequência de cada uma dessas ideias ou opções que avançaste? Antecipa e escreve os seus efeitos a curto e a longo prazo.

  5. Quais as decisões finais? Como foram tomadas? Por quem? Porquê? Concordas ou discordas delas? Porquê?

  6. Como foi posta em prática a solução. Qual foi o plano? Quais os obstáculos que tiveram de ser vencidos? Com que eficácia foi o problema resolvido? Do que leste, o que é que vai de encontro ao teu ponto de vista?

  7. Presta atenção ao que aconteceu e recapitula-o. Para ti, o que deveria ter sido feito? Porquê?

  8. Quais as perguntas que gostarias de fazer com base no que leste? Que perguntas gostarias de fazer a uma ou mais personagens? E ao autor? Porque são essas perguntas importantes para ti?



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