Gt 11 – epistemologia da educaçÃO – histórias de vida / representaçÕes sociais a formaçÃo do professor de química: um estudo à LUZ DAS representaçÕes sociais



Baixar 1.4 Mb.
Página1/23
Encontro14.02.2018
Tamanho1.4 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23

GT 11 – EPISTEMOLOGIA DA EDUCAÇÃO – HISTÓRIAS DE VIDA / REPRESENTAÇÕES SOCIAIS


A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA: UM ESTUDO À LUZ DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS
João Pessoa Pires Neto 1

Luisa de Marillac Ramos Soares2


Introdução
Algumas abordagens da formação do educador trazem a tona questões de alta relevância para a sociedade, principalmente quando essa formação se dá na área das ciências e especificamente da química, haja vista, questões polêmicas e ao mesmo tempo de grande repercussão na mídia mundial, como: a preservação do meio ambiente, aquecimento global, acidentes radiativos, drogadição, entre outros. Essas e outras questões inquietam toda uma sociedade e principalmente os alunos, neste caso, alunos de licenciatura em química que lidam cotidianamente com um grupo social nas escolas e sentem-se responsáveis por contribuir com os mesmos em busca de respostas e soluções que assolam suas vidas.

Daí a necessidade de compreendermos qual a representação social do professor de química e qual a sua contribuição nas questões sociais, ou seja, como se dá o processo de aprendizagem e a aplicabilidade do conteúdo programático nas práticas cotidianas? O professor de química é consciente de seu poder de educar o outro para a vida, para o viver bem? É capaz de localizar a presença e os efeitos químicos nas atividades diárias? Como exemplo: os efeitos nocivos do uso e abuso do aparelho celular? A forma correta de descartar pilhas e baterias? O porquê da necessidade da coleta seletiva do lixo? A aquisição e os efeitos do stress no corpo físico? O uso de aerossóis com ou sem CFCs (clorofluorcarbono) e sua contribuição para a camada de ozônio? Como evitar o aquecimento global? Os efeitos de drogas (alucinógenas, psicoativas, etc) e a dependência no ser humano?

Para tanto, faz-se necessário uma reflexão epistemológica do ensino da química, uma vez que a mudança pedagógica exige uma compreensão mais ampla da ciência que se propõe a ensinar. Para isso, deveremos começar a refletir o que é educação, educar e educador.
O Educador e educador de química
Para Madeira (2001), a educação é um processo pelo qual independente dos contextos históricos-estruturais, das finalidades, dos níveis, das formas e graus de sistematização diversos, a cultura e o conhecimento são continuamente, transmitidos e (re)construídos, envolvendo a totalidade de sujeito em suas relações com o(s) outro(s).

Madeira (ibid) sintetiza o conceito de educação como um amplo processo dialético composto por três momentos, considerados por ela, momentos especiais: num primeiro momento estaria a conscientização (de si, do ­outro, do mundo); a politização (inserção do indivíduo numa sociedade); e por fim, a participação (compromisso histórico e engajamento)..

Estudiosos, a exemplo de Freire (1983) avalia a Educação como obra de inter-relações sociais, construídas e reconstruídas num processo de conhecimento e de conscientização de si e do outro, em que seres humanos, numa relação dialética, se encontram, trocam e dividem informações, complementando-se um ao outro, fundindo-se por todos os seus sentidos através dos afetos.

Reflexões como estas não estão dissociadas do campo da química, a exemplo do que sugerem Santos e Schnetzler (2003), em que o professor deve compreender a ciência como uma atividade humana resultante de um processo de construção social, para tanto, requer do educador uma formação interdisciplinar, para abordar assuntos de interesse coletivo, a exemplo do uso de drogas e dependência química nas escolas.

Porém, inferimos que esta seja uma novidade na prática pedagógica da referida disciplina, visto que Maldaner (2003) afirma que os professores criam certa resistência diante do novo, acreditando que a ciência é um “[...] conjunto de verdades, descobertas por cientistas químicos, e que saber Química é memorizar e saber repetir essas verdades ou parte delas” (Ibid, 2003, p 96).

Por outro lado, Freire e Schor (1987) relacionam a resistência ao novo, manifestada pelo professor, a certa insegurança que o mesmo tem em garantir seu emprego, principalmente quando ele pratica uma política de oposição ao modelo aplicado na instituição. O professor também vive o medo da rejeição por parte dos alunos; nessa mesma abordagem os autores relacionam o medo do novo ao “[...] constrangimento de reaprender sua profissão diante dos estudantes [...]” e a necessidade de se recriar no trabalho intimida a muitos deles (Ibid, 1987, p 67).

O curso de Licenciatura Plena em Química, da UEPB, foi criado em 1967 e reconhecido pelo Decreto Federal 74201/74. Funciona nos turnos diurno e noturno. Oferece anualmente 60 vagas com duração de 03 anos e máxima de 06 anos.

E como podemos verificar, tal postura do educador em química é contemplada no perfil profissional do programa do Curso. No qual reza que o Licenciado em Química deve possuir uma sólida formação em química e, ao mesmo tempo uma formação pedagógica geral e específica capaz de transformá-lo em um educador. Como educador deve estar apto a promover o desenvolvimento científico, emocional e cultural do aluno, identificando as dificuldades e buscando sempre novas metodologias para removê-las. Deve também estar sempre pronto para estender, junto com seus alunos, os conhecimentos ministrados e adquiridos à comunidade visando à melhoria da qualidade de vida de todos (GRADUAÇÃO EM QUÍMICA, www.uepb.edu.br).


As Representações Sociais e a educação

Segundo a abordagem moscoviciana, as representações sociais são construídas em todos os lugares e ocasiões onde as pessoas se encontram informalmente e se comunicam, ou seja, faz parte da vida em grupo, em sociedade. Moscovici (1978) assegura que pelo poder convencional e prescritivo que as representações sociais têm sobre a realidade, terminam por constituir o pensamento em um verdadeiro ambiente onde se desenvolve a vida cotidiana. Moscovici (1978, p. 53) afirma que “[...] ao tornar-se interior, e para que seja interiorizado, o conhecimento penetra no ‘mundo da conversação’, prosseguindo as permutas verbais depois de certo tempo”. Assim, a origem das representações vem da arte da conversação na vida cotidiana, pois os diversos assuntos do cotidiano prendem a atenção, o interesse e a curiosidade das pessoas, exigindo sua compreensão e opinião.


[...] À medida que a conversa coletiva progride, a elocução regulariza-se, as expressões ganham em precisão. As atitudes ordenam-se, os valores tomam seus lugares, a sociedade começa a ser habitada por novas frases e visões. E cada um fica ávido por transmitir o seu saber e conservar um lugar no círculo de atenção que rodeia aqueles que ‘estão ao corrente’, cada um documenta-se aqui e ali para continuar no ’páreo’ (op. cit).
Jodelet (2001, p.22), principal colaboradora de Moscovici, define as representações sociais, como “[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático, e que contribui para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.

Captar as representações sociais e relacioná-las com o cotidiano institucional propicia uma reflexão, tanto sobre as práticas profissionais quanto sobre a própria escola, pois a Teoria das Representações Sociais, como afirma Arruda (1998), é uma perspectiva de estudo que tem se mostrado profícua para a reflexão sobre os problemas da Educação, principalmente por apontar soluções e dar respostas para a ação concreta. Outros autores a exemplo de Domingos Sobrinho (1997), também aponta as representações sociais como um constructo interdisciplinar cujo potencial heurístico vem sendo aproveitado no campo da Educação.


Metodologia

Participaram da pesquisa 14 professores do curso de licenciatura em química da Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, sendo 8 do primeiro ano e 6 do último ano.

Como instrumentos foram utilizados a técnica de associação-livre e a entrevista semi-estruturada.

Para a associação-livre foi solicitado que os(as) professores(as) mencionassem quatro palavras quando ouvisse a expressão estímulo: “ser professor de química”. Em seguida, sugeriu-se enumerar em ordem crescente de representação e por último justificar o porquê a número um recebeu tal importância.

Na entrevista, foram contempladas questões que aprofundarão as considerações acerca do significado do ser professor de química, como: 1) O que te levou a fazer licenciatura em química? 2) O que é ser professor de química? 3) Para você como deve ser o professor de química? 4) Para você o curso de formação em química contribui para que o aluno seja um cidadão consciente do seu papel na sociedade? Por quê? 5) Em que podemos aplicar os conhecimentos da química no cotidiano? 6) Os(as) alunos(as) demonstram curiosidade em identificar a presença da química nas questões sociais? Caso seja positivo, quais? 7) E você, como professor, se preocupa em fazer a inter-relação das questões sociais com a química? Caso seja positivo, quais relações podemos fazer? 8) Você sente a necessidade de acrescentar ou retirar algum conteúdo no curso de licenciatura em química? Caso positivo, citar quais.

O tratamento das evocações da associação-livre encontra-se em fase de agrupamento e categorização. Para o tratamento das entrevistas e das justificativas, utilizaremos a técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1977).


Considerações finais

Acreditamos que ao finalizar essa pesquisa teremos subsídios para compreender como os(as) professores(as) agem e interagem nas práticas cotidianas. Ao mesmo tempo oportunizar ciclos de debate que venham a favorecer a qualidade da formação do licenciado em química e ao mesmo tempo perceber a aplicabilidade no campo educacional após a formação dos educandos frente às questões sociais.


REFERÊNCIAS:

ARRUDA, Ângela. Introdução. In: ______ (org.). Representando a alteridade. Petrópolis: Vozes, 1998.

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Martins Fontes, 1977.

DOMINGOS SOBRINHO, Moisés. Classe Média Assalariada e Representação Social de Educação: algumas questões de ordem teórico-metodológicas. In: MADEIRA¸ Margot Campos (org.). Representações sociais e educação: algumas reflexões. Natal: EDUFRN, 1997.

FREIRE, Paulo. O sonho possível. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). O educador: vida e morte. Biblioteca de educação. 3 ed. GRAAL: 1983.

FREIRE, Paulo; SCHOR Ira. Medo e Ousadia: O cotidiano do professor. Tradução Adriana Lopz, São Paulo. 11ªed. Paz e Terra: 1987.

GRADUAÇÃO EM QUÍMICA. Disponível em: www.uepb.edu.br>. Acesso em: 30 jun. 2007.

JODELET, Denise. Representações sociais: um domínio em expansão. In: JODELET, Denise(org.). As representações sociais. Tradução Lilian Ulup, Rio de Janeiro: EDUERJ. 2001.

MOSCOVICI, Serge. A representação social da psicanálise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

MADEIRA, Margot Campos. Representações sociais e educação: importância teórico-metodológica de uma relação. In: MOREIRA, Antonia Silva Paredes (org.). Representações sociais: teoria e prática. João Pessoa: Editora Universitária/Autor Associado, 2001

MALDANER, Otávio Aloisio. A formação inicial e continuada de professores de Química: Professores/Pesquisadores. 2.ed. – Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco. Educação em química: compromisso com a cidadania. 3. Ed. Ijuí : Ed. Unijuí, 2003.



A PESQUISA COM HISTÓRIAS DE VIDA: UMA ABORDAGEM DESVELADORA DA SUBJETIVIDADE HUMANA
Adeilza Gomes da Silva Bezerra3

Sávio Jordan Azevedo de Luna4


Este estudo parte dos referenciais e dos princípios da Epistemologia Qualitativa de Gonzalez Rey (2005), no qual o autor classifica como pesquisa qualitativa em processo; da abordagem (Auto)Biográfica, conforme preconizam Nóvoa (1988); Ferrarotti (1988); Pineau e Le Grand (1996); Josso (2004) dentre outros; da Análise de Entrevista Narrativa proposta por Schütze (1977), partindo-se das análises do “momento bom e ruim da profissionalização” em nossas histórias de vida, proposto no Ateliê “História de Vida e Formação”, ministrado pela Professora Drª. Conceição Passeggi, no Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGED, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN; estabelecendo, também, um diálogo com Byington (2003). Quando durante a realização dessas análises percebemos os limites da proposta de Schütze (1977) para compreender a complexidade e a subjetividade humana no contexto das análises das narrativas de vida, levando-nos a estudar a proposta mais profundamente, ancorada a um olhar interdisciplinar e multirreferencializada, desencadeando assim a ampliação da mesma.

Antes de adentramos no cerne da problemática deste estudo, faz-se necessário explicitar mais a respeito do que seja a Subjetividade no contexto da pesquisa qualitativa de González Rey e no contexto das “Histórias de Vida”. Para esse pesquisador, trata-se exclusivamente de estabelecer para o processo metodológico uma relação íntima com uma definição ontológica da subjetividade, tendo como sua unidade constitutiva essencial os sentidos subjetivos (GONZÁLEZ REY, 2005), destacando também os princípios do Paradigma da Complexidade para a compreensão dessa metodologia. Conforme este autor


[...] a complexidade expressa uma tensão constante entre organização e processo, entre continuidade e ruptura, que rompe com o determinismo mecanicista. [...] A multiplicidade de aspectos presentes nos fenômenos sociais e psicológicos, da qual, de algum modo, ocupam-se as diferentes ciências antropossociais, apresentam-se em complexas interrelações entre si, chegando a definir processos qualitativamente diferentes daqueles que os originam. Esses aspectos, que têm produzido novas representações teóricas nos diferentes campos do conhecimento, também estão presentes nas ciências antropossociais, e um dos sistemas que tem essas características é o que temos definido como subjetividade (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 18).
Portanto, o conceito de subjetividade é mantido pelo autor na tentativa de esclarecer um sistema complexo apto a expressar pelos sentidos subjetivos a diversidade de aspectos objetivos da vida social que interferem em sua formação. E é no sentido subjetivo5, que se separando da palavra e estabelecendo-se em Logus simbolicamente produzidos pela cultura, que se pretende especificar a natureza do sentido, onde nada mais são, na experiência humana, as referências permanentes do processo de subjetivação. Nesta direção caminham as narrativas mediante as falas e a narração dos sujeitos, conforme sinalizam Pineau; Le Grand (1996). Para ambos
Essas falas de sujeitos sobre sua vida – autoreferenciais – têm um estatuto particular e controverso: elas são indicadores, mas também operadores de unificação vital, de autoprodução de vida que implica dialeticamente um processo de subjetivação, de tomada de turno e de consciência do “interior”, mas também um processo de socialização, de autoposicionamento no exterior (PINEAU; LE GRAND, 1996, p. 26).

Assim tanto Pineau e Le Grand (1996) quanto González Rey (2005) entendem a importância da subjetividade enquanto categoria. importante na produção teórica da pesquisa qualitativa.


A subjetividade é uma categoria tanto da psicologia, como também de todas as ciências antropossociais, ela é uma dimensão presente em todos os fenômenos da cultura, da sociedade e do homem; ademais, acrescenta uma dimensão qualitativa às ciências antropossociais a qual não está presente nas outras ciências, marcando, pois, as questões epistemológicas e metodológicas desse campo (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 22).
É claro que o conceito de subjetividade, tanto individual quanto social, no qual nos debruçamos nesse trabalho, caracteriza-se pertinentemente tanto na Epistemologia Qualitativa de González Rey (2005) quanto nas concepções do Método (Auto) Biográfico, onde a subjetividade deve ser considerada uma via essencial para a produção de teoria e de conhecimento, como sugerem Ferrarotti (1988) e Pineau e Le Grand (1996). Para o primeiro, referência sociológica em Histórias de Vida:
O método biográfico pretende atribuir à subjectividade um valor de conhecimento. Uma biografia é subjectiva a vários níveis. Lê a realidade social do ponto de vista de um indivíduo historicamente determinado. Baseia-se em elementos e materiais na maioria dos casos autobiográficos [...] Situa-se frequentemente no quadro de uma interacção pessoal (entrevista); no caso de uma qualquer narrativa biográfica esta interacção é bastante mais densa e complexa [...] (FERRAROTTI apud FINGER; NÓVOA, 1988, p.21)
Nesse contexto, para que não ocorra uma pesquisa voltada exclusivamente em uma seqüência técnica de aplicação de procedimentos que elimina o intelectual do pesquisador enquanto meio primordial na produção do conhecimento é importante para nós que o (a) pesquisador (a) não assuma uma posição passiva, um estado de neutralidade. Isso ocorre em detrimento, ainda, do poder existente do imaginário positivista, focada nos dados, classificando a teoria comumente como (GONZÁLEZ REY, 2005) “pano de fundo” para classificar a informação advinda do momento empírico. É necessário que o (a) pesquisador (a) assuma uma consciência de parcialidade, perante uma teoria que se caracteriza como um sistema aberto, que não se feche por si só em um resultado final, mas durante o seu desenvolvimento também, indo no sentido oposto do que acontece freqüentemente na ciência.

A pesquisa qualitativa passa a produzir teorias que estão presentes no pensamento e nas reflexões do (a) pesquisador (a) e situadas historicamente, aproximando do sujeito colaborador (a) e dos contextos situados. É necessário colocar que as teorias estão presentes no pensamento e nas reflexões do (a) s pesquisadore (a) s, do contrário, elas se tornam estáticas, enrijecendo as categorias afastando-as das questões a serem pesquisadas. Por isso, quando González Rey (2005) diz que:


As teorias estáticas expressam-se em instrumentos com regras fixas e não históricas para significar a informação que produzem, nos quais a significação da informação se define de forma padronizada e a-histórica, separando-se do sujeito que a expressa e dos contextos de onde nos fala (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 31)
O autor deixa bem claro que a informação é tida não como um processo distinto de construção teórica e sim como ato instrumental. E o sentido subjetivo é despercebido das características que indubitavelmente está ligado a uma história e uma situação diferenciada, quando se procura descobrir características gerais de uma pessoa ou grupo nas respostas a estímulos organizados de origem distinta; daí que, o sentido surge unicamente disseminado na produção total da pessoa, o qual precisará da interpretação e de nossas construções para criar uma melhor percepção sobre ele. Ao contrário do que pensamos, ele não é qualquer coisa que surge diretamente nas respostas das pessoas, nem nas representações que as subsidiam. O metodológico torna-se imprescindivelmente teórico apenas pela intervenção dessa característica, por que “nenhuma manifestação parcial do sujeito reflete de forma direta e linear o sentido subjetivo, o qual é sempre construído” (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 32).

A teoria vem marcar o (a) pesquisador (a) como sujeito produtor (a) do intelectual e do sentido subjetivo, sua constituição subjetiva; ela vem na pesquisa estabelecendo-se de maneira uníssona com os princípios gerais definidos na Epistemologia Qualitativa, abdicando do empírico como Logus de legitimação e produção do conhecimento, para além que orienta a recuperação da qualidade do estudado, demarcando suas características ontológicas.

Então, o estado de sujeito é definido por sua condição de ser reflexivo, ou seja, durante toda sua vida, em seu percurso, ele terá a capacidade de produção intelectual permanente, e também no processo de pesquisa.
O pesquisador como sujeito não se expressa somente no campo cognitivo, sua produção intelectual é inseparável do processo de sentido subjetivo marcado por sua história, crenças, representações, valores, enfim de todos os aspectos em que se expressa sua constituição subjetiva (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 36).
Para entrarmos na metodologia do trabalho propriamente dita, faremos aqui um breve adendo aos instrumentos da pesquisa.

O instrumentalismo presente na pesquisa como processo empírico, tem sofrido imensas críticas por parte de alguns autores importantes no campo das ciências antropossociais, isto é, pela coleta despersonalizada de dados na utilização de instrumentos que passam a definir a fase empírica de uma pesquisa. Aceitar os instrumentos como único fornecedor de informação genuína, no qual qualquer possibilidade de informação vinda da reflexão do pesquisador é excluída. “Dessa maneira, as diferenças criativas dos pesquisadores são subordinadas a diretrizes padronizadas para qualquer operação metodológica” (GONZÁLES REY, 2005, p. 28).

É claro que para nós que trabalhamos e estudamos com o Método (auto) biográfico, este tipo de metodologia apoiada nesse instrumentalismo não nos interessa. O instrumento aqui definido, e ainda apoiado nas afirmações de González Rey (2005, p.42), vem ser “toda situação ou recurso que permite ao outro expressar-se no contexto de relação que caracteriza a pesquisa”. Instrumentos esses que: possibilita a relação dos sujeitos entre eles em um sistema próprio; baseiam-se no simbolismo das expressões distintas dos sujeitos; promovem situações de envolvimento emocional mútuo entre os sujeitos, facilitando a expressão de sentidos subjetivos e ainda, tendendo a não seguir formas padronizadas de construção. Assim, os instrumentos são tratados como um espaço portador de sentido subjetivo. E como argumenta Ferrarotti (1988):
Mais uma vez não temos um sujeito que conhece e um objecto que é conhecido. O observador encontra-se ridiculamente implicado no campo do seu objecto. Este último longe de ser passivo, modifica continuamente o seu comportamento em função do comportamento do observador. Este processo de ‘feedback’circular ridiculariza qualquer conjuntura de conhecimento objectivo. O conhecimento não tem o outro por objecto, mas sim a interacção inextricável e recíproca entre o observador e o observado. Torna-se conhecimento a dois por meio da intersubjectividade de uma interacção; conhecimento tanto mais profundo e objetivo quanto mais for integral e intimamente mais subjectivo. (FERRAROTTI apud FINGER; NÓVOA, 1988, p. 29)
Nesse contexto evidenciamos que a História de Vida é uma abordagem desveladora da subjetividade humana, numa relação dialética entre sensibilidade e reflexividade. O que não foi o acaso que nos trouxe essa constatação, mas a preocupação diante das análises de nossas histórias de vida, acrescentada pelas nossas inquietações ao nos confrontarmos com a tarefa de analisar nossas narrativas escritas e as narrativas de nossos colaboradores nas investigações que se encontram em andamento. Instigados por essas inquietações, partindo da proposta de Schütze (1977, 1983), buscamos uma compreensão qualitativa para análise dessas narrativas.

Conforme Bauer e Jovchelovitch (2004) a proposta de Schütze (1977, 1983) para a “Análise da Entrevista Narrativa” compreende seis passos para sua realização (Fig. 1 e Fig. 5 em anexo). Chamando-nos a atenção as proposições indexadas e não-indexadas, o que posteriormente discorremos mais sobre essa problemática. Antes, porém, achamos oportuno citar Bolívar (2002) a respeito das Metodologias Biográfico-narrativas e Formação. Segundo este pesquisador:


A pesquisa biográfico-científica possibilita compreender os modos como os professores e professoras dão sentido ao seu trabalho e atuam em seus contextos profissionais. Mais especificamente, permite explicitar as dimensões do passado que pesam sobre as situações atuais e sua projeção em formas desejáveis de ação (BOLÍVAR, 2002, p. 175)
Foi, então, adentrando nos acontecimentos projetando ações formativas no presente e futuro, que analisamos as nossas narrativas dentro dos passos da proposta de Schütze. Este autor é exaltado, quando Bauer e Jovchelovitch (2004, p. 90) dizem que
Este capítulo trata do emprego de narrativas na investigação social, discutindo alguns elementos da teoria da narrativa e apresentando a entrevista narrativa como uma técnica específica da coleta de dados, em particular no formato sistematizado por Schütze (1977; 1983; 1992).
Partindo-se do pressuposto que a entrevista é uma técnica para gerar histórias e que ela é aberta quanto aos procedimentos analíticos que seguem a produção de dados, Schütze (1977) nos propõe, através de uma transcrição ou trecho de conversação (GONZÁLEZ REY, 2005) o que ele denomina como primeiro passo a transcrição detalhada de alta qualidade do material verbal ou escrito. Consideramos como transcrição a utilização de duas evocações importantes em nossas vidas: uma sendo “o momento bom” e a outra “o momento ruim” da nossa profissionalização. Momentos esses considerados em nossa formação por serem charneiras para a tomada de consciência (JOSSO, 2004).

No passo seguinte, dividimos o texto em evocação “indexada”, que seria relacionado a uma referência concreta (a quem fez o que, quando, onde, porque) e em evocação “não-indexada”. Esta podendo, ainda, ser subdividida em “descritivas” e “argumentativas”. A evocação não-indexada é aquela informação que expressa valores, juízos e toda forma de uma generalizada “sabedoria de vida”. As descritivas dizem respeito a como são sentidos e experienciados; e, as argumentativas referem-se às teorias e aos conceitos sobre os acontecimentos. Assim, as evocações não-indexadas descritivas referem-se a como os acontecimentos são sentidos e experienciados, aos valores e opiniões ligadas a eles, e as coisas usuais e corriqueiras; enquanto que as evocações não-indexadas argumentativas, justificam-se quando a argumentação se refere à legitimação do que não é aceito pacificamente na história e a reflexão em termos de teorias e conceitos gerais sobre os acontecimentos.

Diante das evocações tanto indexadas quanto não-indexadas, chega-se então, ao terceiro passo, que Schütze chama de “trajetórias”, no qual, passa a usar de todas as evocações indexadas do texto para analisar cada ordenamento dos acontecimentos de cada indivíduo. Deixando as evocações não-indexadas do texto para ser investigada como análise do conhecimento, base sobre a qual se reconstroem as teorias operativas, constituindo-se o quarto passo da análise. Finalizando, o quinto passo, ele nos diz que é nessa fase que são feitos o agrupamento e a comparação entre trajetórias individuais, e o sexto e último passo, é caracterizado quando as trajetórias individuais são colocadas dentro de um contexto, e semelhança são estabelecidas identificando trajetórias coletivas (BAUER; JAVCHELOVITCH, 2004).

Embora tenhamos entendido os passos propostos por Schütze (1977, 1983), para iniciarmos o nosso quadro das análises, algumas questões foram nos intrigando quanto às subdivisões das evocações e, sobretudo as “não-indexadas”, pois, pela legitimação da proposta oferecida pelo autor e por acreditar nelas, tínhamos de compreendê-las. Havia necessidade de compreender aquele quadro das análises e o seu sentido. Por quê? Para que?

Inicialmente, um dos motivos foi compreender a função da divisão da narrativa entre evocações “indexadas” e “não-indexadas” e respectivamente o sentido descritivo e o sentido argumentativo da evocação “não-indexada”, conforme propõe Schütze (BAUER; JOVCHELOVITCH, 2004, p. 106-107); posteriormente, outros motivos foram ampliando as inquietações, tais como: compreender a relação existente entre a evocação “indexada” e “não-indexada” e a aproximação das mesmas na função interpretativa das informações produzidas; qual a função dessas evocações para dar sentido às informações produzidas; no âmbito da “pesquisa qualitativa como processo” (GONZÁLEZ REY, 2005); os termos “indexadas” e “não-indexadas” traduzem quais sentidos na aproximação e entendimento da análise das informações produzidas; a dificuldade em situar a narrativa no quadro das análises. É descritiva? É argumentativa? É indexada? Onde situar a evocação do (a) narrador (a)? Compreender a relação existente entre a evocação “indexada” e “não-indexada” e a aproximação das mesmas na função interpretativa das informações produzidas.

A compreensão dessa análise em construção surgiu, como já foi dito, durante a análise das narrativas a respeito do “momento bom” e “momento ruim” da profissionalização, proposto no Ateliê “Histórias de Vida e Formação”, pela formadora-condutora Conceição Passeggi, no PPGED/UFRN. Simultaneamente, ao procedimento das análises, prosseguia as nossas inquietações em querer compreender a função da separação da evocação “não-indexada” em descritiva e argumentativa e refletindo a respeito da importância e do papel da subjetividade nesse processo de análise e na produção de conhecimento, atrelada às seguintes questões: como o subjetivo se apresenta como conhecimento? Que conhecimento é esse? Qual é o nosso entendimento de subjetividade? O que compreende a subjetividade? Como a subjetividade se originava e se caracterizava nas evocações “não-indexadas”, onde ela se encontrava de forma descritiva e argumentativa?

Por meio de uma seqüência, ainda rústica e incompleta, tecendo acertos e erros transitando pela complexidade da intuição, chegamos a uma primeira impressão, cuja evocação “não-indexada” descritiva corresponderia a uma fonte sensível, tradutora da voz da sensibilidade do (a) narrador (a); e a evocação “não-indexada” argumentativa referia-se a uma fonte reflexiva, voz portadora da reflexividade desse (a) mesmo (a) narrador (a).

Contudo, ainda não estávamos satisfeitos com a representação da primeira idéia, buscamos então, mais um referencial para melhor entender, compreender e justificar essa ampliação da proposta de Schütze (1977). Indo, portanto, ao encontro dos estudos de Byington (2003, p. 33 - 34) quando ele nos diz que, “[...] a pedagogia dominantemente racional está baseada na transmissão do conhecimento no nível exclusivamente consciente, sem a participação do Self”. É então, aí, que chegou até nós a “Pedagogia Simbólica Junguiana - PSJ” para esclarecer o lugar da sensibilidade e da reflexividade no campo da produção do conhecimento via subjetividade (GONZÁLEZ REY, 2005) a partir da proposta de Schütze (1977) para as análises. Queríamos saber onde exatamente encontrava-se a subjetividade, se no consciente ou no inconsciente do sujeito!

Ora, de acordo com Byington, a diferença e o ponto crucial para se compreender tal perspectiva pedagógica estariam nas diferenças entre o Ego e o Self. “Para Jung, o Ego é o centro da Consciência e o Self é toda a personalidade, incluindo o Ego” (BYINGTON, 2003, p. 33). Ao definir-se em uma pedagogia do símbolo, a PSJ inter-relaciona o Self em sua totalidade com o Ego, contendo-o em si, tendo-o como parte de si. Assim, além de racional, ela também passa a ser emocional, existencial e cultural.

Traduzindo mais esse conceito, Byington (2003, p. 33) afirma: “O Self é a soma de todos os conteúdos psíquicos, incluindo a identidade do Ego e do Outro no consciente e no inconsciente (na Sombra), os arquétipos e suas inter-relações” (Fig. 2 em anexo). Desse modo, temos o Ego (ego-outro, outro-outro) como o centro da Consciência. Esta por sua vez, de acordo com Jung (1921) tem quatro funções (pensamento, sentimento, sensação e intuição) e duas atitudes (extroversão e introversão). O Self, portanto, é a soma de todos os conteúdos psíquicos, mais o ego, o arquétipo, a sombra (predominantemente inconsciente) na formação da personalidade. Para a PSJ, a atitude extrovertida e o pensamento compõem a Pedagogia do ensino dominantemente racional; enquanto que a Pedagogia Vivencial, trabalha o aluno na sua mais ampla dimensão, privilegiando também as funções do sentimento, da intuição e da atitude introvertida, abrangendo toda a personalidade, ou seja, todo o Self. “O aprendizado vivencial é a essência da pedagogia do Self” (BYINGTON, 2003, p. 34). Com a Pedagogia Simbólica Junguiana., Byington (2003) estendeu a concepção do Self, saindo da dimensão individual para o Self cultural e Self planetário.

Historicamente ao longo dos séculos, argumenta Byington (2003):
projetou-se no subjetivo o erro (ou seja, a incompatibilidade com a verdade) com tal intensidade que qualquer indício de subjetividade foi considerado um contaminador da verdade científica, qual um micróbio infectante numa sala de cirurgia. Projetaram-se ainda sobre o subjetivo, como características essenciais deste, todas as qualidades negativas da subjetividade, tais como inconsciência, preconceito, leviandade, irresponsabilidade, incapacidade, desonestidade, manipulação, falsidade, dramaticidade histriônica e outras tantas velhacarias. Enquanto isso, sobre a objetividade, projetaram-se defensivamente idealizadas todas as virtudes humanas, como a seriedade, a profundidade, a consciência, a honestidade e até mesmo a harmonia, que é tudo o que a objetividade sem a subjetividade não pode ter (BYIGTON, 2003, p.63).
Ancorados em tais conceitos, eis que surge uma nova representação (Fig. 3 em anexo) da lógica seqüencial para ampliação da proposta configurando-se da seguinte forma: a subjetividade (Fig. 4 em anexo) contemplaria tanto as evocações “não-indexadas” quanto as evocações “indexadas”, porque esse imbricamento ocorre no próprio Self, uma vez que este compreende o inconsciente e o consciente, ou seja, na dimensão do Self o subjetivo e o objetivo são complementares e interdependentes. Assim, as evocações “não-indexadas” descritiva e argumentativa passam a estar no consciente/inconsciente. Desse modo, a evocação não-indexada descritiva é relativa ao subjetivo no Self, privilegiando o sentimento, fazendo brotar o sentir/sensível e conseqüentemente dando origem à categoria da Sensibilidade; enquanto a argumentativa estaria no objetivo, privilegiando o pensamento, em um pensar/racional e logicamente dando origem a categoria da Reflexividade.

Ao darmos visibilidade a sensibilidade e a reflexividade não queremos priorizar uma em detrimento da outra. Pelo contrário, queremos dizer que as evocações “indexadas” e as evocações “não-indexadas” argumentativas também ecoam do saber sensível. E ao categorizá-las, vimos a predominância da voz da sensibilidade nas evocações “não-indexadas” descritivas e a predominância da voz da reflexividade nas evocações “não-indexadas” argumentativas. Logo, o “trecho de informação produzida” (GONZÁLEZ REY, 2005) na evocação indexada e não-indexada constrói um sentido subjetivo. Porque nesse trecho podemos “[...] ver os matizes de expressão, as emoções, a densidade e a amplitude do narrado, enfim, o envolvimento da pessoa com que foi expresso. Os elementos suscetíveis de interpretação e de construção nesse trecho são muitos, e não somente aqueles enfatizados na expressão intencional de quem está falando.” (GONZÁLES REY, 2005, p. 49). E o conceito de subjetividade vem


Para explicitar um sistema complexo capaz de expressar através dos sentidos subjetivos a diversidade de aspectos objetivos da vida social que concorrem em sua formação. Esse conceito nos permite transcender a taxonomia de categorias pontuais e fragmentadas [...]. A subjetividade como sistema permite-nos transcender tal fragmentação, bem como permite-nos representar um sistema cujas unidades e formas principais de organização se alimentem de sentidos subjetivos em distintas áreas da atividade humana (GONZÁLEZ REY, 2005, p. 19).
Após esse processo de análise e construção, algumas impressões foram lançadas diante de tais descobertas: a dimensão descritiva na evocação “não-indexada” corresponde a uma reflexão de mundo a partir da sensibilidade do (a) narrador (a); o sensível também está presente, por uma relação dialética, na reflexividade; não há reflexão separada dos sentimentos e das emoções; o conhecimento acontece na interação subjetivo-objetivo; narrar a vida nos faz entrar em contato com a inteireza do nosso ser, porque o ato de contar nossa história mobiliza o sentipensar6 para reconstruir no presente com sentimentos e idéias as experiências que a memória evoca de um passado. Como diz Cifali (2001, p. 112)
Um relato não é nem uma soma de informações, nem a descrição escrupulosa de um exterior no qual o autor não está envolvido. A concepção do relato remete forçosamente à nossa concepção do ofício. Não há relato se o portador da ação não assume sua subjetividade e nega o impacto do afeto em seu ofício. Essas duas condições são particulares e associam o relato à expressão, à autencidade e à exposição de um “eu” (CIFALI, 2001, p. 112)
Além dessas impressões, algumas questões também foram pensadas para facilitar a compreensão das futuras análises, tomando por base a subjetividade. De um lado, no âmbito da evocação indexada podemos dizer que a evocação diz respeito ao fato e/ou acontecimento em si. Podendo ser formuladas duas questões norteadoras: O que aconteceu? Qual é o acontecimento? Por outro lado, na dimensão da evocação “não-indexada” descritiva, teremos as seguintes questões para uma análise autobiográfica: Como senti ou estou sentindo os acontecimentos narrados? Como experienciei esses acontecimentos? Que valores e opiniões posso atribuir a eles? Já para a análise biográfica ou da narrativa de vida de um (a) colaborador (a), podemos fazer os seguintes questionamentos: Como o (a) colaborador (a) sentiu e/ou experienciou o acontecimento narrado? Que valores e opiniões o (a) colaborador (a) atribui ao acontecimento?

Desde as nossas inquietações, às impressões primeiras e, por último, às questões evidenciadas preliminarmente durante as análises, descobrimos que este estudo cada vez mais nos aproxima dos estudos de outros pesquisadores que também abraçam a História de Vida como campo epistemológico e metodológico. É o caso de Passeggi (2006), que ao discutir sobre a elaboração do memorial de formação, ela sintetiza seu modelo de mediação biográfica em três questões organizadoras: ‘Que fatos marcaram a minha vida intelectual e profissional?’; ‘O que esses fatos fizeram consigo?’ e o ‘Que faço agora com que isso me fez?’

Ao propor essas questões, percebemos a aproximação das mesmas às questões formuladas por nós para compreender e situar as narrativas durantes as análises, conforme Schütze (1977; 1983). Podemos até inferir, por analogias, que a primeira questão proposta pela pesquisadora corresponde às questões formuladas por nós para a evocação “indexada” e que as demais questões dizem respeito às questões pertinentes à evocação “não-indexada”. Contudo, ressaltamos que o nosso foco foi dar mais visibilidade à sensibilidade e sua relação dialética com a reflexividade. Ou seja, no nosso entendimento não há produção objetiva distanciada da sensibilidade. Tanto o sentimento quanto o pensamento contribuem para a objetivação da subjetividade, portanto ambos são produtores de conhecimento.

Ao mergulhar em nossas análises a partir da proposta de Schütze (1977), envolvidos por uma visão interdisciplinar e multirreferencializada, ampliamos nosso modo de conceber os sentidos subjetivos das análises, colocando também para nós a amplitude da abordagem metodológica em Histórias de Vida e o grau de abrangência desta na produção de conhecimento. Que tanto dialoga entre a lógica do conhecimento sensível quanto dialoga pela lógica do conhecimento racional. E para não concluir, porque somos viajantes aprendentes, apropriamo-nos das palavras de Byington (2003) e deixamos esta reflexão:


Temos de assumir com humildade nossa condição de passageiros ínfimos na viagem eterna-infinita do Universo. Nossa busca é descrever essa imensa viagem tendo como base nossa vivência como passageiros, sem quaisquer pretensões onipotentes de posicionarmos-nos fora do todo que viaja. (BYINGTON, 2003, p. 41)
REFERÊNCIAS:

BAUER, Martin W.; JOVCHELOVITCH, Sandra. Entrevista Narrativa. In: GASKELL, George; BAUER, Martin W. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som – Um manual prático. 3 ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.

BOLIVAR, Antonio (Org).  Profissão professor: o itinerário profissional e a construção da escola. Trad. Gilson César Cardoso de Souza - Bauru, SP: EDUSC, 2002.

BYINGTON, Carlos. A Construção amorosa do saber: o Fundamento e a finalidade da Pedagogia Simbólica Junguiana. São Paulo: Religare, 2003.

CIFALI, Mireille. Conduta Clínica, Formação e Escrita. In: PERRENOUD, Philippe; PAQUAY, Léopold; ALTET, Marquerite; CHARLIER, Évelyne (Orgs.). Formando professores profissionais. Quais estratégias? Quais competências? Tradução: Fátima Murad e Eunice Gruman. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2001.

FERRAROTTI, Franco. Sobre a autonomia do método biográfico. In: NÓVOA, Antônio; FINGER, Mathias (Orgs.) O Método (Auto)biográfico e a Formação. Tradução: Maria Nóvoa. Cadernos de Formação n. 1. Lisboa: DRH, 1988.


arteilza@hotmail.com saviodeluna@hotmail.com

GONZÁLES REY, Fernando. Pesquisa Qualitativa e Subjetividade: os processos de construção da informação. Tradução: Marcel Aristides Ferrada Silva. São Paulo: Thomson, 2005.

JOSSO, Marie – Christine. Experiências de Vida e Formação. Tradução: José Cláudio e Júlia Ferreira. São Paulo: Cortez, 2004.

MORAES, Maria Cândida; LA TORRE, Saturnino de. Sentipensar: fundamentos e estratégias para reencantar a educação. Petrópolis, RJ. Vozes, 2004.

NÓVOA, Antônio; FINGER, Mathias (Orgs.) O Método (Auto)biográfico e a Formação. Tradução: Maria Nóvoa. Cadernos de Formação n. 1. Lisboa: DRH, 1988.

PASSEGGI, Conceição. A Formação do formador na abordagem autobiográfica. A Experiência dos memoriais de formação. In: SOUZA, Elizeu Clementino. Pesquisa (auto)biográfica. Tempo, narrativas e ficções: a invenção de si. Porto Alegre: EDUPUCRS, Salvador: EDUNEB (set/2006).

PINEUA, Gaston; LE GRAND, Jean-Louis. As Histórias de Vida. Tradução Livre: Maria da Conceição Passeggi. Natal: UFRN, 2003, mímeo.

Figura 1 – Representação da proposta de análise inspirada em Schütze (1977)


Sou educadora aceitando-me como uma eterna aprendente. Entendendo que sou um ser inacabado em permanente formação e relação. Sinto-me assim porque sempre fui desafiada e mobilizada na busca da auto-superação e realização pessoal e profissional. Desde a infância até a minha formação profissional, tanto nos espaços educativos formais quanto nos espaço não-formais, e durante o meu exercício da docência. (LAFRANÇA)

Referência concreta aquem fez o que, quando, onde e por quê” - é o acontecimento propriamente dito

vai além dos acontecimentos e expressa valores, juízos e toda forma de uma generalizada “sabedoria de vida”

Argumentativa (A)

Refere-se a como os acontecimentos são sentidos e experienciados, aos valores e opiniões ligadas a eles, e às coisas usuais e corriqueiras.

Refere-se à legitimação do que não é aceito pacificamente na história e a reflexão em termos de teorias e conceitos gerais sobre os acontecimentos

Anotações

(1ªs análises)


Figura 2 – Esquema do Self, segundo a Pedagogia Simbólica Junguiana (Byington, 2003)


arteilza@hotmail.com saviodeluna@hotmail.com




EGO

subjetivo

objetivo

Jung (1921)

Pedagogia do ensino dominantemente racional

Pedagogia Vivencial


Figura 3 – Representação da idéia que gerou este estudo


Evocação não-indexada






DESCRITIVA

ARGUMENTATIVA



SENSÍVEL

SENSIBILIDADE


SUBJETIVIDADE

SUBJETIVIDADE


REFLEXIVIDADE








SELF

SELF




INCONSCIENTE

CONSCIENTE



SUBJETIVO



OBJETIVO



RACIONALIDADE

SENSÍVEL




REFLEXIVIDADE

SENSIBILIDADE

Figura 4 – Esquema apresentando a subjetividade como um sistema complexo em que a sensibilidade e a reflexividade dialogam na construção de conhecimento


EVOCAÇÃO INDEXADA






EVOCAÇÃO NÃO-INDEXADA



SUBJETIVIDADE








DESCRITIVA

ARGUMENTATIVA

ARGUMENTATIVA


SELF (INCONSCIENTE/CONSCIENTE









CONSCIENTE



CONSCIENTE

SUBJETIVO

OBJETIVO

CONSCIENTE





PENSAMENTO

SENTIMENTO



SENTIR/SENSÍVEL



PENSAR/RACIONAL



SENSIBILIDADE



REFLEXIVIDADE





F
arteilza@hotmail.com saviodeluna@hotmail.com
igura 5
– Quadro ilustrativo para a realização das análises de narrativas


1º passo

Trecho da transcrição do “momento bom” de Lafrança

Sou educadora aceitando-me como uma eterna aprendente. Entendendo que sou um ser inacabado em permanente formação e relação. Sinto-me assim porque sempre fui desafiada e mobilizada na busca da auto-superação e realização pessoal e profissional. Desde a infância até a minha formação profissional, tanto nos espaços educativos formais quanto nos espaço não-formais, e durante o meu exercício da docência. [...] Esta tomada de consciência em relação à minha pessoa não me coloca em lugar de destaque em relação aos outros, mas possibilita desvelar a pluralidade que habita na minha singularidade. O que não é uma característica distintora, mas condição inerente à corporeidade de um ser corpóreo/autopoiético que faz habitar a complexidade humana.




3º passo

2º passo

4º passo – Análise do conhecimento

Trajetórias”

Evocação indexada

Evocação não-indexada

Palavras-chave

(D) e (A)

Síntese

Analítica

(D)

Síntese

Analítica

(A)

Eixo Temático

(D) e (A)

Descritiva (D)

Argumentativa

(A)

Da infância à formação profissional nos espaços formais e não-formais e a docência.

Desde a infância até a minha formação profissional, tanto nos espaços educativos formais quanto nos espaços não-formais, e durante o meu exercício da docência.





Sou educadora aceitando-me como uma eterna aprendente.


[...] Esta tomada de consciência em relação à minha pessoa não me coloca em lugar de destaque em relação aos outros, mas possibilita desvelar a pluralidade que habita na minha singularidade. O que não é uma característica distintora, mas condição inerente à corporeidade de um ser corpóreo/autopoiético que faz habitar a complexidade humana.


(D) Educadora aceitando-se eterna aprendente

(A) Tomada de consciência, singularidade, corporeidade,

autopoiético e complexidade humana.





Ser educadora é aceitar-se uma eterna aprendente.


A tomada de consciência desvela a singularidade presente na corporeidade autopoiética da complexidade humana.


(D)

Assunção de

educadora aprendente

(Freire – p.46

Pedag Aut)

(A) A relação entre a tomada de consciência, a singularidade, a corporeidade autopoiética e a complexidade humana.




Compartilhe com seus amigos:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   23


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal