Expectativas de socializaçÃo na escola



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Expectativas de Socialização na Escola: a criança como sujeito de sua educação
Marisol Barenco de Mello – UFF

“As crianças, esses seres selvagens, que não entendem a nossa língua...” (Larossa, 1998)

Falar de crianças numa pesquisa é sedutor. Para nós, falar de crianças é um desafio e uma militância, porque há algum tempo uma voz se insinua nesses diálogos. Este sujeito tão descrito, tão exaustivamente pesquisado permanece, felizmente, um estranho, mas não mais um selvagem. A criança que foi historicamente objeto dos discursos não mais está no silêncio in-fan, mas fala num mesmo ato em que nos devolve o olhar, nos fazendo ver a impropriedade com que, por tanto tempo, nos recusamos a percebê-la como um outro, como sujeito.

A criança, como nos ensinou Hannah Arendt, nos perturba, como perturbou ao homem antigo a descoberta do homem ameríndio. Ela é humana, mas não é como nós, adultos, civilizados, portadores de uma determinada racionalidade naturalizada. Levamos séculos para nos mover na direção do auto-conhecimento a partir do olhar para esse estranho outro-de-mim. Ao contrário, no decurso da história objetificamos esse outro, o ‘coisificamos’ e o analisamos. Falamos dele em muitos discursos, mas não falamos com ele, pois a condição da dialogicidade seria o reconhecimento do outro como legítimo outro. Este outro é o novo, é uma novidade que perturba todo nosso sistema sócio-cultural constituído, distorce nossas regras, ri de nossas tradições, exige um esforço civilizador, porque a cada momento ameaça com sua novidade radical o nosso mundo instituído. Socialização é o nome do processo pelo qual inserimos a criança no mundo instituído, tornando-a parte constituinte deste e, mais, um herdeiro de nossas tradições, de nosso patrimônio, de nossos valores, de nossa cultura, enfim.

Esta é uma pesquisa sobre a socialização na escola, e tem como foco as percepções de crianças pequenas sobre os processos vividos por ela no contexto escolar. Um desafio, porque busca a voz da criança como sujeito do discurso, contra todos os discursos que negaram essa possibilidade. As questões de pesquisa são: Como as crianças, alunos e alunas da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental percebem as expectativas dos adultos – pais e professores – das responsabilidades da escola, considerando a socialização? Como se colocam em face de possíveis dissonâncias entre modos de socializar da escola e da própria família? Como as crianças interpretam as ações socializadoras, expressas no contexto escolar sobre a forma de regras, e como agem e reagem ao conjunto destas ações?

Como afirma Dubar (1997), o termo ‘socialização’ foi utilizado de modo polissêmico, e adquiriu conotações que muitas vezes levaram alguns sociólogos a pensar em banir o termo do conjunto de estudos da Sociologia. Trabalhamos nesta pesquisa com a perspectiva de Dubet (1997) que, ao afirmar as três funções essenciais da escola – distribuição, educação e socialização -, define esta última como sendo o desenvolvimento, na organização escolar, de um conjunto de regras, exercícios, programas e relações pedagógicas que têm como fim a interiorização, pelos sujeitos – alunos – das normas e atitudes que constroem as disposições que o permitirão entrar na sociedade. Fernandes (1994) denomina moralização infantil o conjunto dos procedimentos que a escola lança mão para educar as crianças, criando um espelho do mundo social adulto no qual estas deverão se mirar. É neste sentido que tomamos o termo socialização, mas torna-se necessário distinguir um ponto de vista teórico: a escola busca produzir um tipo de indivíduo adaptado à sociedade na qual vive, retomando a herança que toda educação transmite (p. 27-28). Porém, ainda de acordo com Dubet, a socialização pressupõe sempre um sujeito (p. 71), isto é, compreende a socialização como um processo onde os sujeitos constroem sua experiência a partir das lógicas de ação que são elementos do sistema escolar. Nessa perspectiva, estudar a socialização do ponto de vista das crianças pressupõe tomá-las como atores sociais, sujeitos do discurso, capazes tanto de construir sua própria educação, ao lidar com as demandas de socialização que os adultos de sua cultura impõem, quanto de falar, de expressar seus pontos de vista sobre essas experiências.

Encontramo-nos no centro de um problema. A socialização das crianças na escola surge no mesmo conjunto de ações sociais que criam, no início da modernidade, a idéia de infância. Como nos explica Sarmento (2004), a “institucionalização da infância no início da modernidade realizou-se na conjugação de vários fatores”, dentre eles a “criação de instâncias públicas de socialização, especialmente através da institucionalização da escola pública e da sua expansão como escola de massas” (p. 10). Sarmento argumenta que o surgimento da socialização na escola está associado à construção social da infância, dado que a criação do sistema escolar institui a libertação das atividades de trabalho produtivo para um setor do grupo geracional mais novo.
Deu-se, assim, a “institucionalização educativa da infância” (Ramirez, 1991), pela separação formal e protegida pelo Estado das crianças face aos adultos, durante uma parte do dia, e pelo cometimento correspondente de exigências e deveres de aprendizagem, que são também modos de inculcação de uma epistemologia (a inerente à cultura escolar), de um saber homogeneizado (o da ciência normal), o de uma ética (a do esforço) e a de uma disciplina mental e corporal (Foucault, 1993). (SARMENTO, 2004, p. 10)

Juntamente com a criação da escola, houve o recentramento do núcleo familiar no cuidado dos filhos, a produção de disciplinas e saberes periciais, e a promoção da administração simbólica da infância. Conjuntos de discursos sobre a criança que partiam de duas representações centrais: a “criança-anjo, natural, inocente e bela e a criança-demônio, rebelde, caprichosa e disparatada” (Sarmento, 2004). Esses discursos afirmavam, entre muitas medidas de proteção e controle, a partir destas concepções, a diferença radical entre a criança e o adulto. Diferença essa expressa por uma desigualdade: as crianças seriam incapazes de participação plena no mundo social, por déficits diversos. As crianças seriam seres incompletos, que precisam passar pelos processos de socialização – tendo a escola, nos séculos seguintes, ocupado um lugar privilegiado nesta tarefa – para se tornarem membros ativos do mundo social.

Como podemos romper com esses discursos instituídos na direção da compreensão da criança como ator social, sujeito da palavra sobre suas experiências, na perspectiva de Dubet? Para tal, necessitamos romper com o que constituiu a idéia mesma da infância: época da vida onde o mundo social – via instituições – promove um esforço de integração e moralização, já que esta criança, por si, ingênua ou irracional, não possui os elementos que lhe permitam falar em própria voz. Como afirma Fernandes (1994), freqüentemente confundimos as características peculiares desta categoria geracional (QVORTRUP, 2000) com a ausência de capacidade das crianças constituírem culturas não redutíveis à cultura dos adultos, aqui na perspectiva de Sarmento.

Esforços atuais da Sociologia da Infância – ver, por exemplo, Qvortrup (2000), Prout (2000), Corsaro (2005), Sarmento (2004, 2005) – buscam justamente compreender essa fase da vida em sua peculiaridade, tentando caracterizar o que chamam de “culturas da infância”. Qvortrup relaciona nove teses que orientam o projeto internacional que coordenou, intitulado Childhood as a Social Phenomenon, afirmando, dentre outras coisas, o estatuto peculiar, permanente e socialmente integrada da infância. A tese 5 afirma: As crianças são co-construtoras da infância e da sociedade, apesar de seu papel historicamente definido como dependente, por isso invisível. Sarmento (2004), por exemplo, argumentando pela necessidade da reinstitucionalização da infância a partir dos índices de mudanças da sociedade contemporânea, constrói um inventário de princípios geradores das regras das culturas da infância em quatro eixos: a interatividade, a ludicidade, a fantasia do real e a reiteração. É justamente no eixo da fantasia do real que reside a chave do problema de tomarmos a criança, especialmente a criança pequena, como sujeito de seus próprios processos.

Além do papel histórico de não-sujeito contra o qual se luta, os adultos desconfiam da veracidade das idéias infantis. Pode esta criança, além de intervir em sua socialização, dialogando com as expectativas adultas, expressar seus pontos de vista sobre os processos que experiencia? Acreditamos que sim. Mas uma tarefa se impõe como preliminar: compreender as formas de expressão infantis como válidas. Aquilo que cremos ser expressão da realidade cientificamente passível de validação possui condições racionais determinadas. E essa nossa herança epistemológica é tão fortemente naturalizada que se torna lugar-comum, como afirmava Aristóteles, idéias sobre as quais não se fala, mas sem as quais não se fala.

Tomemos como exemplo a pesquisa de Dubet & Martuccelli (1998). Ao pesquisar sobre a socialização escolar a partir da expressão das experiências escolares com grupos de mestres, pais e alunos de diferentes estratos sociais na França, os autores selecionam, como sujeitos da pesquisa, crianças com idades acima de 9 anos. Os autores afirmam que tomar em conta a experiência social do ponto de vista das crianças é um trabalho que não pode ser medido de fora, mas, sim, é trabalho do ator, que define uma situação, elabora hierarquias de seleção, constrói imagens de si. É um trabalho normativo e cognitivo que supõe distanciamento de si, capacidade crítica e esforço de subjetivação (p. 15). Implica, pois, um nível de consciência discursiva que exclui a criança pequena como interlocutor. Ao argumentarem pelo recorte, trazem a voz de Piaget (1969) afirmando que as crianças muito pequenas se encontram em um momento no qual a autoridade do mestre é quase indiscutida pelo seu estado de “heteronomia” em relação às regras e à autoridade.

Piaget é um pesquisador que, apesar de afirmar a validade das concepções infantis como expressão dos modos operatórios diferenciados a cada estágio do desenvolvimento, localiza no estágio das operações concretas – que vai dos 7-8 anos até o início da adolescência – o aparecimento de funções racionais que permitem, por exemplo, o distanciamento e esforço de subjetivação que Dubet & Martuccelli apresentam como condição para que uma criança expresse validamente sua experiência.

Uma pesquisa de Cremin & Slatter (1994) busca enfrentar a questão. Fazendo uma revisão de estudos no Reino Unido que buscam afirmar as capacidades de crianças pequenas serem sujeitos da palavra, as pesquisadoras perguntam-se se é possível tomar em consideração as vozes de crianças pequenas, comparando as preferências infantis no contexto escolar – como expressão de seus pensamentos e sentimentos – àquelas observadas por diferentes adultos. As autoras solicitaram a um grupo de seis crianças pequenas que fotografassem e descrevessem as atividades que tinham preferência numa creche no Reino Unido. Simultaneamente, realizaram entrevistas com os pais e adultos responsáveis, na creche, pela criança perguntando sobre as preferências e o grau de autonomia das crianças em estabelecer escolhas. Também realizaram observações do cotidiano na instituição, cruzando ao final os diferentes dados coletados. Em todos os casos investigados, houve fidedignidade entre a visão dos adultos e as expressões infantis. Concluem que, apesar das crianças historicamente serem não ouvidas porque não foram/são percebidas como capazes de fornecer informações relevantes, pesquisas como estas contribuem para tomarmos consciência de que crianças pequenas são mais competentes para falar de seus processos de vida do que formalmente foi julgado possível.

Na mesma direção da pesquisa de Cremim & Slatter, realizamos um estudo com 45 crianças de idades entre 3 e 5 anos alunos e alunas em escolas da rede pública de ensino da Educação Infantil, no município de Petrópolis, estado do Rio de Janeiro, buscando investigar as representações do ser criança para este grupo de sujeitos. Solicitamos a estas crianças que desenhassem o que para elas significava ser criança. Igualmente, pedimos a 24 professoras que lecionam com esta faixa etária na Educação Infantil, na rede pública e no mesmo município, que desenhassem o significado de ser criança. Os resultados foram analisados e comparados, e serão apresentados a seguir. Se pudermos obter semelhanças nas representações – ainda que tenhamos consciência de que trabalhamos com representações de infância circulantes na cultura em ambas as produções – podemos vislumbrar um cenário que se configure como favorável ao acolhimento da expressão infantil como capacidade de expressar seus pontos de vista.

No contexto escolar, foi solicitado que as crianças desenhassem – e algumas realizaram uma colagem com papéis coloridos – o que para elas era ser criança. Foram produzidos 45 desenhos, e, ao final desta atividade, perguntamos a elas o que tinham desenhado, garantindo desta forma que não interpretássemos livremente as imagens representadas. Ao estabelecermos as categorias da análise, observamos que alguns desenhos continham mais do uma categoria. Assim, os números descritos não se referem a percentuais do total de crianças, mas sim à ocorrência das categorias nos desenhos.

O aspecto mais observado nas imagens é o de crianças sorrindo. Dos 45 desenhos, 30 representam crianças sorrindo, 2 representam crianças tristes – chorando – e os demais apresentam indiferenciação nas expressões, algumas vezes devido à precocidade dos desenhos infantis (anexo 1). Interessante observar que, na imagem das crianças chorando, a cena parece simbolizar uma briga entre dois dos personagens representados. No momento da atividade, não percebemos esse indício na imagem, o que nos foi ressaltado por outra criança, no momento em que analisávamos os desenhos (anexo 1 – figura 2).

A representação de crianças reunidas, em situação de interação esteve presente em 21 dos 45 desenhos produzidos (anexo 3 – figuras 1, 2 e 3), embora tenhamos descartado as imagens onde havia mais de uma criança. Estas, porém, estavam representadas de modo disperso, sem uma intenção de interação na intenção do desenho. Interessante observar que a solicitação foi para que as crianças desenhassem o que é ser criança, no singular, mas, ao representarem a narrativa, referia-se sempre ao plural: as crianças. Brincando, brigando, dialogando, a perspectiva da interação e do coletivo parece ser uma representação predominante na visão das crianças participantes da pesquisa.

A terceira representação mais freqüente refere-se à associação entre as crianças e elementos da natureza. Em 20 dos 45 desenhos, as crianças estão em ambientes naturais, cercadas de flores, gramados, lagos, com sol e/ou estrelas no céu, nuvens e animais (anexo 2 – figura 1). Tardelli (s/d), que vem trabalhando com representações imagéticas da infância produzidas por professores que trabalham na Educação Infantil, observa que a associação da criança à natureza é majoritária nas produções docentes, indício talvez da imagem rousseauniana da criança natural. Essa perspectiva reproduz-se nas imagens, analisadas nesta pesquisa, realizadas pelas crianças.

Ainda que tenhamos tomado em conta, nesta categoria de crianças brincando, somente a imagem de brinquedos explicitamente representados, não incluindo as cenas de interação, a ocorrência foi de 15 desenhos. 4 crianças representaram a brincadeira de soltar pipa (anexo 4 – figura 1), 3 crianças desenharam a brincadeira de andar de bicicleta (anexo 4 – figura 2), 3 crianças desenharam crianças pulando corda (anexo 4 – figura 1), 3 crianças desenharam o jogo de bola (anexo 4 – figura 3), 1 criança desenhou crianças com balões de gás e 1 criança representou a brincadeira de roda. Individual ou coletivamente, ser criança define-se, nas imagens analisadas, como o brincar.

Outra imagem recorrente foi a da criança próxima da casa (anexo 5). 7 crianças desenharam crianças do lado de fora de uma casa, sendo que uma destas representou um adulto, do sexo feminino, no interior da casa.

Observamos que 6 crianças desenharam crianças e adultos, marcando pelo tamanho a diferença entre estes dois sujeitos. Uma das imagens apresenta uma criança e um adulto, tendo a criança sido completada, após o desenho, com um tipo de pedestal, para que ficasse do tamanho do adulto. Outra criança desenhou diferentes tamanhos, tendo o adulto um tamanho bem maior em proporção aos demais (anexo 6 – figura 1). Uma das imagens diz respeito a uma família, outra representa a diferença de papéis de adultos e crianças, ao representar a criança brincando e a mãe trabalhando, e uma das imagens apresenta crianças no colo de adultos (anexo 6 – figura 2). Estas relações indicam que foi tomado em conta na representação do ser criança, pelas crianças da pesquisa, a diferença entre este sujeito e o adulto.

Pudemos observar que a criança de 3 a 5 anos descreve o que é ser criança – sua categoria geracional – em seis eixos: a criança sorrindo, crianças em interação, crianças e natureza, crianças brincando, crianças na casa e crianças e adultos - expressão de desejos, de suas práticas, de suas relações. A criança pequena aqui tomada como sujeito de pesquisa consegue descrever-se, mas estariam estas representações em condições de diálogo com as representações de adultos que com ela interagem, ou seja, que as conhecem, que convivem com elas, que são historicamente sujeitos do discurso sobre a criança? Traremos agora as representações das 24 professoras participantes da pesquisa. Solicitamos às professoras que desenhassem o que para elas significava ser criança. Após a realização do desenho, pedimos para que comentassem suas representações e, juntamente com elas, organizamos as imagens produzidas em seis eixos de categorias.

A primeira é a da infância como brincar. 20 desenhos representam o brincar em imagens onde foram retratadas situações lúdicas, acompanhadas ou não dos brinquedos. Um outro grupo de imagens se refere às representações de objetos culturais lúdicos sem as respectivas brincadeiras. Finalmente, brincadeiras foram retratadas em imagens que envolvem, além das próprias crianças e os brinquedos, outras crianças.

A segunda categoria é a da infância e interação. Em 17 das imagens analisadas, pais, colegas, irmãos, personagens imaginários e de contos de fadas foram retratados. Para as professoras de nossa pesquisa, a infância é tempo de relações intersubjetivas. Brincar, a atividade fundamentalmente caracterizada como a infância, é “brincar com”. A terceira categoria foi descrita como infância e criatividade. São 9 representações da infância que dividimos em três grupos: infância como época de criar, de inventar e de fantasiar. Arte e imaginação aparecem nas imagens sob forma de indícios (no caso das representações que retratavam basicamente fragmentos de histórias e contos de fadas) ou nos relatos sobre os desenhos, onde desenhar e criar foram explicitamente caracterizados como sendo atividades da infância.

Uma outra categoria que encontramos nas representações das professoras foi denominada infância e tempo. Refere-se a 5 representações da rotina diária da infância, atividades que ocupam o tempo e que tomam o tempo do brincar. Outro conceito temporal da infância refere-se a esta como uma fase da vida, numa linha evolutiva que leva até a idade adulta. Outra categoria foi infância e proteção. 5 das 24 imagens mostram crianças em situação de proteção, seja no interior das casas e da creche, seja no centro entre dois adultos (pai e mãe). Trata-se de um grupo específico que as professoras decidiram caracterizar a proteção como necessidade e característica da infância. Uma interessante e última categoria por nós organizada foi a infância como transgressão. Refere-se a 3 imagens que retratam formas de ser criança, em relação às atitudes permitidas nesta fase da vida e que serão, mais tarde, desabonadas. Fazer maldades e bagunça é, segundo as representações destas professoras, privilégio da infância, na medida em que não há a mesma restrição ética e moral que haverá quando forem adultos.

Ainda, nas representações das 24 professoras participantes da pesquisa, todas desenharam as crianças sorrindo, narrando que a alegria é uma das características mais importantes da criança pequena. Além disso, os elementos da natureza como jardins, árvores frutíferas, flores estão presentes na grande maioria das imagens. Para este grupo de professoras, ser criança expressa-se em seis eixos: infância como brincar, infância e interação, infância e criatividade, infância e tempo, infância e proteção e infância como transgressão.

Podemos agora tomar as descrições infantis e comparar com as descrições dos adultos. Em relação ao primeiro eixo das crianças, percebemos que, se a maioria das crianças representa a criança sorrindo, para o grupo de professoras isso é a totalidade das representações. As duas crianças que trazem imagens de tristeza e lágrimas revelam outro lado de sua condição que não foi considerado pelas professoras. A imagem da criança alegre, como nos mostra a história social da infância, é construída por volta do século XVIII e permanece como representação circulante na cultura. Em outra pesquisa, porém, analisando representações de professores sobre a criança pobre, observamos que a totalidade das imagens dizia respeito ao sofrimento, à tristeza, e à carência. A imagem da criança sorrindo é uma representação circulante na nossa cultura moderna e ocidental, e as crianças a assumem como característica nos seus desenhos.

A criança em interação é um eixo a partir do qual adultos e crianças encontram-se em suas representações. Apesar das crianças produzirem mais imagens de interação entre crianças do que entre crianças e adultos, ser criança é um conceito coletivo em ambas as descrições. Uma das professoras descreve o seu desenho de uma criança sozinha em termos de tristeza e solidão. A diferença reside na descrição da relação adultos e crianças, que para as professoras possui conotação de proteção. Também a casa, como elemento das imagens, é assim tomada nas interpretações adultas. Não pudemos observar esse elemento de proteção nas narrativas infantis sobre seus desenhos. Para elas, trata-se mais das relações e cenários cotidianos, sem indicar, pelo menos aparentemente, elementos para essa interpretação.

A criança e a natureza é outro ponto de convergência nas representações de adultos e crianças. Há uma associação recorrente, nas imagens, de elementos naturais e infância. Já notamos que se pode tratar de uma representação circulante na cultura, que tem a ver com uma imagem romântica da criança herdada do Iluminismo francês, mas cabe ainda chamar a atenção para a convergência desta representação nas imagens produzidas.

As demais imagens produzidas pelas professoras não encontram correspondências nas representações infantis. A criança como ser em crescimento, a rotina diária infantil, a criança e a criatividade, bem como as ‘bagunças’ infantis parecem ser representações do universo de referências adulto, especificamente pedagógico. Apesar de encontrarmos correlatos destas imagens na história social da infância, buscar esta correspondência não é o foco de nossa pesquisa.

Pudemos observar a convergência, entre as imagens do ser criança produzidas por crianças pequenas e as imagens produzidas pelos adultos, em quatro pontos fundamentais: a criança sorrindo, a criança em interação, a criança e o adulto, a criança e a natureza. Nenhum dos eixos observados nas produções infantis esteve ausente nas representações dos adultos, porém outros discursos atravessaram estes segundos. Uma divergência deve ser aqui notada: nenhuma das representações das crianças refere-se à escola ou à instituição de Educação Infantil, enquanto que grande parte das professoras ou representa, ou narra situações do contexto escolar. Ser criança, para as crianças da pesquisa, não privilegiou o foco nas atividades escolares.

Podemos voltar a nossa questão e perguntar novamente, diante destes dados: pode a criança, dialogando com as expectativas adultas, expressar seus pontos de vista sobre os processos que experiencia? Nossos dados preliminares apontam que sim. As crianças, ainda que pequenas, descrevem o que é ser criança, ou seja, sua própria condição enquanto categoria geracional, utilizando tanto suas experiências quanto representações que circulam na cultura, discursos sobre si. É sujeito que fala, que é capaz de se descrever e narrar sua experiência, ainda que trabalhe com outras lógicas expressivas que não as do discurso formal próprio do sujeito adulto ou de crianças mais velhas. Podemos, portanto, tomar em consideração sua ‘voz’, e ter a criança, ainda que pequena, como sujeito, ator social dos processos que vivencia.

Nossa pesquisa ainda está em andamento. Como dissemos ao início do texto, esta é uma pesquisa que tem por objetivo investigar a socialização da criança na escola, tomando-a como sujeito deste processo, ator social capaz de expressar seu ponto de vista sobre as expectativas dos adultos a ela lançadas na tarefa socializadora – moralizadora – levada a cabo no contexto escolar. Nas fases seguintes da pesquisa, buscaremos entrevistar e realizar atividades diversificadas com dois grupos de crianças – pequenas e grandes – em três escolas que atendem diferentes estratos sociais, no município de Niterói, localizado no estado do Rio de Janeiro. Buscaremos trazer uma compreensão da função socializadora da escola a partir do ponto de vista dos sujeitos – crianças entre 4 e 11 anos de idade. Este é nosso desafio futuro.

Neste texto, buscamos apresentar nossas questões de pesquisa e, ao identificarmos o problema teórico de tomar a voz da criança pequena, historicamente objeto do discurso e assujeitada pelos processos socializadores do mundo social adulto, procuramos realizar um estudo exploratório evidenciando a capacidade infantil de ser sujeito da palavra, ator de seus processos sociais. A pesquisa ainda continua sendo desenvolvida, mas podemos partir de um pressuposto: a criança não é um selvagem, ao contrário, é sujeito de/na cultura e, ainda que se expresse por vias que nós não conhecemos, compreende sim a nossa língua. O que precisamos, e isso sim, é começar a compreender a língua das crianças.
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SARMENTO, Manuel Jacinto. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. Educ. Soc., maio/ago. 2005, vol.26, no.91, p.361-378.

ANEXO 1


Figura 1 - CRIANÇAS SORRINDO


Figura 2 - CRIANÇAS CHORANDO

ANEXO 2





Figura 3 - CRIANÇA E NATUREZA


Figura 4 - CRIANÇA E NATUREZA

ANEXO 3





Figura 5 - CRIANÇAS EM INTERAÇÃO


Figura 6 - CRIANÇAS EM INTERAÇÃO


Figura 7 - CRIANÇAS EM INTERAÇÃO


ANEXO 4





Figura 8 - CRIANÇAS BRINCANDO


Figura 9 - CRIANÇAS BRINCANDO

ANEXO 5






Figura 10 - CRIANÇAS NA CASA


ANEXO 6





Figura 11 - CRIANÇA E O ADULTO



Figura 12 - CRIANÇAS E ADULTOS




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