Fatores que levaram à permanência e ao sucesso dos alunos em um curso a distância são Luís – ma – Abril 2013



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FATORES QUE LEVARAM À PERMANÊNCIA E AO SUCESSO DOS ALUNOS EM UM CURSO A DISTÂNCIA

São Luís – MA – Abril 2013

João Augusto Ramos e Silva – Universidade Estadual do Maranhão – jaresbr@gmail.com


Fátima Bayma de Oliveira – Fundação Getulio Vargas – fatima.oliveira@fgv.br
Luciana Mourão – Universidade Salgado de Oliveira – mourao.luciana@gmail.com

Categoria: F
Setor Educacional: 3
Classificação das Áreas de Pesquisa em EaD

Macro: C / Meso: F / Micro: O
Natureza: A
Classe: 1
RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi identificar as variáveis que influenciaram o processo de permanência dos alunos do curso piloto de Administração a distância, da Universidade Aberta do Brasil, na Universidade Estadual do Maranhão, até sua diplomação no tempo regular. Adotou-se o Modelo de Integração do Estudante de Tinto (1975), considerado o modelo inicial de determinação das variáveis que intervém no processo de evasão e permanência de alunos em um curso de graduação. O método definido para o estudo foi de caráter descritivo e base qualitativa. A submissão de um conjunto de variáveis observadas na literatura a uma análise de juízes resultou na definição de três principais Dimensões e 60 Componentes: perfil do aluno, rede social e condições para a permanência. Essas variáveis compuseram o quadro de análise de conteúdo categorial, resultante da aplicação de múltiplos instrumentos de coleta de dados (dois questionários e uma entrevista em profundidade).
Palavras chave: permanência; educação a distância; diplomação.


  1. Introdução

Embora considerando a importância da evasão inerente às características de qualquer curso, o aspecto proeminente não é tão somente entender as causas da evasão dos alunos, mas, antes de tudo, analisar os motivos que levaram à permanência da outra parte dos discentes do curso (que concluíram no prazo regular), pois acredita-se que estes estejam associados a diversas condições, que vão desde o aprendizado, das relações sociais tecidas no ambiente acadêmico e virtual, até a forma de gestão acadêmica específica à modalidade da educação a distância.

Para melhor entender esse fenômeno da educação a distância (EaD) buscou-se aporte em [1], que, ao analisarem um grande número de pesquisas desenvolvidas sobre a temática da EaD nas principais revistas científicas internacionais, concluíram a convergência de duas premissas sujeitas de aceitação universal na educação a distância e compartidas por este estudo: “a instrução a distância pode ser igualmente eficaz na produção do aprendizado como a instrução em sala de aula”, e “a ausência de contato pessoal não é em si prejudicial ao processo de aprendizagem”.


2- Marco teórico

Para fins deste estudo, evasão será entendida pela definição do MEC: “Evasão do curso - em que o aluno desliga-se do curso, seja por abandono, desistência, transferência, trancamento ou exclusão por norma institucional”, e a partir dela entende-se permanência como a ação contrária à evasão e que leva à diplomação, e retenção como continuidade do vínculo entre aluno-instituição (ou curso), mas tendo prazos extrapolados para integralização curricular [2].

A revisão da literatura sobre permanência, evasão e retenção de alunos apresenta diversos autores, a maioria americanos, nos quais Vincent Tinto predomina, inclusive demonstrando a evolução do seu próprio modelo criado em 1975. A maioria dos modelos teórico-empíricos são oriundos da educação superior e do ensino médio, incluindo a formação tecnológica, mas todos advindos da educação tradicional, sendo que boa parte deles tem como elemento motivador a questão da inadimplência financeira de alunos de instituições privadas americanas.

O Modelo Teórico de Tinto [3] foi concebido pelo norte-americano Vincent Tinto, professor de Sociologia da Escola de Educação da Universidade de Syracuse. Tinto partiu da Teoria do Suicídio de Emile Durkheim (integração moral e pertencimento coletivo) e foi influenciado pelo estudo de [4] e pelas relações de custo/benefício na educação.

O Modelo de Integração dos Estudantes de Tinto é composto por duas dimensões: uma interna, decorrente de fatores advindos da experiência que antecede a entrada do aluno na graduação e de suas características individuais, e outra de integração, voltada para as experiências vividas na graduação. A dimensão de integração está avaliada por meio da performance em notas e pela integração social, que corresponde à interação discente e docente, além do envolvimento dos alunos em atividades complementares.

Do modelo inicial mantiveram-se os três primeiros componentes: contexto familiar, atributos individuais e escolaridade anterior. Os compromissos foram renomeados como Compromisso pessoal e Compromisso institucional. Manteve-se a Integração acadêmica e a Integração social está representada pela Interação discente e Interação docente.


3- Método

O presente trabalho tem três unidades de análise, as quais foram definidas com base no referencial teórico, sobretudo no Modelo de Tinto e na análise de juízes que determinaram julgaram quais seriam as dimensões mais relevantes para o estudo da permanência de alunos em um curso superior. Essas três unidades de análise são: o perfil do aluno, a rede social e as condições para a permanência.

Para maior fidedignidade do processo avaliativo, essa lista de itens foi submetida a uma análise de juízes que indicaram, quais itens deveriam compor as dimensões de análise. Segundo [5], a análise de juízes é uma técnica que objetiva testar a adequada representação do comportamento de um atributo latente. Portanto, a escolha dos juízes recai sobre peritos na área de conhecimento do construto, uma vez que os itens propostos deverão ser submetidos ao julgamento pessoal desses estudiosos. No caso deste estudo, foi solicitada a participação de 12 juízes especialistas, os quais receberam por e-mail a proposta de análise do construto intitulado de Pesquisa sobre permanência no ensino superior, contendo as três Dimensões (perfil do aluno, rede social e condições para a permanência) e 79 itens que deveriam ser classificados nessas dimensões. Dos doze juízes, sete responderam à solicitação no prazo especificado, sendo um mestre e seis doutores, todos com experiência nesse tipo de análise e com expertise na temática de estudo. Considerando um critério de 70% de concordância entre os juízes, foram mantidas as três dimensões inicialmente propostas, entre as quais foram distribuídos 60 dos 79 itens previamente listados. Tais itens deram origem a dois questionários e a uma entrevista, utilizados nesta pesquisa.

O primeiro instrumento foi um questionário estruturado, denominado de Questionário Socioeconômico e Cultural. Ele foi elaborado com 20 questões fechadas, com respostas de múltipla escolha. O segundo instrumento foi também um questionário, denominado de Questionário de Avaliação do Curso, composto por 40 questões abertas que avaliaram desde as concepções de aprendizagem (implícitas) e práticas pedagógicas de gestão acadêmica do curso, até os aspectos concernentes aos modelos empíricos dos teóricos que discutem a evasão e a permanência dos alunos. O terceiro instrumento foi um roteiro semiestruturado com cinco perguntas abertas, que visou o aprofundamento das perguntas dos questionários, especificamente no que se refere às dimensões Rede social e Condições de permanência.

Este estudo tem como unidade de observação os alunos que se diplomaram no prazo regular (dezembro de 2010) no curso piloto de Administração a distância, vinculados ao Centro de Ciências Sociais Aplicadas, no campus de São Luís da Universidade Estadual do Maranhão.

Para a aplicação dos questionários, utilizou-se uma plataforma de formulário online e envio de correspondência e link por e-mail. Para as entrevistas, os egressos foram convidados por meio de e-mail e ligação telefônica. As entrevistas foram realizadas presencial e individualmente, tendo sido gravadas em áudio e, em seguida, transcritas para maior fidedignidade dos resultados. O tempo de duração das entrevistas variou entre 10 e 20 minutos, sendo analisadas por meio da utilização do programa informático Atlas.ti versão 6, um software de análises qualitativas.



4- Resultados e discussões
4.1- Perfil do aluno

Atributos individuais: os egressos do curso de Administração a distância se diferenciam por: sexo, cor/raça, estado civil e idade. O egresso é predominantemente masculino, que se autodeclarou branco ou pardo, casado e com faixa etária mais elevada (acima de 35 anos), um perfil de adulto trabalhador e típico de curso a distância, segundo [1].

Contexto familiar: os egressos do curso variaram a estrutura familiar de três a cinco pessoas, provavelmente, pelo fato da maioria ser casado e terem respondido à pergunta na condição de pais. Infere-se que essa distinção deva-se a uma diferença geracional, referindo-se a uma família de procriação. Constata-se também que os estão em um processo de ascensão social pela educação, conforme preconizado por [6].

Ainda sobre os relatos dos alunos, é pertinente destacar o amparo que afirmam ter recebido da coordenação do curso para solucionar as dificuldades, o que encontra amparo na pesquisa [7], a partir de um estudo de evasão em uma universidade pública, adotando também o Modelo de Tinto, e onde abordam a importância do papel da coordenação, da direção e do professor orientador na tentativa de conter a evasão de alunos.

Algumas situações descritas pelos entrevistados podem ter afetado o seu desempenho e desenvoltura acadêmica, como foi comentado pelo egresso que respondeu ter passado pelo óbito de um irmão. A influência do contexto de adversidade ambiental encontra consonância com estudos como o de [8], que mostraram como as adversidades relacionadas à família podem influenciar o desempenho e os comportamentos externalizantes dos alunos.

Aspectos contextuais: este componente não pertence ao Modelo de Tinto e nem foi encontrado em outros modelos, mas se tornou necessário para exprimir o contexto característico dos egressos, composto por dados de identificação acadêmica.

Escolaridade anterior: os egressos do curso, em sua maioria, frequentaram a escola pública no ensino fundamental e também no ensino médio, fato que nos leva a supor que, em detrimento a essa condição, , tenham tido menor êxito no vestibular após o término do ensino médio, dificultando, assim, a continuidade dos estudos naquele momento. Nesses casos, apresentam idade escolar mais avançada do que a natural para entrar na Universidade e, provavelmente, ficaram alguns anos sem estudar. Isso denota, também, uma característica comum aos alunos provenientes de uma educação básica de menor qualidade, além de caracterizar muitas pessoas quetardam a entrar no ensino superior, pois necessitam trabalhar para garantir o seu sustento.

Também é preciso considerar que, neste caso, parece haver uma inversão na demanda que tradicionalmente ingressa nas universidades públicas, formada, principalmente, por estudantes provenientes de escolas privadas ou cursinhos pré-vestibular, característica discutida por [9]. Nesse sentido, os resultados apresentados no estudo de caso da Uema, demonstram que a educação a distância pode estar representando uma importante estratégia para a democratização do acesso às IES públicas, interiorizando a educação superior no país e realizando uma inclusão digital “forçada”. Entende-se por inclusão digital forçada a premissa de que para fazer o curso na modalidade a distância, os alunos teriam que possuir um computador com acesso à internet, o que inicialmente não fazia parte da realidade da grande maioria deles, agravado pela situação ainda mais crítica nos polos localizados no interior do Estado do Maranhão.

A análise dos depoimentos dos egressos permite concluir, também, que há diferentes razões para a intenção de abandono ou sua concretização nos cursos de graduação. Entre as razões apontadas pelos egressos estão a falta de adaptação à vida acadêmica, a necessidade de trabalhar (aliada à impossibilidade de conciliar trabalho e estudo), a distância entre o trabalho e a Universidade, o fato de já ter iniciado outro curso superior, a mudança de cidade, o erro na escolha do curso, dificuldades de adaptação à metodologia da EaD, além de motivos financeiros.

Trabalho e estágio: esse componente, embora não constasse do modelo original de Tinto, está presente em outros modelos da literatura, e ao realizar-se a análise de conteúdo, observou-se a necessidade de inclui-lona análise do egresso, pois os alunos já possuíam vínculo de trabalho mesmo antes de ingressar no curso. A maioria dos egressos do curso já trabalhavam na época do curso, com uma carga horária média de trabalho semanal de 40 horas e metade disseram, inclusive, trabalhar na área do curso. Temos como exemplo, os egressos que afirmaram trabalhar na área administrativa e, a partir dos conteúdos estudados, puderam resolver dilemas em seu local de trabalho.: “Trabalho na área administrativa de uma prefeitura e com o curso resolvi alguns dilemas do trabalho”-. Os depoimentos confirmam que a maioria percebe a aplicabilidade das disciplinas do curso, como contribuição para sua atuação profissional. Vale destacar que alguns depoimentos apontam, ainda, contribuições que vão além do campo profissional, com desdobramentos, inclusive, no campo pessoal.

O discurso de conciliação entre trabalho e estudo é mais comum entre os egressos da modalidade a distância, pela própria natureza do curso, pois segundo [1], um curso a distância baseia-se na autonomia do aluno, expresso por um comportamento responsável dele em relação ao seu aprendizado.


4.2- Rede social

Interação discente: percebe-se que a maioria dos egressos do curso conseguiu formar grupos de estudo, e, ainda assim, muitos sentiram falta maiores participações nesses grupos. Alguns depoimentos demonstram que o relacionamento interpessoal é muito valorizado, mesmo quando há outros canais para relacionamentos, mediados pelas tecnologias e meios de comunicação. Vale destacar que a importância da integração social para a permanência no curso é um aspecto relevante que, embora não venha sendo largamente estudado, está presente desde o modelo de [4]. A esse respeito, elenca-se o comentário de vários egressos da modalidade a distância, que associam de forma direta a interação interpessoal com a permanência no curso: “a nossa turma foi considerada a mais unida, pode até ser vista pela evasão que foi a mínima, sempre nos reuníamos para estudar”.

Nas entrevistas individuais, com os egressos também foi abordada a questão da interação discente como uma possível variável relacionada à permanência no curso. A análise de conteúdo dos depoimentos evidenciam a interação discente à permanência no curso, conforme o depoimento anteriormente elencado. Também pode-se inferir que há duas motivações básicas para essas interações: uma de ordem instrumental (ajuda dos pares para a realização de trabalhos ou para a assimilação do conteúdo) e outra de ordem afetivo-social, em que a palavra “amizade” é citada várias vezes. Em alguns depoimentos, fica evidente que essas duas motivações estão, por vezes, integradas, ocorrendo em um mesmo grupo tanto o processo de ajuda em relação aos conteúdos, como também um laço afetivo mais forte. Pode-se, também, concluir que, em alguns casos, a formação dos grupos para fins instrumentais acabou levando à formação de amizades que perduram mesmo após o término do curso, quando a motivação instrumental já havia terminado.



Interação docente: para relacionar a permanência no curso à interação docente buscou-se a fundamentação no Modelo de Comprometimento Estudante-instituição após o primeiro ano de [10], distinguindo-se as interações docente em formal e informal. A relação formal é caracterizada pelo cumprimento das atividades obrigatórias dentro da função docente, enquanto que a informal extrapola os aspectos normativos (envolvimento pessoal, motivação, amizade). No caso em estudo, os egressos dos cursos a distância apresentam uma interação mais informal (chegando a envolvimento pessoal/amizade) com seus tutores.

Uso das TICs: cabe destacar que não foi identificado nenhum componentes nos modelos teórico-empíricos da literatura que descrevessem variáveis pertinentes às Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), uma vez que tais modelos foram desenvolvidos para o ensino tradicional, e que ainda não absorveram as TICs como ferramentas educacionais, fato comum e necessário à educação a distância, por sua própria concepção pedagógica. Percebe-se, no teor das respostas, uma clara evidência de utilização das TICs sob o enfoque de três objetivos de uso: educacional, social e pessoal. O uso educacional se restringe à aplicação das TICs para suporte às atividades acadêmicas, diferenciando-se do social que tem mais o cunho de rede social e do pessoal, que destina-se aos aspectos individuais, fora das suas relações acadêmicas.

Outro destaque desse estudo foi a constatação de que todos os alunos utilizavam o e-mail, de maneira informal, para troca de mensagens sobre assuntos relacionados ao curso com os seus colegas e participavam em menor proporção das redes sociais disponíveis na internet. Isto infere-se ao fato de que os alunos da modalidade a distância já se sentiam formalmente inseridos em redes sociais dentro do próprio ambiente virtual de aprendizagem.


4.3- Condições para a permanência

Compromisso pessoal: no que diz respeito à percepção do aluno sobre a permanência no curso, quatro variáveis foram ser destacadas: determinação (compromisso pessoal inerente ao aluno), incentivos externos (provenientes da família, amigos e tutores), identificação com o curso (vocação) e oportunidade no mercado de trabalho. Cabe destacar uma quinta variável encontrada: a necessidade de ter um curso superior.

Compromisso institucional: em relação ao componente compromisso institucional, a percepção dos egressos teve enfoque de credibilidade institucional da Uema com a sociedade. Os egressos da modalidade a distância identificaram-se com a Universidade, ao ponto de aconselharem amigos e conhecidos a fazer o curso.

Integração acadêmica: embora fossem alunos de um curso a distância, as respostas quanto ao uso dos recursos tecnológicos disponibilizados, ora apontavam para uma utilização plena, ora para a necessidade de momentos presenciais. Notou-se que os egressos da educação a distância, de formas diferentes, conseguiram perceber que fazer um curso nessa modalidade é mais difícil do que fazer um curso presencial.

Para os egressos da modalidade a distância, a maior dificuldade de aprendizado esteve relacionada com as disciplinas que envolviam cálculos matemáticos, talvez por estarem, em sua maioria, há um tempo considerável fora da sala de aula, fato que exigiu a ministração de aulas presenciais, quase sempre não frequentada por todos os alunos.


5- Considerações finais

Finda-se a apresentação dos resultados e discussões, fazendo-se necessário reavaliar o modelo de pesquisa inicial. A este, foram acrescidos três novos componentes: trabalho e estágio na dimensão perfil do egresso, uso das TICs em estar-em-rede e substituiu-se o componente Compromisso institucional da dimensão Condições para a permanência por Credibilidade institucional.



Referências
[1] M. Moore, G. Kearsley, “Educação a distância: uma visão integrada”, São Paulo, Thompson, p. 259, 2007.
[2] MEC, “Diplomação, retenção e evasão nos cursos de graduação em instituições de ensino superior públicas”, Brasília, Andifes/Abruem/Sesu/MEC, 1997.
[3] Tinto, Vincent, “Dropout from higher education: a theoretical synthesis of recent research”, Review of Educational Research, n. 45, pp. 89-125, 1975.
[4] W. G. Spady, “Dropouts from higher education: toward a empirical model”, Interchange, v. 2, pp. 38-62, 1971.
[5] Pasquali, Luiz, “Instrumentos psicológicos: manual prático de elaboração”, Brasília, LabPAM, 1999.
[6] Tafner, Paulo, “Educação no Brasil: Atrasos, Conquistas e Desafios”, P. Tafner, Brasil: o estado de uma nação, mercado de trabalho, emprego e informalidade, Brasília, IPEA, 2006.
[7] Andriola, Wagner Bandeira, Andriola, Cristiany Gomes, Moura, Cristiane Pascoal, “Opiniões de docentes e de coordenadores acerca do fenômeno da evasão discente dos cursos de graduação da Universidade Federal do Ceará (UFC)”, Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas em Educação, v.14, n.52, pp. 365-382, 2006.
[8] Ferreira, Marlene de Cássia Trivellato, Marturano, Edna Maria, “Ambiente familiar e os problemas do comportamento apresentados por crianças com baixo desempenho escolar”, Psicologia Reflexão Crítica, v.15, n.1, pp. 35-44, Porto Alegre, 2002.
[9] Santana, Elaine Barbosa, “As políticas públicas de ação afirmativa na educação e sua compatibilidade com o princípio da isonomia: acesso às universidades por meio de cotas para afrodescendentes”, Ensaio: Avaliação de Políticas Públicas em Educação, v.18, n.69, pp. 737-759, 2010.
[10] Nora, A., Barlow, L., Crisp, G., “Examining the tangible and psychosocial benefits of financial and with student access, engagement and degree attainment”, W. G. Tierney, K. M. Venegas, M. L. Rosa, Financial aid and access to college: the public policy challenges, American Behavioral Scientist, n. 49, v.12, pp. 1-16, 2006.



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