Estética e Educação do Campo (nome provisório sugerido por Roberta)



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Estética e Educação do Campo: da construção do Coletivo de Cultura do MST à organização da área de Linguagens da Educação do Campo
Ana Laura dos Reis Corrêa

Bernard Herman Hess

Deane Maria Fonsêca de Castro e Costa

Manoel Dourado Bastos

Rafael Litvin Villas Bôas1
Na luta (de classe) contra o latifúndio e outras estruturas de exploração pelo capital, as linguagens artísticas se constituem como um importante articulador entre a arma da crítica e a crítica das armas. Esse papel, porém, não é um raio despencado em céu azul, mas o resultado da compreensão dos mecanismos de funcionamento do combate. Se a cultura, em tempos de sociedade do espetáculo, se transforma num perigoso atrativo para a desmotivação política dos espoliados pelo capital, é o caso de reconhecer aí também os meios de recusa e suas formas. Ou seja, não se trata de aceitar os termos da oferta de bens culturais, como se o acesso na forma de tema, modificado por ornamentos cintilantes e esvaziados, pudesse ser entendido como aquilo a que as classes populares realmente almejam. Como veremos, a história das lutas populares pelo acesso à terra ganhou novo capítulo no momento em que a indústria cultural passou a ser devidamente mobilizada como instrumento de cooptação também nessa estrutura do capitalismo dependente.

Mas, a reação também se deu à altura. Ancorados numa acumulação de experiências que ganhou terreno em áreas inesperadas como a pedagogia e a produção artística, os trabalhadores rurais sem terra ampliaram o escopo de sua resposta política aos desmandos do capital. É essa história, em breves e grossos traços, que pretendemos contar a partir de agora, por meio da reconstituição histórica da relação existente entre a construção do Coletivo de Cultura do MST e a organização da área de Linguagens da Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC), curso em parceria da UnB com o Instituto Técnico em Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária (Iterra).

Como se sabe, a história a contrapelo, determinada a reconhecer a força que se concentra nas classes populares – ainda que atacadas e impedidas no mais das vezes de tecer o fio de continuidade entre seus combatentes, suas esperanças, seus desapontamentos, seus fracassos, suas derrotas –, é um caminho tortuoso, retorcido. Assim também o será esse texto que espera dar a tal experiência uma formalização – é preciso encaminhar um trajeto demorado, cheio de volteios, para que a força das fileiras que agora se apresentam seja compreendida em sua inteireza.

Com esse intuito analisamos a origem e o momento atual da discussão sobre cultura no MST; buscamos compreender o desenvolvimento histórico da área de Linguagens, e os impasses advindos dos desenlaces autoritários que marcam a história do país; também os limites impostos pelo aparelho escolar; abordamos a demanda pelo combate aos padrões hegemônicos de representação da realidade sistematizada nos cursos de formação em comunicação e cultura do MST e da Via Campesina; em seguida abordamos a configuração em processo de construção da área de Linguagens do curso de Licenciatura em Educação do Campo, parte em que optamos por dar ênfase às experiências das disciplinas de tronco comum “Mediações entre forma estética e forma social” e “Estética e Política”, e de Literatura e Teatro, restritas para os que optaram pela área de habilitação em Linguagens, já ministradas nas duas primeiras turmas; por fim, dedicamos atenção a uma questão latente relativa às providências que devem ser tomadas, no âmbito da práxis, no que tange a necessária articulação entre exploração objetiva e opressão subjetiva, que remete diretamente aos vínculos entre classe, raça e gênero.

Os focos de abordagem do texto expõem a seu modo o processo de construção da área, que parte da junção de duas frentes de articulação: a experiência orgânica da luta social dos movimentos sociais na interface das esferas da cultura, economia e política; e o trabalho de grupos de pesquisa sitiados na universidade que investigam os impasses do processo incompleto de formação do Brasil e as mediações entre arte e vida social.
1 – O contraponto do MST frente às contradições estruturais do país
Essa história é também de longa data. Não por acaso, um artista plástico nos dá mote para começar a jornada.
A situação do camponês do Brasil é pior do que a de um cão. Sim, porque os cachorros podem ao menos escolher o lugar onde se deitam e têm liberdade de ação, enquanto que o nosso caboclo tem que se sujeitar às fétidas pocilgas que o senhor da terra lhe dá para morar, ficando tão endividado diante do regime do vale, que só fugindo da fazenda poderá temporariamente fugir da escravidão. Paga o nosso homem do campo pelo crime de ser trabalhador”.

(Cândido Portinari, em entrevista ao jornal Hoje São Paulo: 17 de janeiro de 1947).


Sessenta anos após a declaração do pintor comunista Cândido Portinari (1903-1962), autor da famosa série “Os retirantes”, podemos notar que, a despeito da diferença de contexto e da dinâmica do sistema agrário brasileiro, a primeira e a última frase da epígrafe acima citada ainda fazem jus à realidade dos trabalhadores rurais brasileiros. Ainda que a forma de exploração descrita por Portinari não seja mais o vetor dominante, interessa notar que o aspecto arcaico dos métodos de exploração da força de trabalho ainda persistem, em conjunto com as técnicas modernas de superexploração do trabalho no campo, agenciadas pelo agronegócio. Focos de trabalho escravo convivem harmonicamente com fazendas bem equipadas voltadas para o plantio em larga escala de soja para exportação: retrocesso e modernidade são faces recíprocas da dinâmica de acumulação de capital pela via fundiária brasileira.

O país que se orgulha de ser um dos principais celeiros do mundo – recordista em produção e exportação de diversos gêneros alimentícios – é o mesmo marcado por 350 anos de escravidão, por ter sido o último país do mundo a decretar a abolição e por ser hoje o país com maior índice de desigualdade na repartição de terras do mundo – 1% de proprietários detém mais de 46% das terras agricultáveis do território brasileiro. Além de recordista em exportação de soja, e carne, o Brasil exporta telenovelas, disseminando pelo mundo a imagem de um país harmônico, integrado sócio-racialmente, a despeito da embalagem não corresponder com a realidade de país segregado, marcado pela violência física, espacial e simbólica. Embora sequer tenhamos consolidado o processo de formação da nação, a expectativa de que chegaremos um dia ao concerto das grandes nações fora já substituída pelo blefe publicitário dos setores da classe dominante – agronegócio, sistema financeiro, burguesia industrial e setores governamentais –, interessados na atração de investimentos estrangeiros para maximização dos lucros de seus negócios locais.

Enquanto o progresso é privilégio da pequena fração de proprietários, aos trabalhadores rurais sem terra2, punidos pelo crime de serem trabalhadores, se descortinam dentre outros os seguintes destinos: a marginalização nos centros urbanos como conseqüência do abandono, ou da expulsão, da vida no campo; a submissão a uma das inúmeras variedades de subemprego que se apresentam no campo; ou, o engajamento em algum movimento social de massa que lute pela reforma agrária, em busca de uma porção de terra para tirar o sustento da família.

O Brasil assistiu nas décadas posteriores à redemocratização ao acirramento das contradições da questão agrária: de um lado, a progressiva aliança entre latifúndio e capital transnacional do agronegócio intensificou a matriz colonialista do projeto agroexportador brasileiro, de outro lado, os movimentos sociais de massa do campo, cujo maior expoente é o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), acumularam força e experiência no enfrentamento permanente contra o latifúndio e atualmente apresentam um grau de maturidade e complexidade de suas organizações como nunca antes ocorrera na luta camponesa brasileira (MANÇANO: 2005).

Esse grau de organização do MST implica no aumento das ocupações de terra, em ações organizadas nacionalmente e, por conseqüência, em maior pressão em defesa da política da reforma agrária, da soberania alimentar, da distribuição de créditos agrícolas, contra a liberação dos alimentos transgênicos e contra a presença indiscriminada das empresas multinacionais que atuam na área de monocultivo de eucalipto, de pinus, de soja, cana e algodão.

Mas, um dos principais avanços organizativos foi proporcionado pela consciência de que a educação é direito de todos e dever do Estado. Essa percepção qualificou a luta por Reforma Agrária, pois, para além do paradigma da reforma agrária clássica, pressuposto para o avanço da sociedade capitalista em função do aumento potencial do mercado consumidor interno, a luta por educação trouxe a reboque a consciência de que não seria possível dentro da lógica capitalista garantir os direitos básicos prometidos em lei para toda a população; logo, a luta pela reforma agrária deveria se confrontar com o princípio de acumulação excludente da mais valia e da lógica da propriedade.

Em represália, os latifundiários e grupos empresariais que se beneficiam da concentração da terra no Brasil atacam permanentemente o MST por meio de publicidade comercial paga na TV, nos jornais, nas revistas e nos out-doors, pela linha editorial dos telejornais, programas de rádio, jornais e revistas, pelas diversas instâncias da via jurídica e pela via parlamentar, por meio da ação organizada da bancada ruralista. Recentemente passaram a tentar impedir a continuidade de cursos em andamento do Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária (Pronera), como é o caso do curso de Direito para trabalhadores rurais, promovido pela Universidade Federal de Goiás, interrompido por decisão do Superior Tribunal de Justiça.

Foi em meio a esse campo de conflito e contradições que de modo pioneiro o MST passou a encarar a necessidade de articulação entre política e cultura como uma questão estratégica para a organização da classe trabalhadora e para o fortalecimento da luta, em diversas esferas: na qualificação da formação política dos seus militantes, no fortalecimento dos canais de comunicação e articulação com a sociedade e no combate aos padrões hegemônicos de representação da realidade, exercidos pelos monopólios midiáticos que atuam no país de modo intrinsecamente atrelado aos interesses do setor do agronegócio.


2 – Origem e atual estágio da discussão cultural no MST
Os movimentos de trabalhadores rurais que ressurgem na década de 1970, em contraposição à política higienista e desmobilizadora de colonização agrária empreendida pela ditadura militar, passam a fazer uso da tática de ação direta de ocupação de latifúndios como meio principal de luta pela conquista da terra. Para a realização da reforma agrária, prevalecia desde então a consciência de que a luta pelo acesso à terra é indissociável da luta pelo domínio dos meios de produção. A conquista da terra se dá em nome da retomada do direito de produção, para auto-sustento e para comercialização do excedente.

Todavia, a consciência do direito e da necessidade objetiva da produção com a terra, e na terra, não ocorreu da mesma forma com a discussão sobre a demanda de produção dos bens simbólicos. Ou seja, no âmbito cultural, não ocorrera o mesmo salto da condição de expropriados para a de produtores. No máximo, o que prevaleceu foi a consciência da necessidade de preservação de determinados valores e manifestações tradicionais da cultura camponesa, em pleno acordo com a reivindicação pelo acesso aos bens culturais do meio urbano.

Dentro da lógica da reforma agrária clássica, a aparente duplicidade de posição é coerente com a demanda de ampliação do mercado consumidor para o campo brasileiro. O que estaria em jogo era a manutenção de certa identidade cultural, e não de classe, dos trabalhadores rurais, casada com a luta pelo direito de usufruir dos bens culturais ofertados massivamente pela indústria cultural. O amálgama entre o estereótipo do mundo rural e a sofisticada engrenagem de mercantilização da indústria cultural consumou-se com a identidade da moda sertaneja, que integra os universos da música, da vestimenta, do espetáculo de rodeio, do agroshow, do cinema etc3.

A duplicidade do apelo pela preservação da tradição e reivindicação do acesso do novo passou a se configurar como contradição a partir do momento em que o MST percebeu que no atual sistema, que sequer realizou a reforma agrária clássica, seria impossível a efetivação da reforma agrária radical. Contribuiu para isso a avaliação dos limites estruturais impostos pela classe dominante que rege o Estado brasileiro a um governo de conciliação de classes que tem como representante um político proveniente do operariado. Sem a perspectiva da revolução na pauta do dia, tornou-se necessário repensar a estratégia e as táticas de luta.

Já no contexto da discussão sobre a reforma agrária popular, a organização passou a olhar com mais atenção à necessidade da luta pelo domínio dos meios de produção e representação da realidade. Essa consciência em crescente imprime potencialmente um salto qualitativo no arranjo organizativo do movimento, na medida em que na negação da demanda pelo acesso aos bens culturais está a recusa da perspectiva de progresso da classe dominante, pautada pela promessa de inclusão de todos, porém apenas no universo do consumo. Os monopólios da terra e dos meios de produção e representação da realidade passam a ser vistos como um problema comum.

Na seqüência de iniciativas de organização de seminários para debate da questão cultural e do papel da arte no MST, iniciados em 1998, o Seminário Nacional Arte e Cultura na Formação, organizado pela Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF) foi um marco divisor para o trabalho do MST na área cultural. Nessa ocasião, foram elaboradas as linhas políticas de atuação na esfera cultural dessa organização e essas definições passaram a pautar o planejamento dos cursos e seminários seguintes. De acordo com o Coletivo Nacional de Cultura do MST, o saldo teórico desse seminário contemplou três perspectivas intercaladas:


a) entendimento da lógica da mercadoria como dado prioritário para reflexão sobre o significado contemporâneo da luta de classes;
b) estrutura do favor como mediação do funcionamento do capitalismo no Brasil;
c) entendimento da forma como dado estético organizador da matéria (conteúdo) social (2005, p. 05).
Na apresentação de um caderno de ensaios resultante deste seminário de 2005 este coletivo pondera:
Entendemos que diante da eficiente hegemonia burguesa no âmbito da cultura – e não só dela –, ao darmos vazão ao processo de multiplicação corremos o forte risco de reforçar, sem perceber, as formas de representação da estética dominante, ou seja, corremos o risco de “fazer de graça o trabalho do inimigo”.

Portanto, ao mesmo tempo em que multiplicamos, temos que qualificar nossa formação. Daí vem a convicção coletiva de que não basta termos acesso aos meios de produção para fazer também, com as mesmas formas. É preciso fazer diferente. Não lutamos pela inclusão dos pobres no capitalismo – eles só podem ser incluídos nesse sistema se a condição da desigualdade for mantida. Lutamos por transformação social (idem, ibidem).


Essa experiência de acumulação tem influenciado de modo relevante a construção da Área de Linguagens dos cursos viabilizados pelo Pronera, pois por meio dela se compreende que a esfera da cultura deve estar sempre articulada com a esfera da política e da economia e que o método de apropriação das linguagens deve evitar a segmentação do conhecimento conseqüente da divisão alienada do trabalho, trabalhando sempre que possível com a proposta de articulação das diversas linguagens, considerando o lastro histórico de seus desenvolvimentos específicos.
3 – A área de Linguagens em perspectiva histórica
Como as experiências de trabalho com linguagens artísticas e a retomada dos métodos de alfabetização popular são contemporâneas do revigoramento da luta de classes no campo brasileiro, podemos considerar que a Área de Linguagens tem início no momento em que os movimentos sociais de massa organizados por trabalhadores rurais de diversos estados se organizam para retomar a luta pela reforma agrária, sobretudo nos últimos anos da década de 1970.

Um dos aprendizados com as lutas de décadas anteriores foi a providência de lutar pela reforma agrária não apenas no âmbito da conquista da terra, mas também nas trincheiras da educação, cultura, comunicação, saúde, direitos humanos, produção agrícola, levando em conta a dimensão de totalidade de um projeto popular para o país, pautado pela democratização radical dos meios de produção e do acesso aos bens produzidos nas diversas esferas. Portanto, trata-se de uma demanda e de um processo de acumulação forjado na luta, que tem como uma das conseqüências a progressiva necessidade de capacitação e formação de seus integrantes.

O fato de os movimentos sociais que lutam pela implementação e ampliação da proposta da Educação do Campo terem colocado em pauta a necessidade de refletir sobre como ensinar linguagens artísticas e português nas escolas do campo acontece num momento em que a percepção crítica sobre as conseqüências alienadoras do monopólio dos meios de comunicação de massa se avoluma em diversos segmentos de classe da sociedade brasileira. A passividade diante da ideologia dominante começa a gerar mal estar e despertar providências práticas.

A relação alienada com os meios de comunicação hegemônicos é conseqüência do processo de inserção na modernidade pela via exclusiva do consumo, mediante o desconhecimento generalizado dos modos de produção, das técnicas e das intenções políticas dos meios de comunicação de massa. Os indivíduos são encarados como massa consumidora e, sem formação que lhes permita a crítica aos padrões estéticos hegemônicos, ficam suscetíveis a toda ordem de impulsos e manobras de legitimação da ordem da classe dominante.

Esse processo foi acelerado e consolidado com a ditadura militar iniciada em 1964, que interrompeu experiências contra-hegemônicas de educação popular em perspectiva emancipatória, que trabalhavam de forma coesa e produtiva as esferas da cultura, educação, economia e política, como, por exemplo, a proposta da Pedagogia do Oprimido, eixo principal do Movimento de Cultura Popular de Pernambuco (MCP), coordenado por Paulo Freire durante o governo de Miguel Arraes no estado, e os Centros Populares de Cultura (CPCs) que se espalharam por mais de doze capitais do país por meio da parceria da União Nacional dos Estudantes (UNE) com artistas e movimentos sindicais e camponeses.

Essas ações foram interrompidas pela ditadura, que teve como um dos primeiros atos a interrupção dos laços políticos ente os segmentos operário, camponês e estudantil, que viabilizava a troca de experiência e fortalecia a consciência política de classe dos participantes e tornava possível a transferência dos meios de produção de diversas linguagens artísticas.

Como conseqüência, o aparelho escolar ficou vulnerável à influência da indústria cultural no Brasil, e os danos são perceptíveis na rotina das salas de aula, pois, em geral, os professores ignoram por completo o fato de que para além da alfabetização escrita, muitas vezes precária, que destina boa parte de nossa população ao analfabetismo funcional, seria necessária uma espécie de alfabetização estética em sentido amplo, que permitisse a compreensão do sentido social das estruturas formais das obras e programas.
4 – Combate aos padrões hegemônicos de representação da realidade
Um dos desafios que surgiu no decorrer dos estudos e debates dos Setores de Cultura e Comunicação do MST foi como elaborar uma perspectiva contra-hegemônica de abordagem da realidade articulada a uma proposta que seja capaz de contemplar a especificidade do modo de sobrevivência das populações do campo. Como fazer com que esses dois movimentos dissonantes possam ao mesmo tempo dialogar, numa perspectiva dialética?

No ensaio Direitos Humanos e Literatura, após definir o conceito de literatura em sentido amplo4, Antonio Candido ressalta:


Assim como não é possível haver equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, talvez não haja equilíbrio social sem a literatura. Deste modo, ela é fator indispensável de humanização e, sendo assim, confirma o homem na sua humanidade, inclusive porque atua em grande parte no subconsciente e no inconsciente. Neste sentido, ela pode ter importância equivalente à das formas conscientes de inculcamento intencional, como a educação familiar, grupal ou escolar (1995, p. 243).
Nesse sentido, um dos desafios que se coloca para os cursos que contemplam a Área de Linguagens é a formação estética e política de educadores para que eles sejam capazes de desmistificar os sentidos hegemônicos das obras e programas, por meio da compreensão da relação dialética entre a forma estética e a forma social. Candido explica o potencial emancipatório da percepção crítica dessa relação, atualmente ofuscada pela ideologia:
Em palavras usuais, o conteúdo só atua por causa da forma, e a forma traz em si, virtualmente, uma capacidade de humanizar devido à coerência mental que pressupõe e que sugere. O caos originário, isto é, o material bruto a partir do qual o produtor escolheu uma forma, se torna ordem; por isso o meu caos interior também se ordena e a mensagem pode atuar. Toda obra literária pressupõe esta superação do caos, determinada por um arranjo especial das palavras e fazendo uma proposta de sentido (Op. Cit, p. 246).
A prática predominante do ensino de linguagens no aparelho escolar convencional corre pelo sentido inverso: as obras de diversas linguagens são selecionadas exclusivamente pelo conteúdo, ou seja, pelo que supostamente abordam, ignorando a dimensão formal, isto é, a questão de como tal conteúdo é abordado. Dessa maneira, a especificidade formativa e desideologizadora do estudo crítico das linguagens é soterrada, e o ensino de artes e de português é ofertado apenas como suporte para as outras áreas de conhecimento. Então, é comum os professores de artes serem solicitados para “ajudar” a área de ciências a explicar determinado fenômeno por meio de um “teatrinho”, ou músicas serem selecionadas exclusivamente pelo que diz a letra das canções, ou ainda filmes serem selecionados para substituir a aula dos professores, como ilustração do conteúdo, e não como uma matéria para a reflexão em si. São sintomas de nossa deficiência estrutural no campo do ensino na área de linguagens.

Williams afirma que a “verdadeira condição da hegemonia é a auto-identificação efetiva com as formas hegemônicas” (1979, p. 121). Se assim for, um dos primeiros passos para a ação contra-hegemônica é a formação política e estética que dê condições às pessoas para que elas estranhem o que parece natural, desnaturalizem o olhar para o que é de hábito, e ao perceber que a visão de mundo consensual é na verdade a visão de mundo da classe dominante, tomem providências individuais e coletivas para construir atitudes e formas de representação da realidade em perspectiva anti-sistêmica.



5 – A estruturação da área de Linguagens da Licenciatura em Educação do Campo (UnB/Iterra)
Organizada a partir da dimensão da formação por área de conhecimento, em lugar do elenco de disciplinas relativamente autônomas compondo uma grade curricular; do regime de alternância, articulando o tempo escola ao tempo de atuação e pesquisa na comunidade, como alternativa ao período regular do ensino formal em que a produção do conhecimento fica mais estreitamente ligada ao tempo de permanência no espaço da sala de aula; e ainda da relação entre tempo trabalho e tempo escola, que se constituem de forma integrativa e não opositiva conforme predomina no âmbito escolar convencional, a lógica estruturante da Licenciatura em Educação do Campo (LEdoC) é, em muito, responsável pela possibilidade de uma práxis efetiva na produção do conhecimento. O aspecto integrador, sempre vivido como um desafio, uma vez que a integração proposta só se traduz em práxis na medida em que é uma experiência de enfrentamento de contradições, é, portanto, um elemento central do processo formativo que nos impulsiona a uma radicalidade, nem sempre disponível.

Esse processo, ao sair do papel para a vida concreta, se estabelece como forma questionadora que, até certo ponto, consegue desestabilizar a força fossilizante da institucionalidade a que a produção do conhecimento está enredada pelas disposições legais que pretendem promovê-la, mas acabam por imobilizá-la, tornando-a freqüentemente inócua. A integração entre tempo escola e tempo comunidade, entre tempo trabalho e tempo escola coloca em xeque a histórica divisão social injusta do trabalho entre intelectual e manual, e, mais ainda, evidencia a severidade do trabalho alienado e reificado e fortalece a utopia do trabalho livre e coletivo. Assim, o momento formativo ensaia, numa esfera até agora micro, a capacidade potencializadora da crítica e da emancipação, na medida em que este coletivo, a princípio gerado pela prática militante, passa a envolver aqueles que participam do processo formador como educadores. Sentimos, portanto, como é possível que se alterem as condições de produção do conhecimento, que encontra brechas para se construir como processo verdadeiramente efetivo para quem dele participa.


5.1 A articulação entre Estética e Política, e as mediações entre forma social e forma estética
Nesse espírito, dialético por princípio, os diversos envolvidos no processo de definição dos pontos de apoio críticos para a área de linguagens em meio à LEdoC encontraram suas bases para o reconhecimento da estética como seu caminho adequado. Cumpriu papel especial nesse processo o trabalho transformador com o conceito estético de forma, desde uma visada caracteristicamente materialista. Colocava-se em jogo o aproveitamento criativo da tradição crítica que lidou com a estética como ferramenta de compreensão das obras de arte, entendidas por sua vez como meios de conhecimento social e político. Segundo essa tradição, que vai de Georg Lukács a Raymond Williams, Theodor Adorno a Terry Eagleton, com a devida matriz hegeliana e marxista apresentada, as articulações entre estética e política, tematizada na noção das linguagens artísticas como elementos da luta contra o latifúndio, se definem segundo a determinação das mediações entre as formas estéticas e as formas sociais das quais aquelas fazem parte.

Assim, ancoradas principalmente pela prática de reflexão sobre a eficácia da produção artística no seio do MST, que chegou à necessidade de um desdobramento crítico relativo à compreensão histórico-social de suas matrizes estéticas, as disciplinas que materializam essa aposta teórica foram constituídas. Pensadas amplamente, debatidas no pormenor de suas ementas e seus programas, definiram-se duas disciplinas que fundamentam, ao mesmo tempo em que apresentam, as questões prioritárias da área de linguagens. São elas: Mediações entre forma social e forma estética e Estética e Política. Com a primeira, pretende-se dar conta das principais categorias e conceitos desenvolvidos no seio da visada materialista da estética. Com a segunda, pretende-se desenvolver de maneira mais próxima a relação entre estética e política.

A primeira experiência com as disciplinas foi muito produtiva. Ela se desenvolveu com a primeira turma de Licenciatura em Educação do Campo, a partir de 2008. Antecedeu-se a elas uma apresentação geral da área de linguagens aos educandos, na primeira etapa da turma, em 2007. Na oportunidade, a área foi introduzida mediante o debate em torno de um trecho dos Manuscritos econômico-filosóficos, de Karl Marx. Ele aponta para a dimensão histórica dos “cinco sentidos”:
Assim como a música desperta primeiramente o sentido musical do homem, assim como para o ouvido não musical a mais bela música não tem nenhum sentido, é nenhum objeto, porque o meu objeto só pode ser a confirmação de uma das minhas forças essenciais, portanto só pode ser para mim da maneira como a minha forca essencial é para si como capacidade subjetiva, porque o sentido de um objeto para mim (só tem sentido para um sentido que lhe corresponda) vai precisamente tão longe quanto vai o meu sentido, por causa disso é que os sentidos do homem social são sentidos outros que não os do não social, é apenas pela riqueza objetivamente desdobrada da essência humana que a riqueza da sensibilidade humana subjetiva, que um ouvido musical, um olho para a beleza da forma, em suma as fruições humanas todas se tornam sentidos capazes, sentidos que se confirmam como forças sociais humanas, em parte recém cultivados, em parte recém engendrados. Pois não só os cinco sentidos, mas também os assim chamados sentidos espirituais, os sentidos práticos (vontade, amor etc.), numa palavra o sentido humano, a humanidade dos sentidos, vem a ser primeiramente pela existência do seu objeto, pela natureza humanizada.

A formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda a história do mundo até aqui (2004, p. 110).


Com isso, estava dada a senha para a compreensão da estética desde um ponto de vista histórico, com o que também se esperava apontar para sua qualidade de força produtiva e, por isso mesmo, elemento de embate político. O detalhamento dessa proposta ocorreria nas duas disciplinas introdutórias da área. Vale lembrar que tanto a apresentação da área de linguagens quanto as duas disciplinas são parte do eixo comum a todos os educandos, ainda não separados em suas áreas específicas.

Uma das idéias operadas nessas disciplinas básicas foi a de apresentar as categorias críticas da estética materialista por meio da análise e interpretação de obras específicas, escolhidas a partir de sua proximidade com temas fundamentais do debate político sobre a “matéria brasileira”. Também, foi decidido ampliar o escopo das linguagens a serem trabalhadas nessas duas disciplinas, para tentar abranger maior possibilidade de interação com as expectativas dos educandos. Assim, buscou-se apresentar diferentes linguagens artísticas (da canção ao cinema, do teatro ao jornal) no calor do debate concernente às lutas sociais. Fundamenta o trabalho pedagógico a noção de que o raciocínio estético permite dinâmicas de conhecimento e crítica social. Ainda que essa idéia tenha em si a força da estética materialista, na medida em que busca lidar com a matéria propriamente dita, que é a obra de arte em sua configuração primeira, surtiu dificuldade a ausência de uma explicação anterior e sólida das categorias e conceitos que se apresentavam ao longo da análise e interpretação das obras escolhidas. Os educandos expuseram a necessidade mesma de uma exposição que apresentasse a própria idéia de estética – esta, tão decantada em sua eficácia durante a disciplina, estava desprovida de uma definição que permitisse aos educandos se apoderar dela. Com isso, conceitos como forma e conteúdo careciam de fundamentação anterior que justificasse a aposta na estética como caminho de amarração da atividade dos educandos interessados em compactuar arte e política.

Essa dificuldade nos colocou a necessidade de desenvolver com maior acuidade os conceitos e categorias trabalhados. Era preciso vencer o pudor, fundamentado na própria convicção teórica, de uma exposição detalhada da história da estética materialista no sentido de reconhecê-la politicamente enquanto método, que supera a separação entre arte e política, teoria e prática. Isso foi feito a partir da produção de uma espécie de glossário, que desenvolveu os termos utilizados a partir da caracterização histórica do problema. Por exemplo, a compreensão do que vem a ser estética, desde uma visada materialista, recorria à compreensão dela de Hegel a Adorno e esses se tornavam um elo possível para a definição do trabalho artístico proposto pelos educandos, que, por sua vez, retornava questões aos problemas teóricos apresentados. O salto de qualidade foi grande, porque a própria teoria foi tomada como assunto de discussão e não apenas como postulado em forma de axioma ou argumento surgido como que por milagre, muito menos como uma produção elitista a ser recusada – os educandos passaram a se reconhecer efetivamente na compreensão histórica do debate estético no seio da tradição crítica materialista.

Estamos diante, enfim, de um projeto de repasse de meios. Se fizer sentido a idéia de que o assim chamado “marxismo ocidental”, quanto mais em seu capítulo nacional, desenvolveu técnicas e meios de crítica ao capital sem vencer a distância (diga-se prontamente: mantida a ferro e fogo em meio ao combate) entre os achados teóricos e as classes populares, torna-se agora o caso não só de compreender e tematizar a separação entre trabalho manual e trabalho intelectual, mas de superá-la. Como se sabe, a estética foi um campo desenvolvido com especial interesse e força pelo “marxismo ocidental” – para o embate enfrentado pelas forças populares contra o latifúndio e congêneres, pelos motivos apresentados até aqui, é a hora certa de ativar a estética em seu favor. Assim, por exemplo, diante do mundo de empulhação que vivemos diariamente diante dos televisores – empulhação essa com eficácia ideológica sem precedentes –, levando ainda em conta que esse aparato é usado como armamento efetivo contra as classes populares, tornou-se imperativo ampliar os meios de recusa aos termos da indústria cultural. Alguns momentos das duas disciplinas foram dedicados a debater os “padrões hegemônicos de representação da realidade”, em contraste e comparação com outras formas de representação. O interesse recaiu sobre eixos de articulação temática. Uma das aglutinações propostas foi, na disciplina “Mediações entre forma estética e forma social” o debate conjunto do filme “Tropa de elite” (aproveitando o calor de seu sucesso), com o filme “Quanto vale ou é por quilo”, de Sérgio Bianchi e com o conto “Pai contra mãe”, de Machado de Assis. Entremeado com esse fio temático, foram discutidas canções de Ismael Silva (“Antonico”), Paulinho da Viola (“14 anos”) e um rap dos Racionais MC’s (“Diário de um detento”). Portanto, percebe-se que o eixo temático fundante desta etapa dizia respeito a uma dinâmica chave da experiência brasileira, que é a relação entre raça e classe. Adiante falaremos mais dessa questão em seu mérito social e sua presença no interior dos movimentos sociais. Para o que interessa agora, cumpre ressaltar que, baseado exatamente nos aspectos da estética materialista tal qual resumidamente apresentada acima, esse eixo temático, que é percebido em primeira instância na aparência do conteúdo das diferentes obras citadas, foi tomado pela dialética entre forma, conteúdo, expressão e material – que eram os conceitos operados durante a disciplina.

Entraram no debate, ainda, os filmes Brava Gente e Lutar sempre!, relativos ao MST, o primeiro financiado pelo governo estadual do Paraná, o segundo feito pela Brigada de Audiovisual da Via Campesina. Os diversos momentos renderam bons debates. Havia, contudo, um certo afoitamento para que a operação crítica se desse de imediato – o salto qualitativo era perceptível, mas era inicial; o temor e estranheza diante de certas questões da estética materialista surgiram como obstáculos complexos, mas que, de fato, já estavam sendo superados no próprio estranhamento, como foi possível perceber na etapa seguinte.

Ademais, uma experiência fascinante foi desdobrada nesse mesmo momento: a leitura dramática de A decisão, de Bertolt Brecht. Com essa, a materialidade da vivência militante era confrontada, exigindo uma apreensão crítica da forma teatral apresentada, o que suscitou bons debates que, partindo da compreensão estética da peça, dirigiam-se a elementos do cotidiano de lutas dos trabalhadores rurais sem terra. Assim, não só não se negava o debate sobre uma peça complexa, amparada por debates teóricos profundos, como também não se negava o fato de que, por tudo isso dizer respeito aos trabalhadores sem terra, a experiência destes, reconhecida enquanto tal, tinha algo a retornar àqueles assuntos complexos e profundos. O amarramento entre experiência brasileira, indústria cultural, teoria crítica, estética materialista e militância nos movimentos sociais se dava no esforço de compreensão das bases e possibilidades de superação da exploração social, a que cada elemento daqueles dava uma resposta.


5.2 Sobre os disfarces da literatura
Em 2005, quando o grupo de pesquisa Literatura e Modernidade Periférica iniciou sua participação nos cursos de formação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, em Encontro de Formação no Assentamento Gabriela Monteiro, em Brasília, seu Cícero, um dos militantes do MST, nos fez uma pergunta instigante: “se vocês fossem escrever um livro, falariam tudo diretamente ou ficariam disfarçando as palavras para ninguém entender?”

A pergunta era um golpe direto no peito da literatura e da sociedade brasileira e, assim, a resposta a ela era inescapável e, ao mesmo tempo, exigia de nós não um contragolpe imediato, mas nos levava ao canto do ringue para que nós, professores e estudantes de literatura, tomássemos o fôlego necessário para nos confrontarmos honestamente com o efeito real que a pergunta conseguia armar. A imagem do ringue não é exagero metafórico e situa o problema no espaço de luta real da vida e da literatura brasileiras, ainda (e até quando?) um espaço em disputa entre o direito à emancipação e o contínuo escamotear desse direito à condição de favor prestado ao homem do povo, do campo e da cidade.

Essa pergunta dificilmente seria feita por um acadêmico de letras nos bancos da universidade, embora remeta a questão central do estatuto do literário enquanto mediação da forma social. A impossibilidade de formulação dessa pergunta nos meios universitários regulares assinala a naturalização dos procedimentos literários criativos, cuja força contraditória e tensa sofre a ameaça de frouxidão e infertilidade imposta pela rigidez da institucionalidade escolar. Considerando o pouco espaço para a força contraditória da literatura nos espaços oficiais de ensino e produção do conhecimento, a pergunta de seu Cícero, formulada em sinal negativo em face da positividade do valor da literatura, envia a resposta para o campo da literatura também como negatividade. Além disso, o incômodo de seu Cícero provoca o seu interlocutor na medida em que abre a possibilidade de olhar para a literatura sob outra perspectiva, que, afinal, é talvez a sua própria e mais legítima natureza: a transfiguração.

Nesse sentido, o olhar não institucionalizado e cravado na luta objetiva pelo direito à emancipação acorda a necessidade de transformação do mundo, que dormita em um dos braços da própria lógica da universidade, muitas vezes esquecida de sua função de socializar o saber e de apreender o andamento da lógica histórica para além do ritmo das convenções sociais ao compasso da dança do mercado. Por outro lado, a pergunta de seu Cícero também deixa escapar a naturalização de uma prática social dominante e perversa, que ainda predomina entre adereços de valorização da cultura popular pelo escopo universitário: aos setores populares e, especialmente, aos pobres fica interditado o terreno do hermético; assim, torna-se mais profundo o abismo entre erudito e popular – ou se referenda a interdição ao homem simples diante da porta do castelo de complexidades, ou se fazem pesquisas no registro do campo de altos estudos acerca da cultura popular e se abandona de vez a não mais tão boa e agora muito velha literatura, com seus poetas e romancistas elitistas.

Desde a pergunta de seu Cícero, nosso grupo, como um coletivo que busca a crítica militante em parceria com um coletivo de militância crítica, tem tentado pensar o trabalho com a literatura a partir desse confronto: a literatura, em sua dimensão mais oficial e institucionalizada, com sua natureza considerada hermética, é um direito e uma necessidade das classes populares? Interessa ao pobre ler Cláudio Manoel da Costa, Clarice Lispector, Goethe ou Camões? E para os movimentos sociais, qual a importância dessa literatura? Qual a relevância da literatura na luta pela terra e pela emancipação? Ler Machado de Assis pode ser considerado um ato revolucionário? E acaso não é essa a pergunta da própria literatura?



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