Gt 4 – epistemologia das práticas sociais a doutrina social da igreja católica e a açÃo educativa voltada ao trabalhador em recife (1937/1945)



Baixar 0.85 Mb.
Página1/17
Encontro03.03.2018
Tamanho0.85 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

GT 4 – EPISTEMOLOGIA DAS PRÁTICAS SOCIAIS
A DOUTRINA SOCIAL DA IGREJA CATÓLICA E A AÇÃO EDUCATIVA VOLTADA AO TRABALHADOR EM RECIFE (1937/1945)
Lílian Renata de Mélo Filho1
O presente estudo se propõe a analisar a presença da doutrina social católica nas ações assistenciais e educativas desenvolvidas pelo Centro Educativo Operário. Esta instituição criada em 1935, em Recife, teve grande apoio e desenvolvimento durante o período do Estado Novo (1937/1945) na interventoria de Agamenon Magalhães. Sendo uma instituição criada por um militante católico, o Sr. Milton Pontes, que pertencia à Congregação Mariana, o Centro Educativo objetivava impedir a propagação da ideologia comunista entre os trabalhadores recifenses, tendo suas diretrizes definidas com base em valores católicos expressos nas Encíclicas Rerum Novarum e Quadragesimo Anno, que enfatizavam, entre outros pontos, a necessidade de harmonia entre as classes sociais.

Para estudar o conteúdo das encíclicas nas quais se expressam a doutrina social da Igreja Católica, buscando verificar como ele se reflete na proposta educativa do Centro Educativo Operário, nos valemos de Orlandi (1987), que além de abordar a técnica de análise de discurso, enfoca o discurso religioso.

Concordando com Orlandi (1987), vamos considerar que a coerção realizada pela ideologia da Igreja se propõe a transformar a força em direito e a obediência em dever na construção de um sujeito submisso.

Partindo das Encíclicas Rerum novarum e Quadragesimo anno – documentos que expressam a doutrina social da Igreja – tomados aqui como as principais fontes para estabelecer a relação com a proposta educativa dos Centros, constatamos a utilização da Palavra como objeto de coerção. Orlandi (1987) considera que a religião constitui um espaço interessante para se observar o funcionamento da ideologia, e nesta, o lugar ocupado pela Palavra, onde a Palavra de Deus pode ser usada no sentido de construir um discurso autoritário e monossêmico. 2

Observamos como algumas expressões como “obediência”, por exemplo, podem ser apresentadas como a única via de salvação dos operários. A “harmonia” é outra palavra que, ao ser usada para caracterizar como devem ser as relações entre patrões e empregados, será considerada um lenitivo contra as idéias comunistas, constituindo desta forma um elemento importante e muito valorizado na ação educativa que permeia todas as atividades do Centro Educativo.

Conforme Gramsci (1966b apud ORLANDI, 1987), a religião contém em si duas concepções: a de mundo e a de atitude prática, sendo necessário o estudo das ideologias política e religiosa porque elas constituem formas de concepções de mundo.

Rouanet (1978) esclarece que, para Gramsci, a Igreja Católica é uma sociedade civil autônoma, dentro da sociedade civil em geral, tendo sua sobrevivência ideológica devida a sua consistência homogênea e estrutura ideológica. No período que estudamos pudemos constatar tal fato. A Igreja, que sofrera um golpe tremendo com a laicização e que perdera espaços de atuação importantes, não só na educação, mas em outros campos sociais, (em decorrência de outras medidas como a instituição do casamento civil, a secularização dos cemitérios, etc.) mantivera sua força preservada e seu espaço social garantido, apesar da laicização aparente.

Orlandi (1987, p.250) afirma “Que a fé é um dos parâmetros em que se assenta o princípio da exclusão. E o espaço em que se dá a exclusão é a igreja: os que pertencem a ela (os que acreditam) e os que não pertencem (os que não acreditam)”. A (re) educação do operário atendido por meio do Centro Educativo passava essa idéia de exclusão para os que não incorporassem os princípios da doutrina social da Igreja Católica, expressa nas encíclicas Rerum novarum e Quadragesimo anno, fartamente divulgadas entre eles. Além disso, a questão social estava nelas bem contemplada, só que os ganhos a serem obtidos pelos operários deveriam resultar de uma sensibilização junto aos empregadores, nunca de um movimento reivindicatório, pautado por ideologias contrárias aos valores cristãos voltados para Deus, Pátria e Família.

Arnóbio Tenório, componente da equipe de governo do Interventor Agamenon Magalhães, em relatório que trata da Interventoria no interior de Pernambuco, enfatiza a contribuição dos Centros, orientados pela Doutrina Social da Igreja Católica, não só para a ação educativa e social, como também para a o encaminhamento de soluções voltadas para importantes questões trabalhistas. Afirmando que:
Não se fechando em simples preocupações econômicas, nem proporcionando apenas vantagens materiais que, isoladas, são agentes de perturbação e revolta, não descansando no comodismo das disponibilidades doutrinarias, mas orientando-se com decisão e coerência pelos rumos claros dos princípios cristãos afixados nas celebres cartas pontifícias, os Centros Educativos (...) trazem a solução do problema trabalhista no Brasil.3
Aqui fica claro que a Igreja reconhecia que havia um problema trabalhista a ser enfrentado e via nos Centros um instrumento para fazê-lo. Ao estabelecer uma relação entre o poder da Igreja Católica pelo convencimento, através de suas encíclicas, contra o “comodismo das disponibilidades doutrinarias”, o Sr. Arnóbio Tenório aponta como a doutrina da Igreja poderia repercutir no campo das relações trabalhista-sindicais, através dos Centros, contribuindo não apenas para educar mas para formar um operário não somente temente a Deus, mas também ao Estado. Conforme Pontes (1940, p.04) o Centro deveria ser um “obstáculo á luta de classes, promovendo o convívio social”4, já que “Elles não alphabetizam apenas; instruem o operário nos seus deveres para com Deus e a Nação”.5

A encíclica Rerum novarum e, posteriormente, a Quadragesimo anno, vão aparecer nos discursos referentes à orientação doutrinária do Centro Educativo Operário, permeando as falas dos católicos envolvidos com a proposta de ação educativa de tais instituições. Nas suas falas são sempre ressaltadas as necessidades de se orientar e controlar o operariado não somente através do ideário do Estado Novo, mas também pela doutrina da religião Católica, dois discursos profundamente imbricados e afinados.




As Encíclicas Papais

As Encíclicas que ora enfocamos no desenvolvimento deste estudo - Rerum Novarum e a Quadragesino anno - foram produzidas nos anos de 1891 e 1931 respectivamente, num período de intensas contestações por partes das classes trabalhadoras ao sistema capitalista e ao Estado Liberal.

Elas nascem da necessidade que a Igreja Católica sente de oferecer respostas aos questionamentos da classe trabalhadora, quanto às estruturas do capitalismo que não lhe permitiam um padrão de vida digno e o acesso aos bens de forma igualitária. Na ocasião, o comunismo se infiltrava entre os trabalhadores, mobilizando-os para a luta, explicando tal situação como resultante da exploração capitalista.

O resultado da atuação comunista já se fizera sentir no processo de organização da classe trabalhadora, cuja evidencia maior havia sido o poder de mobilização do operariado urbano, que resultara em greves de dimensões consideráveis. Evidentemente, os confrontos não teriam espaço em um regime de ditadura; mas, era necessário considerar a legitimidades das reivindicações dos operários e atendê-las, na medida do possível, como forma de legitimar muitas outras ações do Estado.

Nessa perspectiva a Igreja Católica torna-se uma forte aliada do Estado, com a vantagem de ter pensado as questões sociais e ter proposto ações para seu enfrentamento, nas encíclicas papais, por meio das quais se propunha a neutralizar a influência comunista. A Igreja pretendia que o Estado promovesse a harmonia social como também a conformação das classes a sua condição, tentando reduzir os excessos que a exploração capitalista trazia. Seus princípios norteadores deveriam ser assimilados e defendidos por uma elite intelectual católica capaz de restaurar os valores cristãos. (Cf. Cury, 1988).
A proposta do Centro Educativo Operário e a Encíclica Rerum novarum

A Encíclica Rerum Novarum, publicada pelo Papa Leão XIII, em 1891, apresenta em linhas gerais, como deveria se portar o operário cristão. Como bem afirmou Nilo Pereira, o operário seria dignificado pela Encíclica Rerum novarum. Ela tratava basicamente da condição do operário e da questão social mediante a Igreja Católica, das relações entre patrões e empregados e da “proteção” proporcionada pelos ensinamentos cristãos nela citados.

O surgimento desta encíclica ocorre em 1891, em meio às reações dos trabalhadores contra o Estado Liberal que não concedia igualdade e oportunidade a todos, mesmo que defendesse estes princípios. Nesse contexto, o comunismo surgia como o contra-ponto ao Estado Liberal e à exploração capitalista. (Em 1891 ainda não se falava em comunismo, no Brasil. O trabalho assalariado apenas começava, após a abolição da escravatura, em 1888. Como a encíclica dirige-se ao mundo todo, a preocupação com a relação entre patrões e empregados deveria ser nos países que já começaram a se industrializar como a Inglaterra, por exemplo, entre outros países). Segundo Lenharo (1986), esta Encíclica tentava discutir a questão social, como também apontar formas de resolver os enfretamentos desta questão, ação realizada com clareza pelo Papa Leão XIII na Rerum novarum.

Na comemoração dos cinqüenta anos da Encíclica Rerum novarum, sua importância é assinalada pelo sr. Alfredo Vieira, componente da direção dos Centros Educativos Operários, em reportagem do dia 08 de maio de 1941 no Jornal Folha da Manhã, na qual ele ressalta o seu valor para o enfrentamento das questões que envolvem a relação entre capital e trabalho.


Pesadas todas as circunstancias, Leão XIII lança ao mundo em 15 de maio de 1891, o maior documento onde se encontram as diretivas mais seguras para os dificeis problemas daquilo que nós chamamos Questão Social, direitos e deveres dos patrões e dos operários.6

Ressalta ainda o Sr. Alfredo Vieira, que o liberalismo esqueceu o princípio da dignidade do trabalhador, como também a parte moral e espiritual do mesmo. Daí considerar que a Encíclica Rerum novarum seria a chance da promoção deste princípio no momento em que se tornasse “(...) a mais perfeita defesa do trabalhador e a maior salvaguarda de seu direitos”.7

É interessante constatar a preocupação com a questão social, evidente no texto da encíclica, já em 1891, pelo fato de que o processo de industrialização já era uma realidade na Europa. Aqui no Brasil ele ainda engatinhava, com a lenta substituição do trabalho escravo pelo trabalho assalariado. Daí porque, cinqüenta anos depois, a encíclica era atual para a realidade brasileira.

Conforme Maluf (1999), a Rerum novarum apontava medidas que visavam o equilíbrio social, a fixação de um salário mínimo, limitação das horas de trabalho, direito de férias, regulamentação do trabalho de mulheres e menores, entre outros, tentando alertar o Estado Liberal para intervir na economia, procurando evitar a sua desintegração, favorecida pela expansão do ideário comunista, sobretudo após a Revolução russa, em 1917.

A crença na ação redentora da Igreja para enfrentamento das questões e conflitos envolvendo as relações entre capital e trabalho, aparece na afirmativa de Alfredo Vieira quando diz:
Somente a voz da igreja podia resolver tão grave problema. Os legisladores, os homens do Estado, como membros de uma mesma sociedade, se chocavam constantemente, e a maneira pela qual encaravam a questão jamais poderia garantir os verdadeiros direitos e deveres entre patrões e empregados.8

Mostrando reconhecer e admitir a necessidade de intervenção da Igreja para enfrentamento da questão social, o Papa Leão XIII, afirma:

A igreja, que, por uma multidão de instituições eminentemente benéficas, tende a melhorar a sorte das classes pobres; a igreja, que quer e deseja ardentemente que todas as classes empreguem em comum os seus conhecimentos e as suas forças para dar à questão operária a melhor solução possível.9
Essa preocupação está presente nas encíclicas. De acordo com a Rerum novarum, as classes tinham necessidades umas das outras, estando destinadas a conviverem em estado de harmonia. Ao operário não cabia prejudicar o capital nem o seu patrão, como também defender os seus direitos através do uso da violência (FOYACA, 1967). Quanto ao papel do Estado ante ao operário, afirma a Rerum novarum o seguinte:
[...] quanto à proteção dos direitos particulares, deve (o Estado) preocupar-se de maneiras especial, dos fracos e dos indigentes, porque a classe pobre, ao contrário, sem riquezas que a proteja contra as injustiças, conta principalmente com a proteção do Estado.10
Esta Encíclica destaca ainda o papel desempenhado pelas sociedades católicas, convidando os operários católicos a participarem destas instituições, aludindo à necessidade de arrependimento. Certamente esta seria uma alusão ao comunismo e seu materialismo.
Para todos esses operários podem as sociedades católicas ser de maravilhosa utilidade, se convidarem os hesitantes a procurarem nela um remédio para todos os males, e acolherem pressurosas os arrependidos e lhes assegurarem defesa e proteção.11
Sobre o papel dos Centros Educativos Operários, conforme matéria extraída do jornal Folha da Manhã do dia 31 de maio de 1938, o Padre Maurício Vianna nos diz que a obra do Centro Educativo aproxima o “proletariado a Jesus Hóstia para a solução das questões sociais da classe trabalhadora”.

Pelo acima exposto fica evidente a relação entre a proposta do Centro Educativo e seus objetivos e a doutrina da Igreja Católica. No que se refere a esses objetivos, o Centro, conforme seu criador, Milton Pontes (1940, p.13) se coloca como “Órgão de reeducação, proteção e defesa das famílias operárias”. Assim, assumindo o dever de “reeducar”, “proteger” e “defender” a família operária, o Centro tentava atender ao que dizia a Rerum novarum, sobre a responsabilidade de ser uma instituição de “defesa” e “proteção” dos operários católicos, capaz de promover “(...) o soerguimento moral e social das famílias operárias” (PONTES, 1940, p.13).

Sabendo que o interesse tanto da Igreja quanto da instituição Centro Educativo Operário era o controle do operariado atendido nos seus diversos serviços, incluindo desde a educação a ação assistencial, poderíamos afirmar que o fato de propor a “proteção” e a “defesa” para estes trabalhadores estariam tentando evitar que a influencia comunista não se alastrasse ainda mais no meio operário, vide que os mesmos já tinham tido contato com as idéias comunistas. Assim, o papel a ser desenvolvido através da proposta educativa do Centro Educativo, seria o da “Reeducação” destes trabalhadores que tinham tomado contato com as idéias comunistas, mediante a base doutrinária e ideológica da Igreja Católica e do Estado Novo.
Quadragesimo anno: retomada das orientações da Encíclica Rerum novarum

A carta do Papa Pio XI, intitulada Quadragésimo Anno, publicada em 1931, tratava sobre a ordem social de acordo com o Evangelho, além de ser comemorativa à publicação dos quarentas anos da Encíclica Rerum novarum.

A Quadragesimo anno trazia como diretrizes:
[..] defender a doutrina social e econômica de tão grande Mestre, satisfazendo a algumas dúvidas, desenvolvendo mais e precisando alguns pontos; finalmente, chamando juízo o regime econômico moderno e instaurando processo ao socialismo, apontar a raiz do mal-estar da sociedade contemporânea e mostra-lhe ao mesmo tempo a única via de uma restauração salutar, que é a reforma cristã dos costumes. Eis os três pontos da presente encíclica. 12

Salienta Lenharo (1986) que a Quadragesimo anno, ao recuperar a doutrina da harmonia, tratada anteriormente pela Rerum novarum, buscava realizar uma discussão sobre a economia subordinada aos princípios da justiça social proclamada pela Igreja. Conforme o autor, para o Papa Pio XI tanto o liberalismo como o comunismo não contribuíam para a existência da justiça social pretendida pela Igreja Católica.

O Papa Pio XI, na Encíclica Quadragesimo anno, afirma que a legislação do Estado no atendimento à classe trabalhadora, partiu das orientações contidas na Encíclica Rerum novarum. Sobre isso comenta:
E se uma tal legislação não condiz de todo nem em toda parte com as normas de Leão XIII, não se pode contudo negar haver nela muitas reminiscências da encíclica Rerum novarum e que à mesma, por conseguinte, se deve atribuir em grande parte a melhor condição dos operários.13
Quanto à criação de instituições católicas na qual a Rerum novarum incentivava com o dever de “amparar” e “defender” o operário, e na qual situamos o Centro Educativo, chama-nos atenção várias passagens da Quadragesimo anno, sobre a criação e as diretrizes que deveriam nortear estas instituições.

O assistencialismo continuava sendo um forte instrumento de desmobilização. Retomando a proposta doutrinária da Rerum novarum, o Papa Pio XI, aponta que sugiram “(...) por toda parte e cada vez mais numerosas as associações de mútuo socorro para operários (...) fundadas segundo os conselhos e diretivas da Igreja e ordinariamente sob a direção do clero”.14

No caso do Centro Educativo, a instituição fora criada, como se sabe, por um congregado mariano, certamente com base nas orientações da Encíclica Rerum novarum; materializando em sua proposta a doutrina social da Igreja Católica. Nisso a religião Católica se coloca como a norteadora dos operários cristãos. As instituições criadas sob sua doutrina estabeleciam como propósito a formação de um operário temente a Deus, assistido pelo Estado e fortalecido contra as “idéias adversas a verdade cristã”. A esta proposta de formação, chama atenção o que diz o Papa Pio XI, ao afirmar que:
Desejosos de levar à efeito a aspiração de Leão XIII, muitos do clero e do laicato dedicaram-se por toda parte com louvável empenho para fundar tais associações que, protegidas pela religião, embebidas do seu espírito, formaram operários verdadeiramente cristãos (...).15
Para um operário verdadeiramente cristão ficava mais fácil o processo de “Reeducação”, ou seja, aceitação da idéias “saudáveis” e “seguras” da Igreja Católica e conseqüentemente do Estado Novo. Para isso a Encíclica apela para que aceitem a divisão social do trabalho e exerçam com satisfação todo e qualquer ofício:
Por sua vez os operários reprimindo qualquer sentimento de ódio e inveja, de que abusam com tanta astúcia os fautores da luta de classe, não desdenharão o lugar que a divina Providencia lhes destinou na sociedade humana, antes terão em grande apreço, bem persuadidos de que no seu emprego e ofício trabalham útil e honradamente para o bem comum [...].16
A Quadragesimo anno coloca ainda, que os operários que interiorizassem tais valores seriam agentes multiplicadores dos mesmos. Assim, os sindicatos criados sob a doutrina Católica, têm como finalidade proporcionar aos “seus membros uma séria formação religiosa e moral, para que eles depois infiltrem nas organizações sindicais o bom espírito que deve animar toda a sua atividade”.17 Sobre a impossibilidade de um socialismo cristão, a Encíclica considera que “O socialismo[...] não pode conciliar-se com a doutrina católica, pois concebe a sociedade de modo completamente avesso à verdade cristã”.18

Para Maluf (1999), o socialismo tem variadas tendências, destacando-se o socialismo de Estado, o socialismo corporativista, o socialismo cristão e o socialismo agrário, dentre outros. Para ele, mesmo que a Igreja Católica na encíclica Quadragesimo anno aponte que “socialismo religioso, socialismo católico são termos contraditórios: ninguém pode ser ao mesmo tempo bom católico e verdadeiro socialista19”, ela não poderia negar que sua doutrina social sugeria uma tendência de socialismo, no caso, o socialismo cristão.

Para se ter uma idéia do alcance que os Centros Educativos tiveram, embora seja impossível mensurar seus resultados, é importante salientar a informação contida na fala do Interventor Agamenon Magalhães, quando em seu artigo Renovação Social20 afirma que ano de 1938 os Centros prestaram atendimento a 5.000 trabalhadores católicos.

Tudo indica que ser católico era condição para participar do Centro. Nisto, concordamos com Orlandi (1987), pois quando o Interventor afirma que o operariado atendido era constituído de trabalhadores católicos, está definindo quem são os sujeitos e que espaços eles ocupam.

Por esta afirmativa subentende-se que o interventor acreditava no fato de que, se os trabalhadores pertencessem a Igreja Católica, tornando-se fiéis a ela e sendo atendidos por uma instituição como o Centro Educativo Operário portador da Doutrina Social da Igreja Católica, ao lado das ações que atendiam parte de suas necessidades materiais, estes trabalhadores estariam a salvo do perigo comunista, protegidos também pela sua fé.

Para tanto era necessário tratar esse trabalhador com o mínimo de dignidade, preocupação que surge junto com o Estado Novo. No entanto esta “dignidade” se revestia de um processo de cooptação da classe trabalhadora através da garantia de alguns direitos que o Estado oferece, buscando para isso atender algumas das reivindicações do próprio movimento operário como também proceder a criação de medidas que pudessem evitar a desagregação do Estado mediante os conflitos entre os patrões e os operários, preocupação esta que já sinalizava a Igreja Católica através das suas encíclicas papais.

A Constituição de 193721 já garantia ao trabalhador alguns direitos, como dispõe o artigo 137, nas seguintes alíneas:
d) o operário terá direito ao repouso semanal aos domingos e, nos limites das exigências técnicas da empresa, aos feriados civis e religiosos, de acordo com a tradição local;

h) salário mínimo, capaz de satisfazer, de acordo com as condições de cada região, as necessidades normais do trabalho;

i) dia de trabalho de oito horas, que poderá sér reduzido, e somente suscetível de aumento nos casos previstos em lei;

k) proibição de trabalho a menores de catorze anos; de trabalho noturno a menores de dezesseis, e, em indústrias insalubres, a menores de dezoito anos e a mulheres;


este modo, observa-se a influência da Igreja durante o Estado Novo, tendo sua doutrina social como base para organização e funcionamento do Centro Educativo Operário - uma das formas pelas qual esse fato pode ser bem evidenciado, na estreita relação entre a sua proposta de ação educativa e a religião católica.

Embora a relação estreita entre educação e religião tenha marcado o processo de colonização brasileiro desde os primórdios de nossa história, no período do Estado Novo tal relação, interrompida pela República laica, assume conotações específicas. Tanto a Igreja quanto o Estado sentiam a necessidade de se darem as mãos para enfrentamento de um inimigo comum – o comunismo – com total apoio das indústrias nascentes. O preparo e controle desse trabalhador vai se mostrar altamente necessário; e, mesmo após a ditadura, tal preocupação vai permanecer com as mesmas e/ou com outras instituições semelhantes aos Centros ou neles inspiradas.


REFERÊNCIAS:

CURY, C.R.J. Ideologia e educação brasileira.São Paulo: Cortez, 1988.

FOYACA, M. As encíclicas sociais. Rio de Janeiro: agir, 1967.

LENHARO, A. Sacralização da política. São Paulo: Papirus, 1986.

MALUF, S. Teoria Geral do Estado. São Paulo: Saraiva, 1999.

ORLANDI, E.P. A linguagem e seu funcionamento: as formas do discurso. São Paulo: Pontes, 1987.

ROUANET, S. P. Imaginário e dominação. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1978.
FONTES
Encíclicas

LEÃO XIII. Sobre a condição dos operários (Rerum novarum), 1891. São Paulo: Paulinas, 2004.

PIO XI. Sobre a restauração e aperfeiçoamento da ordem social (Quadragesimo anno), 1931. São Paulo: Paulinas, 2001.

Jornal

FOLHA DA MANHÃ (edição matutina e vespertina), Recife. Arquivo Público Estadual de Pernambuco, 1937-1945.



Legislação

BRASIL. Constituição (1937). Disponível em: . Acesso em: 01 ago. 2004.



Livro

PONTES, Milton de. Centros Educativos Operários. Recife, 1940.



Relatório

BRASIL. Governo de Pernambuco. VANDERLEI, A.T. Administração de Agamenon Magalhães. Secretária do Interior. Municípios. Recife: Imprensa Oficial, 1940.



A NEURODIDÁTICA E A LINGUAGEM EMOCIONAL NA FASE INFANTIL
Adriana Diniz Freire de Melo22
Falar em relações nos direciona a um sentido real de trocas, de múltiplas vivências e significados. No âmbito infantil isso não é algo vazio, pelo contrário nos abordam diferentes situações reais, desde a família a extensão escolar, pois o papel afetivo relacional da escola é a seqüência do processo educativo, sendo então gerado no espaço inicial em que a criança encontra-se, muitas vezes esta complementação de papeis torna-se confusa, pois as devidas reciprocidades não se interelacionam, deixando sempre um espaço vago ao qual não é preenchido.

A partir dessas relações não resolvidas, é que a afetividade surge como base a todo o sistema de trocas na educação, que muitas vezes não se resolvem, tornado-se ou deixando uma grande lacuna na arte de educar, para isso o embasamento emocional concebido na primeira relação nuclear, deve ser o alicerce a todo o desenvolvimento maturacional e de crescimento (físico, intelectual, emocional e social), que são indissociáveis, mais se subdividem: crescimento (físico e intelectual) e maturacional (emocional e social).

A socialização familiar, onde se adquire os primeiros conhecimentos e aprende hábitos, a confiança que a criança vai adquirindo em si mesma vai gradualmente aumentando, quando as necessidades das crianças são adequadamente correspondidas pelo ambiente , constituem uma base para uma evolução harmoniosamente perfeita, não deixando lacunas nas suas reações.

O processo educativo deve ser direcionado nesta vertente do afetivo priorizando em todos os aspectos e espaços, no processo de ensino-aprendizagem, sabendo que não se separa conteúdo e prática de afeto, pois a chave mestra para gerir uma instituição infantil é o sentimento de doação e trocas afetivas, pois não se concebe educação infantil sem partilha.

A pedagogia das relações é a chave mestra a um novo sentido das emoções. Já falar em emoção é falar em afeto, ou melhor, em reações fisiológicas do organismo. A pedagogia das relações podemos dizer que é a chave mestra a um novo sentido das emoções, onde através da mesma busca-se trocas constantes de idéias, crenças e vezes valores já definidos ou pré-definidos.

Quando se cria rotinas escolares repletas de situações em que os alunos trabalham em equipe, discutem regras de vida, falam sobre suas aflições, podem surgir dificuldades emocionais, e a necessidade de negociar com os outros para superá-las e poder fazer as crianças evoluírem.

Um autor que faz um resgate, ou melhor, adentra neste tema do ser inteligente emocionalmente é Goleman, no livro inteligência emocional.

Em relação à educação, Goleman, e autores influenciados por ele, fala da importância de “educar” as emoções e fazer com que os alunos também se tornem aptos a lidar com frustrações, negociar com outros, reconhecerem as próprias angústias e medos, etc.

Goleman chega a falar em “alfabetização emocional”, como uma espécie de nova matéria, e em “lições emocionais”. Mesmo que essa idéia tenha o mérito de chamar a atenção para a necessidade de levar em conta, de forma mais consciente, o desenvolvimento emocional dos alunos, ela merece uma ressalva, na medida em que não se aprendem emoções apenas recebendo lições, mas principalmente negociando-se com os outros.

A forma de relação na pedagogia é bastante real, ou melhor, o sentido concreto de desencadear vivências precisas nas formas de relações.

As relações são dimensões bem relevantes nas interações passiveis de trocas, não se pode conceber um momento de diálogo sem haver troca afetiva de certa forma, na escola esta situação é uma constante em todos os aspectos. Sejam eles relevantes ou não.

Este artigo tem como objetivos: mostrar a importância didática; refletir sobre a importância da plasticidade neuronal; identificar a importância dos pilares da aprendizagem, movimento e emoção; dimensionar a interligação do equilíbrio afetivo para um bem estar psicológico.

A preocupação com o desenvolvimento emocional das crianças já pode ser encontrada em muitas práticas, na pedagogia Freinet , nas idéias sobre a construção da cidadania e em diversos autores influenciados pelos pensamentos de Freud e do movimento psicanalítico. Isso nos faz perceber que, menos que uma idéia original e uma teoria rigorosa, a “inteligência emocional” é uma boa fórmula, que foi capaz de dar voz a uma grande insatisfação contra a educação excessivamente intelectual e árida.

A influência dessa teoria sobre a educação é totalmente positiva, pois chama a atenção para o fato de que as escolas não devem se preocupar apenas com a inteligência de cada aluno, mas também com o desenvolvimento de sua capacidade de se relacionar bem com os outros e consigo mesmo.

A maneira como se deve haver trocas permeia o sentido ideológico contendo um fundo apropriadamente emocional na complexidade das relações múltiplas interacionistas.

O afeto dimensiona vivências puramente primitivas, desde a concepção, que desencadeia em múltiplas relações que transcreve resultado de grandes valores ou não. O mesmo está entrelaçado desde a forma mais simples da expressão da face partindo do olhar.

O olhar traduz muito sentimento é na verdade uma resposta do cérebro partindo das suas conexões. Que desencadeara uma forma clara da expressão ao contemplar determinadas situações de relações em todo o seu contexto vivêncial.

A forma de relação na pedagogia é bastante real, ou melhor, o sentido concreto de desencadear vivências precisas nas formas de relações.

As relações são dimensões bem relevantes nas interações passiveis de trocas, não se pode conceber um momento de diálogo sem haver troca afetiva de certa forma, na escola esta situação é uma constante em todos os aspectos. Sejam eles relevantes ou não.

Diante de toda esta condição emocional, o cérebro nos mostra a importância do seu conhecimento, para poder de fato desenvolver habilidades e competências inovadoras, acerca do processo de ensino-aprendizagem, fazendo ligação com competências e valores do individuo, pois se sabe que o cérebro humano não possui

m módulo de aprendizado automático de leitura, escrita ou cálculo; aprender depende de conhecimentos prévios.
Quanto mais bem organizada for à base de conhecimentos prévios, mais fácil será o aprendizado não privilegiado. Portanto, para melhorar suas aulas, os pedagogos devem saber quais conhecimentos anteriores os alunos devem ter para que os objetivos didáticos sejam atingidos. Também é necessário considerar quais as informações as crianças usam para solucionar novos problemas. (Revista Mente e Cérebro, edição 08)
A neurodidática ou neuropedágogia é uma promessa de novos caminhos rumo a uma melhor formação educacional, quando as bases biológicas do pensamento , cognição e memória forem compreendidas, eles poderão sugerir soluções novas para as dificuldades de aprendizado, e para o planejamento das disciplinas e de aulas mais eficientes. Os desafios da educação da criança nos dias de hoje requerem uma verdadeira revolução das formas de olhar, interagir e construir o conhecimento em bases flexíveis, sujeitas as múltiplas mediações, devendo com isso considerar as características dinâmicas e modulares do cérebro, a especialização funcional e as redes neuronal. O paradigma da plasticidade dos neurônios deve nortear nosso olhar ao neurodesenvolvimento.

Desenvolver, no sentido cognitivo e orgânico, significa estabelecer uma relação de aprendizagem, troca e comunicação intensa entre o organismo e o ambiente. A aprendizagem requer crescimento e formação de novas conexões cinéticas.

Diante de toda esta condição para se estabelecer uma relação de desenvolvimento gerando uma boa aprendizagem, não podemos esquecer da plasticidade cerebral podendo ser definida como mudança adaptativa, na estrutura e função do sistema nervoso como atividade de interação com o meio interno e externo.

Em se tratando de didática não podíamos deixar de citar o celebre Jean Amos Comenius no século XVII, um dos percussores da didática já dizia tudo que dá alegria, a memória auxilia, e é provável que o mesmo soubesse por experiência própria. Mas, hoje está cientificamente comprovado que as emoções desempenham papel decisivo na construção da memória. O responsável por tudo isto é o sistema límbico, ele que controla tudo que diretamente tem haver com emoções.

O importante de tudo é que o ambiente de aprendizado seja emocionalmente agradável, apenas os sentimentos são capazes de transforma uma aula em uma experiência pessoal, partindo deste fator os conteúdos teram um total significado para o aluno. É isso que se apercebe na classe de educação infantil, onde a forma como o conteúdo e colocado se sobressai qualquer situação.
A escola ideal, do ponto de vista neurodidático, ajusta os conteúdos curriculares às competências individuais dos alunos. Somente pedagogos que conhecem as capacidades de seus alunos podem das ao cérebro aprendiz o alimento que demanda (mente e cérebro edição 157).
A curiosidade, interesse, alegria e motivação são os pire-requisitos necessários ao aprendizado do que quer que seja. Sendo estas condições que os sistemas educacionais deveriam criar consolidar e estimular, tendo como prioridade a educação básica primeira (educação infantil), pois todo ser humano quer aprender por toda a vida, desde o momento que nasce por esta razão a neurodidática não significa só o desenvolvimento de métodos de aprendizagem, significa, também, acreditar na disposição de aprender como qualidade humana fundamental.

Glenn Doman afirrma que a criança antes dos 05 anos pode absorver tremenda quantidade de informações e pode aceitar as informações em uma velocidade impressionante. Diz que quanto mais informações a criança completa antes de completar 5 aninhos, mais ela retém, e que a criança tem muita energia para disseminar ou transforma - lá, Além disso, a criança nesta faixa etária tem monumental desejo de aprender.

É evidente desde a primeira infância que a estrutura e as conexões do cérebro são realmente esculpidas por numerosas influências ambientais e biológicas. Como o centro do pensamento, emoção, planos de ação e auto-regulação da mente e do corpo, o cérebro passa por um longo processo de crescimento, que de fato dura a vida inteira. Este desenvolvimento é mais intenso nos primeiros anos de vida, crescendo rapidamente através da infância, até a adolescência e no adulto jovem, e continua com diferentes fases de crescimento e mudança por toda a vida adulta.
EXEMPLO DE CONEXÕES NEURONAIS

METODOLOGIA

Vemos hoje essa realidade muito distante do conceito de família em nossa sociedade, onde a subsistência é o fator primeiro que nos permeia. Os pais muitas vezes não têm tempo algum para os filhos, distanciando-se do modelo acolhedor da família, tendo como conseqüência às futuras frustrações em relação à carência afetiva da parte destes adultos vindouros. Finaliza-se então com o conceito de que o tempo mínimo necessário é o que as nossas crianças precisam para um bom desenvolvimento afetivo e cognitivo tendo como resultado um bem estar social e psicológico. Deve-se educar para o amor. Através deste sentido contextual e complexo, é que se percebe de fato a importância afetiva no processo mental no decorrer do desenvolvimento, partindo deste sentido em interface com neuropedagogia pretende-se traçar um perfil individual dos membros participativos, para poder aprimorar o campo da aprendizagem e os seus processos, de forma que haja um direcionamento metodológico preciso para atenuar e tentar solucionar as questões afetivas conjunto com a aprendizagem, partindo desde então da busca da criatividade constante no fazer docente.

Interação social, aprendizagem e desenvolvimento são termos indissociáveis, a aprendizagem de hábitos, valores e conceitos depende da inserção do sujeito numa determinada cultura, e ao mesmo tempo, condição para sua inserção cultural, por outro lado sabemos que o desenvolvimento das funções psíquicas que caracterizam a espécie humana, como fala a representação simbólica e a memória, dependem da aprendizagem, isto é da apropriação que o sujeito faz dos elementos a ele transmitidos em dado ambiente cultural, como bem nos esclarece VYGOTSKY. Assim, a interação social é condição indispensável para a aprendizagem e para o desenvolvimento.

Para WALLON, primeiramente sob a dependência exclusiva de seus semelhantes, desenvolve aptidões de expressões bem antes das de realização, em conseqüência a primeira orientação de sua vigilância é para as pessoas, e não diretamente para o mundo físico, como nas espécies animais, estudos recentes convergem com esta idéia ao demonstrar que o bebê mostra preferência pelas pessoas e que seria dotado de precoces capacidades para o reconhecimento das capacidades tipicamente humanas e para a compreensão das emoções.

Para Vygostsky o meio externo é o fator primeiro para acontecer o desenvolvimento, para ele a aprendizagem precede o desenvolvimento, o fator maturacional ou biológico é conseqüência como já citado da interação social, para que possa ocorrer o desenvolvimento.

Para Wallon a afetividade conjunto à cognição são fatores prioritários para que possa ocorrer o desenvolvimento, não dá para separar cognição de emoção, na teoria psicogenética do mesmo, o eixo principal é a integração organismo-meio e a integração cognitiva-afetivo-motora. Para ele o desenvolvimento se faz a partir da interação do potencial genético, típico da espécie, e uma grande variedade de fatores ambientais. O primórdio de sua teoria é de fato a interação da criança com o meio, uma relação complementar e recíproca entre os fatores orgânicos e socioculturais.


CONCLUSÃO

Interligando a Neurodidática buscou-se referenciar em pesquisas desenvolvidas tendo como base cientifica o grupo de pesquisa em Neuropedagogia da PUC-SP, que mostram relatos científicos a esta nova temática da educação.


REFERÊNCIAS:

COELHO, M T. F & PEDROSA, M. I. Faz-de-conta: construção e compartilhamento de significados. In: OLIVEIRA, Z.Rde. (org). A criança e seu desenvolvimento-perspectiva para se discutir a educação infantil. Dois ed. São Paulo: Cortez, 1997.

PIAGET, J & Inehelder, B, A psicologia da criança. São Paulo: Bertrand Brasil, 1980.

OLIVEIRA, Z.R.de. A brincadeira e o desenvolvimento da imaginação e da criatividade. In:______. Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

ANTUNES, Celso. Alfabetização Emocional: novas estratégias. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

Viver mente e cérebro. Edições ( 08 e 157).

DOMAN, Glen. “How to teacher your baby to read” - the gentle revolution - company, inc( 1975) . Garden City, New Cork.

GOLEMAN, Daniel. Inteligencia Emocional. Vergara (2003). São Paulo



A TRILOGIA DOS SENTIDOS: CIDADANIA, CULTURA E EDUCAÇÃO
Sandro da Silva Cordeiro23

Maria das Graças Pinto Coelho24



O exercício do ser cidadão: apontamentos preliminares
[...] formar o cidadão competente para a vida em sociedade inclui a apropriação crítica e criativa de todos os recursos técnicos à disposição desta sociedade.
Maria Luiza Belloni, O que é mídia-educação
Os debates em torno das questões que permeiam a formação para a cidadania vêm adquirindo grande repercussão nas últimas décadas. Este aspecto tornou-se condição essencial para a inserção e participação efetiva dos indivíduos na dinâmica social, propiciando um discernimento a respeito dos seus direitos como ser humano e os deveres políticos que lhes são atribuídos. Isso garante uma educação completa e integral, levando o sujeito a questionar práticas sociais e midiáticas e a buscar soluções para os problemas da vida cotidiana, respeitando os espaços públicos e privados.

Exercer a cidadania significa compartilhar dos acontecimentos do grupo o qual participa em toda a sua plenitude, auxiliando na transformação dos processos sociais e ao mesmo tempo recebendo essa carga de mudanças acionadas a partir de tais atitudes. O sujeito reivindica e, ao mesmo tempo, é convidado a participar nas tomadas de decisão, num movimento dialético e consciente de construções e reconstruções.

Nesse sentido, a escola tornou-se um dos principais espaços responsáveis pela preparação dos indivíduos com vistas à sua participação na vida social, disseminando práticas democráticas que culminem na formação para a cidadania. A família, por sua vez, é considerada o primeiro grupo onde tais relações podem começar a ser construídas e cultivadas, sendo necessária a intervenção dos seus responsáveis.

A partir de situações concretas, as crianças podem ser levadas a compreender uma dinâmica social que considere os princípios da participação, reivindicação, liberdade, responsabilidade e solidariedade entre os sujeitos dentro das próprias instituições educativas, sendo posteriormente externadas em ações conscientes na interação com os seus semelhantes. Esta educação cidadã deve ter um caráter permanente, realizando-se por toda a vida, podendo ser iniciada desde a mais tenra idade.

Neste campo de rebatimentos constantes sobre as reformas na educação, visando atualizá-las a partir das mudanças em curso, o conceito de cidadania adquiriu um sentido mais abrangente agregando outros elementos. Buscando estabelecer uma ligação entre cidadania, comunicação e suas implicações no meio social, Coelho expõe seu entendimento afirmando que:
Surge uma nova expressão cidadã que deve ser confrontada na expansão das tecnologias da comunicação e informação, na reestruturação do capitalismo mundial e na reconstrução das identidades; por movimentos diásporas que influenciam, sobremaneira, os processos produtivos, acarretando desdobramentos socioeconômicos, políticos e éticos para o conjunto da sociedade (COELHO, 2003, p. 19).
Sob um enfoque extensivo, podemos enquadrar dentro do entendimento de cidadania, o direito à comunicação e a liberdade de expressão. Em outras palavras, educar significa formar o cidadão pronto para a vida em sociedade, incluindo aí a apropriação crítica dos aportes tecnológicos disponíveis. Sendo assim, a formação para as mídias tornou-se parte integrante de uma educação comprometida com a cidadania. O exercício do ser cidadão passa a agregar, também, o acesso consciente as mídias. Entender o seu conteúdo, percebendo as mensagens que estão codificadas além do aparente, são fundamentais para compreender os mecanismos de proliferação das informações. O lançamento de um olhar crítico, estabelecendo um trato cuidadoso sobre tais dados, permite transformar as informações em conhecimento.

Nesse cenário conhecimento, a capacidade de processar e selecionar informações, a criatividade e a iniciativa são bastante valorizadas, sendo as principais matérias-primas para o desenvolvimento humano. Piaget e Vygotsky discorrem com propriedade acerca da dimensão social do desse desenvolvimento, ocorrido mediante as interações entre os sujeitos, permitindo a apropriação dos elementos da cultura. A escola é considerada um dos espaços privilegiados que propiciam o contato com as culturas, que por sua vez tornam-se parte da natureza humana. Essa cultura integra uma das características que moldam o funcionamento psicológico do homem. O seu desenvolvimento do homem está condicionado ao intercâmbio de idéias estabelecidas no interior de um grupo cultural (OLIVEIRA apud LA TAILLE, 1992).

Seguindo esta óptica conceitual, o estudo teórico em evidência discute acerca do entendimento do termo Cidadania Cultural e sua vinculação com as práticas educativas. Trata da importância da abertura das instituições escolares para a introdução da leitura crítica da mídia, fator determinante para o pleno exercício da cidadania.
Cidadania e cultura: buscando algumas conceituações

No presente momento, o Brasil encontra-se prestes a iniciar um novo capítulo na história das lutas sociais, permitindo ao brasileiro reconhecer a si próprio em novas práticas cidadãs. Tais práticas estão baseadas nas dimensões da cidadania – direitos e deveres civis, políticos e sociais – e agregam diferentes e múltiplas extensões para o exercício cidadão. A dimensão cultural da cidadania, por exemplo, é parte integrante do quadro que constitui a cidadania. Para lançarmos algumas idéias sobre o termo “Cidadania Cultural” e o seu emprego na atualidade, convém refletirmos sobre a origem e o sentido que está sendo atribuído.

Etimologicamente, o termo “cidadão” designa aquele que vive na cidade. Com o passar do tempo, a palavra foi ganhando uma conotação mais abrangente, não se limitando apenas as cidades da Europa Medieval, passando a integrar também a faixa territorial. Representava, a partir de então, o sujeito dotado dos seus direitos e deveres políticos e civis de um determinado Estado.

Ao longo da história do pensamento social, estivemos preocupados com as ações humanas, no lugar ocupado pelo homem em sociedade, com os direitos e os deveres dirigidos a cada um, com os princípios de dignidade e respeito ao próximo, embora tais atitudes estivessem organizadas no patamar teórico e nem sempre praticadas. Cada período tratou de elaborar o seu “ideal de homem”, baseando-se no contexto e no pensamento predominante em cada momento. A conduta do homem foi sendo monitorada com a criação das leis e, nessa conjuntura, ser cidadão implica o cumprimento de tais normas estabelecidas. Desde o século XIX, o perfil idealizado pelo homem, regido por um processo de formação social elaborado pelo grupo hegemônico em vigência, estabelece o “cidadão”, como o modelo de homem a ser perseguido como exemplo. Conforme ocorrido em períodos anteriores: o político (Greco-romano), o religioso (Idade Média), o cortesão (Renascimento) o culto (Séc. XVIII), eram os modelos de homem determinados. Essa nova forma de compreender o papel que deve ser desempenhado pelo homem transforma, também, o procedimento adotado pela escola, em termos de prática pedagógica, buscando atender a essa nova exigência. Vale ressaltar que essa nova categoria (cidadania), foi construída em solo europeu, sendo proliferada pelas demais nações do mundo.

O sociólogo inglês Thomas Marshall (1967) elaborou uma conceituação para esse termo, sendo amplamente utilizada em âmbito acadêmico. Em seus escritos, a cidadania encontra-se dividida em três dimensões. A primeira remete-se aos direitos civis (direito de propriedade, acesso à justiça), desenvolvido durante o século XVIII. No século XIX, a cidadania é estabelecida pelo desenvolvimento dos direitos políticos, na forma do direito ao voto e direito à livre associação. Já no século XX, surgem os direitos de proteção contra a pobreza, o desemprego e as más condições de saúde, além da falta de escolaridade. O conceito de cidadania vem sendo direcionado para três dimensões: civil, política e social. É importante salientar que tais princípios estão situados dentro das idéias de mercado e Estado, liberdade e autoridade, indivíduo e comunidade, numa complexa teia de paradoxos.

Diante dessa discussão, surge uma pergunta crucial: como formar cidadãos, aptos a exercer sua cidadania cultural? Na obra Cidadania: uma questão de educação, escrita por Nilda Teves Ferreira, fica evidenciado o delicado papel atribuido


às instituições escolares, no sentido de afastar-se de tudo aquilo que dificulta a formação de um senso crítico. A autora elenca alguns elementos que comprometem o estabelecimento de uma ponta rumo à cidadania, além de lançar outras reflexões:

A educação para a cidadania precisaria empenhar-se em expurgar de cada homem as crenças, as fantasias, a silusões e, quem sabe, as paixões, que nada contribuem para o desenvolvimento de uma cosnciência crítica. Sob esse enfoquem a ingenuidade, para não dizer ignorância, é profundamente negativa, já que a pessoa ingênua é facilmente enganada pelos detentores do poder. Movendo-se no epaço das creenças e opiniões, ela não consegue discernir o foco de sua dominação e acaba aceitando o discurso hegemônico do interesse geralmente criado pelo consenso. Por subestimar a importâcia do seu papel no jogo político da sociedade, o ingênuo abre mão de participar na solução dos conflitos, nas tensões sociais. Assim procedendo, não chega a desenvolver a prática democrática necessária nas negociaçções deses conflitos, de modo geral sufocando sua insatisfação e descontentamento (FERREIRA, 1993, p. 221).

Apesar dos termos fortes e impactantes utilizados na citação, a autora consegue esclarecer acerca da meta geral perseguida por uma educação comprometida com a formação para a cidadania. Auxiliar na superação de uma ingenuidade frente aos acontecimentos sociais, questionando a sua forma de organização, incentivando na participação frente às decisões, são qualidades que devem ser cultivadas pela escola.

Essa prática educativa, para ser realmente efetiva, deve ter um significado para os discentes. Não é somente adquirir o conhecimento intelectual que vai garantir o exercício da cidadania. Deve ser empreendida uma intervenção pedagógica dotada de sentido, de significado para os seus participantes. É preciso aplicar o que foi aprendido, em situações concretas, mobilizando os seus pares no sentido da conscientização. De pouco adianta ir a museus, ler livros de história ou participar de solenidade cívicas se essas situações não forem significativas, ou seja, não tiverem valor para os alunos (FERREIRA, 1993, p. 224).

Na atualidade, com a complexa evolução da sociedade contemporânea, a cidadania vem encontrando novas formas de materialização. Desse modo, o termo cidadania adquiriu uma dimensão abrangente, repensando alguns dos seus princípios e propondo a elaboração de outros apontamentos que a complementem. Seguindo essa linha de raciocínio, podemos acoplar como parte da cidadania o direito à extensão social da comunicação e a liberdade de expressão. Em outras palavras, o seu exercício englobaria, também, a apropriação crítica das formas simbólicas e dos aportes tecnológicos disponíveis, que estendemos para os recursos midiáticos. Sendo assim, a educação para as mídias tornou-se parte integrante de uma educação comprometida com a formação para a cidadania. É via cidadania que teremos condições para produzirmos e fruírmos os bens simbólicos pela apropriação da cultura.

Sendo assim, um conceito mais preciso sobre cidadania engloba também o entendimento das práticas midiáticas e a participação da população nos produtos da cultura. É o que chamamos de Cidadania Cultural, que prevê o direito à cultura como um dos seus pilares. Sobre a relação entre televisão, cultura e cidadania, Lourenço tece alguns comentários, mostrando o papel da escola frente a estes novos desafios na formação:

O papel da escola é ensinar a ler o mundo, relacionando acontecimentos e conhecimentos acumulados pela humanidade com suas conseqüências na atualidade. Acontecimentos da atualidade são apresentados/representados pela televisão, a qual imprime, durante a transmissão, sua leitura do mundo atual à grande parcela da população brasileira. A formação crítica será beneficiada na escola quando seus alunos – cidadãos brasileiros – efetuarem, simultaneamente, a leitura do mundo histórico (conhecimentos acumulados pela humanidade) do mundo vivido (atualidade) e do mundo representado (transmitido pelos canais de televisão). Daí a necessidade de a programação televisiva integrar o currículo das escolas (LOURENÇO, 2003, p. 119).

Em seu discurso, fica evidente a função que vem sendo desempenhada pela televisão, em sua “representação” da realidade, ou seja, a criação de um mundo baseado em informações fictícias, com o intuito de beneficiar alguém, geralmente vinculada aos donos das grandes corporações televisivas. Por isso, é sugerida uma formação crítica, baseada na leitura dos três mundos – histórico, vivido e representado.

Ainda recorrendo a Lourenço, percebemos uma tentativa de conceituar cidadania, privilegiando a leitura crítica da mídia, no sentido de questionar o conteúdo das informações veiculadas:

[...] o que significa “formar um cidadão crítico?” Trata-se de tornar o indivíduo um constante questionador das informações que lhe são apresentadas, fazendo-o compreender que tais informações são verdades absolutas, mas uma aproximação da realidade a partir do ponto de vista e da visão de mundo de quem as fornece; como tal, podem apresentar-se impregnadas de distorções. É dar condições para que ele reflita sobre o que lhe é imposto (o que é apresentado como verdade absoluta) e possa optar pela transformação ou pela manutenção de suas práticas; é torná-lo co-participante desta realidade em transformação (LOURENÇO, 2003, p. 211).

Também será preciso recorrer ao entendimento de cultura, expressando àquele que será desenvolvido no decorrer desses escritos, permitindo uma real compreensão da expressão Cidadania Cultural. Essa palavra tem sido compreendida das mais diversificadas formas, vista por angulações diferenciadas. Pode ser considerada como um sistema de símbolos construídos através da interação do homem em suas práticas cotidianas, imbuídas de um significado compartilhado por um determinado grupo social.

Buscando compreender melhor a respeito da cidadania cultural, recorreremos a uma definição do conceito de cultura. Numa acepção de cunho sociológico, a cultura é concebida como força social transformadora para a liberdade humana. Em outras palavras, implica dizer que a cultura adquire uma nuance emancipatória, fornecendo as armas necessárias para processar uma reestruturação social por intermédio do acesso ao legado teórico acumulado durante toda a historiografia humana, sob as lentes da criticidade. Consoante a este pensamento, Gonnet atesta sobre a pertinência da cidadania cultural notando que para uma abordagem consciente dessas novas situações, aprender as mídias, no mais amplo sentido da expressão, é uma competência básica para o exercício da cidadania (GONNET, 2004, p. 10).

Cada grupo social tratou de elaborar o seu modo de ser e estar no mundo, sendo transmitidas uma gama de significações construídas historicamente, de modo que se torna impossível atribuir um juízo de valor quando nos deparamos com outros agrupamentos sociais, cujas crenças e valores diferem dos nossos. Evitar esse choque e relativizar essa compreensão faz-se necessária, na medida em que isso permitirá perceber com mais sensibilidade o outro. Seguindo essa perspectiva, Geertz apregoa que:

Cultura denota um padrão de significados transmitidos historicamente, incorporado em símbolos, em sistemas de concepções herdados, expressos em formas simbólicas por meio das quais os homens se comunicam, perpetuam e desenvolvem seu conhecimento e suas atividades em relação à vida (GEERTZ, 1978, p. 103).

Conforme aponta Chauí, o acesso aos bens culturais, provenientes das atividades humanas resultantes de sua criação individual ou coletiva, sob todas as suas formas de expressão, aproxima-se do entendimento atribuído a esse termo. É papel dos órgãos governamentais disponibilizarem o acesso da população a essas produções. O direito à informação e a fruição, assim como o trabalho de criação do novo, são parte do produto social cognitivo que, em última instância, chamamos também de cultura (CHAUÍ, 2006). Compreender as mensagens e as imagens divulgadas pelas mídias, questionar o seu conteúdo. E ainda, entender as imagens, reivindicar os direitos de acesso aos bens culturais, são alguns dos aspectos que pautam a caracterização da Cidadania Cultural.

Como uma tentativa de aglutinar as discussões envolvendo cultura, por um viés distanciado das antigas conceituações que minimizam ou glorificam um determinado tipo de manifestação humana, aparecem os Cultural Studies, escola britânica preocupada em delinear uma compreensão mais alargada de cultura. Em 1964 datamos a fundação do Centre for Contemporary Cultural Studies, como centro de pesquisa e ensino de pós-graduação, subordinado ao Departamento de Língua Inglesa da Universidade de Birmingham, na Inglaterra (JOHNSON, 2000).

Esta abordagem teórica tem como principais características: a abertura e versatilidade teórica, interdisciplinar (e algumas vezes antidisciplinar) seu espírito reflexivo e, especialmente, a importância da crítica. Os Estudos Culturais podem ser definidos como uma tradição intelectual e política, ou em suas relações com as disciplinas acadêmicas, ou em termos de paradigmas teóricos, ou ainda por seus objetos característicos de estudo. Transita livremente por diversas áreas do conhecimento, especialmente nos Estudos Literários, a Sociologia, os Estudos de Mídia e Comunicação, a Lingüística e a História. Os Estudos Culturais não configuram uma disciplina, mas uma área onde diferentes disciplinas interagem, visando o estudo de aspectos culturais da sociedade. Os seus estudos têm contribuído sobremaneira para solidificar o campo da cultura, permitindo perceber as relações sociais estabelecidas, culturalmente mediadas, entre as classes. Refletindo sobre o entendimento do termo cultura, Kuper lança alguns apontamentos relevantes:

Um importante desafio é apresentado pela nova disciplina acadêmica de “estudos culturais”. Cultura nessa disciplina inclui belas artes, literatura e conhecimentos, as matérias regulares do currículo das ciências humanas, mas abrange também as artes negras da mídia e a esfera vagamente demarcada da cultura popular (um misto do que costumava ser chamado de folclore e arte proletária, mais os esportes). Essas formas de cultura são valorizadas de maneira bastante distintas. Grosso modo, a alta cultura oficial é questionada, e a cultura produzida pela massa, condenada como falsa, ou como irremediavelmente corrompida (embora certo prazer banal pelas novelas seja permitido), mas a cultura popular é tratada com simpatia (KUPER, 2002, p. 290-291).


Considerando as informações acima levantadas, a proposição de uma educação para a cidadania deve se apropriar das dimensões que incluem as práticas culturais e midiáticas e seus alcances sociais. A Educação Infantil, como primeira etapa do processo de escolarização, precisa assegurar a iniciação das crianças nas discussões sobre os seus limites, direitos e deveres, primordiais para uma convivência justa e pacífica no espaço social.

Partindo deste enfoque conceitual sobre cidadania cultural Rocco alude à evolução dos aportes tecnológicos e as mudanças processadas no papel dos atores sociais diante dessa nova realidade. Assim, esta autora presume:


Sem dúvida, o desenvolvimento dos meios eletrônicos, do computador e da TV em especial, os revela como componentes inalienáveis à sociedade contemporânea e, nesses termos, o exercício da cidadania, para atingir sua plenitude precisa ancorar-se na capacidade que todo o indivíduo deve ter para compreender, avaliar e utilizar, com inventividade, os recursos midiático e toda a sua potencialidade de linguagem. Somente desse modo será possível submeter às fontes de informação a uma necessária análise crítica (ROCCO, 1999, p. 56-57).
A cidadania também passa a ser discutida pelo critério da igualdade e qualidade das informações. Nas sociedades democráticas o sistema de informação deve fornecer ao cidadão uma larga escala de produtos de entretenimento e informações políticas, requerendo formas culturais plurais, confluindo as necessidades e os desejos do conjunto de cidadãos. Portanto, a acessibilidade aos bens culturais é parte integrante da caracterização de cidadania cultural.

Diante disso, o cidadão cultural pode interagir com o direito à informação de qualidade. Esse novo modelo de cidadão deverá estar capacitado para reivindicar os seus direitos de acesso às informações e aos bens simbólicos. Essas habilidades terão o espaço pedagógico um local privilegiado, através do acesso a uma educação inovadora e comprometida com o desenvolvimento global dos indivíduos.

Essa discussão sobre os conceitos de cidadania no atual patamar societário, imerso nos meandros da globalização, exige uma reflexão crítica sobre o papel da educação diante desse espaço de constantes mutações. É delegada a ela a responsabilidade de tornar válidas todas as conquistas legais, assegurando os direitos sociais materializados através dos documentos oficiais. No quesito seguinte, veremos se realmente os escritos oficiais referentes ao âmbito educativo garantem o despertar para a cidadania cultural, englobando o acesso às informações de qualidade, bem como o acesso aos bens simbólicos e culturais disponíveis.
Acenando perspectivas: uma discussão em aberto

Sem dúvida, uma discussão envolvendo cidadania e cultura não pode se furtar de mencionar as relações estabelecidas com os meios de comunicação e, especialmente, com a televisão. Por esse motivo, uma educação emancipatória deve primar pelo estabelecimento de um espaço que assegure aos educandos o contato crítico com o discurso imagético, permitindo empreender uma leitura de imagens distanciada do aparente, percebendo as entrelinhas e o verdadeiro significado intencionado pelos seus produtores. Em se tratando da introdução da televisão nas propostas educativas, como forma de estimular de favorecer o oferecimento de uma educação cidadã, Lourenço expressa os benefícios dessa iniciativa, com a seguinte afirmativa:

O processo de adentrar os muros da escola, colocar um televisor em uma sala de aula e assistir à programação, questionando sempre, é viável e, sem dúvida, contribui sobremaneira para a construção da cidadania em nossos alunos, os quais se tornarão questionadores constantes, críticos, participantes, aprenderão a desenvolver o discernimento, saberão aceitar-se pelo que são e não pelo que possuem, terão nas mãos a história e a consciência de que dela são sujeitos ativos e transformadores. Tudo isso é cidadania (LOURENÇO, 2003, p. 130).

Com as mudanças ocorridas em todos os âmbitos da vida social, o exercício da cidadania foi alterado consideravelmente, não tendo uma forma fixa e estável de apresentação, sendo reinventada a cada dia, mediante os contextos sócio-culturais instaurados. Os homens são levados a enfrentar os dilemas impostos pela dita “pós-modernidade”, inserindo-se em práticas movidas de incertezas, ambigüidades e contradições. A perda de referenciais seguros, palpáveis torna ainda mais necessário o auxílio da educação, que deve comprometer-se no oferecimento de um ensino que qualifique e prepare os seus discentes para o enfrentamento de situações imprevistas e mutantes.

Nessa perspectiva, professor precisa adaptar-se as exigências educacionais dos novos tempos, devendo incluir como prioridade educativa o trabalho com a leitura crítica da mídia. Destarte, ele terá como papel a formação de cidadãos, preparados para a tomada de decisões sobre todos os aspectos da vida em sociedade, ocorrendo através do acesso à informação e da capacidade de processá-la criteriosamente, longe das influências advindas do poder econômico ou político. É esse o princípio gerador da Cidadania Cultural, e que a educação pretende discutir com mais afinco nos próximos anos.
REFERÊNCIAS:

BELLONI, Maria Luiza. O que é mídia-educação? Campinas/SP: Autores Associados, 2001.

CHAUÍ, Marilena. Cidadania Cultural: o direito à cultura. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2006.

COELHO, Maria das Graças. Cidadania, consumo e mídia na intenção educativa. Revista Educação em Questão. Natal, v. 14 a 18, n. 4, p. 18-35, jul./dez. 2003.

CORDEIRO, Sandro da Silva. Televisão em solo educativo: educando o olhar. Natal: UFRN - Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Educação, 2006.

______. Cidadania Cultural: princípios e bases para uma educação do olhar. Revista Educação em Questão. Natal, v.24, n. 10, set./dez. 2005.

FERREIRA, Nilda Teves. Cidadania: Uma questão para a educação. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.

GONNET, Jacques. Educação e mídias. Tradução Maria Luiza Belloni. São Paulo: Loyola, 2004.

JOHNSON, Richard. O que é, afinal, Estudos Culturais? Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

KUPER, Adam. Cultura: a visão dos antropólogos. Bauru/SP: EDUSC, 2002.

LOURENÇO, Roberta B. M. Reiff. Televisão, cultura de massa, educação e cidadania. In: MARTINS, José do Prado, CASTELLANO, Elisabete Gabriela (Orgs). Educação para a cidadania. São Carlos/SP: EDUFSCar, 2003.

MARSHALL, Thomas. Citizenship and social class. London: Pluto Press, 1967.

OLIVEIRA, Marta Khol de. Vygotsky e o processo de formação de conceitos. In: LA TAILLE, Yves de (Org.). Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

ROCCO, Maria Thereza Fraga. Televisão e educação: um canal aberto. In: FIGUEIREDO, Vera Lúcia Follain (Org.). Mídia e educação. Rio de Janeiro: Gryphus, 1999.
ASSOCIAÇÃO PARAIBANA PELO PROGRESSO FEMININO E SUA CONTRIBUIÇÃO À EDUCAÇÃO DA MULHER PARAIBANA
Charliton José dos Santos Machado25

Maria Lúcia da Silva Nunes26



1. Introdução

Este trabalho, vinculado ao Projeto de Pesquisa EDUCAÇÃO E EDUCADORAS NA PARAÍBA DO SÉCULO XX: PRÁTICAS, LEITURAS E REPRESENTAÇÕES, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, propõe-se apresentar a Associação Paraibana pelo Progresso Feminino (APPF), sua fundação, no ano de 1933, suas concepções a respeito da educação que deveria ser oferecida à mulher e ações para o desenvolvimento de seu programa educativo.

Inscrito na abordagem teórico-metodológica da história cultural, cujas contribuições proporcionaram uma ampliação na utilização de fontes para a construção da história, neste caso a história da educação da mulher paraibana, o estudo em questão permite não apenas a reconstituição de um determinado contexto histórico, através da configuração da atmosfera da respectiva sociedade analisada, mas também resgatar, historicamente, uma importante parcela da atuação política, docente e literária de educadoras.

A pesquisa restringe-se ao estudo de matérias difundidas pelo Jornal A União, órgão da imprensa oficial da Paraíba, em especial, os textos publicados no ano citado. Ressalte-se que o jornal teve papel importante na divulgação da fundação, organização e finalidade da associação, divulgando a contribuição desta para o desenvolvimento da educação da mulher paraibana. No que se refere ao contexto analisado, pode-se constatar que os acontecimentos decorrentes dos primeiro anos da década 1930, alteraram a fisionomia social, política, institucional e cultural do país. A defesa das mulheres pelo sufrágio universal, advinda de mobilizações desde o final do século XIX, é um exemplo emblemático, posto que a República de 1889 manteve como ordem a concepção restritiva dos direitos de cidadania das mulheres.

Na análise, faz-se necessário enfatizar o conceito de gênero, visto que não se refere especificamente a um ou outro sexo, “mas sobre as relações que são socialmente construídas entre eles. Relações de poder que revelam conflitos e as contradições que marcam a sociedade”. (ALMEIDA, 1998, p.40).

Assim, o momento revelava uma transformação da sociedade brasileira em geral e do Nordeste em particular. Ressalte-se que, no Brasil, ainda se vivia sob a égide total das tradições patriarcalistas, desfavorável à presença da mulher na vida pública.

Portanto, a referida análise apóia-se na compreensão de que, mesmo alijadas da cidadania, as educadoras paraibanas, por meio de suas restritas práticas políticas, promoveram, através APPF, mudanças nos padrões e no imaginário feminino,



Compartilhe com seus amigos:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


©ensaio.org 2017
enviar mensagem

    Página principal